APRENDIZAJES ENTRE DOCENTES Y ESCUELAS

Autores: FERNANDEZ, MÓNICA; FIRMANI, JULIO; FURLÁN, SILVIA

BEATRIZ, MUSSO, MARÍA ANGÉLICA

Procedencia institucional: Programa Provincial Aprendizajes entre Docentes y

Escuelas. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad educativa. Ministerio

de Educación de la Provincia de Córdoba.

Dirección electrónica de referencia:

consultas.programaprovincialcba@gmail.com

Número de teléfono: 03532-15441483

Eje temático: Innovación Educativa

Campo metodológico: Experiencia Innovadora

Palabras claves: formación docente situada, cohorte, jornada de socialización.

Expositora: Mónica Fernández

Resumen:

El Programa Provincial Aprendizajes entre Docentes y Escuelas (PPADE) es una

propuesta de formación docente situada que comprende todos los niveles,
modalidades y situaciones de revista del personal. Inició su implementación en el
año 2017 y actualmente transita su VI° Cohorte.
Cada Cohorte dura aproximadamente cinco meses e implica el desarrollo de
diferentes etapas: una instancia formativa presencial, acciones específicas de cada
línea, y finaliza con una jornada de socialización. Durante todo el proceso, un tutor
acompaña de manera virtual el desarrollo de las actividades. La línea 1 promueve
prácticas de documentación, sistematización, puesta en texto y socialización de
experiencias significativas para construir y compartir saber pedagógico. La línea 2,
propone la planificación y gestión de secuencias didácticas entre pares, mediante
el trabajo colaborativo en torno a la observación, gestión, revisión, evaluación,
análisis y reflexión de las prácticas de enseñanza. Por último, la línea 3 implica
espacios de lectura colaborativa, sobre temáticas relativas a la enseñanza que
ameritan un abordaje institucional, para luego delinear propuestas de intervención
situadas que contribuyan a mejorar las prácticas.
La Jornada de Socialización es uno de los componentes fundamentales, ya que
permite el anclaje institucional de la propuesta formativa mediante la difusión al
interior de cada escuela, a demás actores, para alcanzar el impacto esperado. Hasta
la cuarta cohorte, el PPADE ha abarcado 1802 escuelas y 7621 docentes de todos
los departamentos de la Provincia. Significativamente los asistentes a la Jornada de
Socialización, desde la primera a la cuarta cohorte -que no pertenecían al equipo
participante- alcanzaron 8852 en la Línea 1, 2738 en la Línea 2, y 3040 en la Línea
3. Cabe destacar que hay instituciones educativas que han tenido continuidad en la
participación en las diferentes líneas, a partir de la renovación de las propuestas y
del personal participante.

Introducción.

El Programa Provincial Aprendizajes entre Docentes y Escuelas (PPADE) consiste

en una propuesta de formación docente situada que comprende todos los niveles,
modalidades y situaciones de revista del personal docente: titulares, interinos y
suplentes del sistema educativo de Córdoba. Inicia su implementación en 2017 y
actualmente desarrolla su Sexta Cohorte.

El mismo nació en el año 20151 a partir de la constitución de un Equipo Técnico

integrado por 15 (quince) miembros, procedentes de diferentes campos
disciplinares, abocados a la tarea de diseño de las diferentes propuestas de
formación que lo integran. Este período, o primera fase de diseño del Programa
queda comprendido entre los años 2015-2016.

1Esta ponencia toma como antecedente el Informe de Gestión-2017-2018- del Programa Provincial
Aprendizaje entre Docentes y Escuelas en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/PolCurriculares/ADyE/Informe_Gestion_2017-2018.pdf
Las escuelas participantes tienen la autonomía de seleccionar las temáticas que
desde la política educativa de la provincia de Córdoba se sugiere.

Dicho Programa transcurre por cohortes que comprenden aproximadamente cinco

meses e implica el desarrollo de diferentes fases: una instancia formativa
presencial, acciones específicas de cada línea y finaliza con una jornada de
socialización y una producción escrita de cierre del trayecto formativo. Durante todo
el proceso un tutor acompaña de manera virtual el desarrollo de las actividades.

Esta propuesta formativa está constituida por 3 Líneas: La línea 1 se propone

promover prácticas de documentación, sistematización, puesta en texto y
socialización de experiencias significativas para construir y compartir saber
pedagógico. La línea 2 se propone generar espacios de planificación y gestión de
secuencias didácticas entre pares y promover una cultura de trabajo colaborativo
en torno a la observación, gestión, revisión, evaluación, análisis y reflexión de las
prácticas de enseñanza. Y la Línea 3 procura promover espacios de lectura entre
docentes (lectura colaborativa) sobre temáticas relativas a la enseñanza que
ameriten un abordaje institucional y contribuir a delinear propuestas de intervención
situadas, que contribuyan a la mejora de las prácticas de enseñanza.

Breve reseña histórica.

En septiembre de 2017, inicia la fase de implementación con la convocatoria y

desarrollo de la I Cohorte (2017-2018). En el transcurso del año 2018 se convocan
y desarrollan las Cohortes II, III y IV; esta última cerró su proceso en abril del año
2019. Desde fines de 2018 y hasta marzo de 2019 estuvo abierta la convocatoria
para la V Cohorte, la que ya ha concluido en su desarrollo. Actualmente está
teniendo lugar el desarrollo de la VI Cohorte (desde mayo hasta octubre de 2019).

Hasta la cuarta cohorte, el PPADE ha abarcado 1802 escuelas y 7621 docentes de

todos los departamentos de la Provincia. La Jornada de Socialización es uno de los
componentes fundamentales, ya que permite el anclaje institucional de la propuesta
formativa mediante la difusión al interior de cada escuela, y a demás actores, para
alcanzar el impacto esperado. Significativamente los asistentes a la Jornada de
Socialización, desde la primera a la cuarta cohorte -que no pertenecían al equipo
participante- alcanzaron 8852 en la Línea 1, 2738 en la Línea 2, y 3040 en la Línea
3. Cabe destacar que hay instituciones educativas que han tenido continuidad en
la participación en las diferentes líneas, a partir de la renovación de las propuestas
y del personal participante.

Referentes teóricos-conceptuales y Aspectos metodológicos

Líneas de desarrollo profesional docente
 LINEA 1: EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS

Algunos de los aspectos relevantes de esta línea de formación docente son el

trabajo con otros niveles y modalidades del sistema, con las familias y otros actores
sociales, la participación de los estudiantes que dan lugar a los primeros pasos en
la constitución de comunidades de aprendizajes y de los procesos colaborativos de
construcción de narrativas pedagógicas. Otro rasgo distintivo es el impacto de las
experiencias en la comunidad local.

A su vez se visualiza una multiplicidad de ejes temáticos, en relación con las

diferentes experiencias significativas, que se realizan a través de abordajes
creativos e innovadores por parte de los equipos institucionales y la producción de
recursos educativos digitales mediante los cuáles se llevan a cabo los procesos de
socialización de las experiencias significativas.

Si repensamos el sentido de los conceptos: ¿qué son las experiencias

significativas?

Se considera que una experiencia es significativa cuando tienen como propósito el

fortalecimiento de los aprendizajes y trayectorias escolares de los estudiantes, que
se hayan desarrollado o se desarrollen en el marco de las Instituciones Educativas,
teniendo en cuenta el contexto, los actores participantes, los recursos de los que
se dispone, y los intereses y/o necesidades de los estudiantes.

¿Qué permite que una experiencia educativa sea significativa?

Podemos afirmar que una experiencia se constituye como significativa, en tanto:

⮚ pone en juego el “saber pedagógico especializado” construido por los

docentes, y

⮚ permite abordar determinados aprendizajes, contenidos curriculares,

intereses, necesidades y/o problemáticas educativas.

¿De qué hablamos cuando hablamos de saber pedagógico?

El saber pedagógico es un proceso dinámico y vivencial que construye el docente

cuando reflexiona sobre sus propias prácticas de enseñanza, lo socializa e interpela
entre pares y está dispuesto a mejorarlas para lograr una mayor calidad de la
educación. Por lo tanto es clave que toda experiencia significativa pueda generar
las condiciones para construir el saber pedagógico y poder establecer las mejoras
en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes desde el propio
contexto donde se desarrolla el encuentro educativo.

Es importante repensar que las experiencias significativas no se acotan al

desarrollo de secuencias didácticas para la enseñanza de un contenido curricular
específico, sino que abarcan otra/s situación/es de enseñanza y de aprendizaje que
involucren otros saberes que exceden el campo disciplinar y que se anclen en
temáticas u otras cuestiones que despiertan interés a nivel institucional.

- Poseen “relevancia pedagógica” (Gimeno Sacristán, 2010), en tanto

posibiliten la reflexión sobre las prácticas educativas y la redefinición de las
mismas, e involucren a los estudiantes, a otros docentes de la institución
educativa como así también a otros actores de instituciones sociales
relacionadas.
- Pueden darse en múltiples espacios educativos, no exclusivamente en el
espacio áulico, por ejemplo visitas a museos, ferias de ciencias, salidas
educativas, excursiones didácticas, entre otras. Estas experiencias, que se
podrán llevar a cabo tanto en el ámbito áulico como extra áulico (laboratorios,
museos, ferias de ciencias, excursiones didácticas, salidas educativas, entre
 otros), a efectos de que adquieran verdadero carácter ‘institucional’,
deberían ser documentadas, sistematizadas y socializadas con otros
docentes y/o actores intervinientes.
2
- Desde el documento propuesto de la Línea 1 se presenta a las
experiencias significativas como un espacio de formación entre docentes
en el que se propone el análisis, la documentación, sistematización y puesta
en texto –para su posterior socialización– que se han realizado o se están
desarrollando en la institución educativa, valoradas por su potencial
formativo –en tanto contribuyen a los procesos de mejora, a la construcción
de aprendizajes valiosos y de saber pedagógico-.

¿Qué Experiencias educativas se consideran Significativas?

Se consideran experiencias significativas aquellas que, por su potencial,

promueven aprendizajes relevantes y duraderos por parte de los estudiantes,
repercuten positivamente en su rendimiento académico y generan
posibilidades de seguir aprendiendo.3

En esta línea, se recupera -haciendo foco en las prácticas de enseñanza- lo

trabajado en el ámbito del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba en
la iniciativa de recuperación y socialización de Buenas Prácticas Educativas,
durante el período 2008 – 2015.4

¿Cuáles son sus propósitos?

Son dos los propósitos que se fijan para esta línea de acción:

1. Fortalecer la capacidad para reconocer y analizar experiencias de enseñanza

que favorezcan la apropiación de aprendizajes valiosos.

2
Extraído el 14 de agosto desde: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/PP-ADE-
2017/Docs/Linea1-Experiencias-significativas.pdf, pág. 3
3
Extraído el 14 de agosto desde: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/PP-ADE-
2017/Docs/Linea1-Experiencias-significativas.pdf, pág. 3
4
Materiales disponibles en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/4Congresobp/CongresoBP4.php
2. Promover prácticas de documentación, sistematización, puesta en texto y
socialización de experiencias significativas como estrategias pertinentes y
relevantes para construir y compartir saber pedagógico.5

Para tal fin las instituciones educativas que se inscriben desarrollan un proceso de
escritura y reescritura del Anexo I.

En el desarrollo de la fase formativa el tutor acompaña y guía este proceso de poner

en relato todos los ejes que se señalan en el Anexo I y que se utilizan para poder
describir y narrar la experiencia significativa. Es aquí donde se comienza con la
documentación misma de la experiencia acompañando el relato con preguntas o
sugerencias para enriquecer la experiencia.

A continuación se presentan los ejes del Anexo I:

1. Título/ nombre o denominación de la experiencia ¿Por qué se elige ese

título?

2. Contexto. Breve descripción de las características del escenario

institucional, en general, y del espacio específico donde tiene o tuvo lugar el
desarrollo de la experiencia.

3. Interés/es, problemática/s ¿Cuál/es es/ son el / los interés/es, inquietud/es

necesidad/es y/o problema/s que dieron origen a la experiencia? Especificar.

4. Proyecto/Planificación ¿Cuáles son los rasgos generales más destacados

que caracterizan la propuesta?

5. Objetivos ¿Cuáles son los objetivos de la experiencia significativa?

Enumere.

6. Participantes. Mencione todos los que participaron, incluyendo los

destinatarios.

5 Extraído el 14 de agosto desde: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/PP-ADE-

2017/Docs/Linea1-Experiencias-significativas.pdf, pág. 3
 7. Actividades previstas ¿Qué actividades se prevé (o previó) desarrollar en
el marco de la experiencia?

8. Horario ¿En qué horario se desarrolla o se desarrolló la experiencia?

Marque con una X según corresponda.

a. * Dentro del horario escolar.

b. * Fuera del horario escolar.

c. * Dentro y fuera del horario escolar.

d. * Otro/s (Indicar cuál/les).

8. Espacio ¿En qué espacio/s se desarrolla o se desarrolló la experiencia?

9. Mecanismos de evaluación previstos ¿Cómo se prevé evaluar (o se

evaluó) la experiencia? ¿Con qué técnicas /instrumentos e indicadores?

10. Resultados ¿Cuáles son los resultados que se espera (o se esperaba)

alcanzar, en relación con los objetivos planteados? Aprendizajes valiosos a
lograr.

11. Resultados previstos ¿Qué resultados se han alcanzado? ¿Qué

resultados no se han alcanzado?

12. Resultados no esperados/emergentes ¿Qué resultados no esperados

se han alcanzado?

13. Aprendizajes logrados ¿Qué aprendizajes didácticos pedagógicos se

han alcanzado (o se esperaba alcanzar)?

14. Otros ¿Qué otros aspectos relevantes consideran que deberían

señalarse que no hayan sido mencionados previamente?.

Cuando se cuentan experiencias pedagógicas relevantes y están bien

construidas, las historias escolares y los relatos de enseñanza que narran en
primera persona los/as docentes constituyen materiales inigualables para conocer
lo que hacen, piensan y sienten los/as que habitan y hacen la escuela. En tanto
narraciones profesionales que problematizan el acontecer escolar y el trabajo
pedagógico desde la perspectiva de sus actores, son materiales
documentales densamente significativos que llaman e incitan a la reflexión, la
conversación informada, la interpretación, el intercambio, la discusión horizontal
entre docentes. Y en tanto materiales comunicables que pueden ser acopiados y
difundidos, manifiestan potencialidades inéditas para la reconstrucción de la
memoria pedagógica de la escuela y del currículum en acción, ya que muestran
una parte importante del saber pedagógico producido por los/as docentes cuando
se despliegan la experiencia escolar y las prácticas de enseñanza 6. Sin embargo,
como venimos afirmando, esos cuerpos de saberes, relatos y experiencias en la
actualidad no encuentran estrategias y vías adecuadas para ser rescatados,
sistematizados, comunicados, criticados, por sus protagonistas y autores/as, y
también por otros/as docentes. De esta forma, las posibilidades de documentar
aspectos “no documentados” de la práctica escolar se diluyen y, con ello, se
desdibujan oportunidades importantes para desarrollar la profesionalidad de los
docentes y fortalecer la identidad y quehacer pedagógico de las escuelas.
En esta línea, la relevancia que adquiere la documentación narrativa de la propias
experiencias escolares por parte de los/as docentes radica en el enorme potencial
que contienen sus productos, los relatos pedagógicos, en la medida en que nos
enseñan a interpretar el mundo escolar desde el punto de vista de sus protagonistas
que no sólo describen, sino que explican e incorporan sus propias miradas y
reflexiones otorgando sentido a lo que ellos/as hacen diariamente en las escuelas.
De esta manera, al tejer sus narraciones, los/as docentes nos comunican su
sabiduría práctica y, al mismo tiempo, permiten a otros/as destejerlas para volver
explícito lo implícito y comprender qué hay detrás de esa sabiduría. Es decir, la

6
El Dr. Daniel Suarez es un referente en esta temática y ha colaborado en la elaboración y edición
de muchas publicaciones. Un documento recomendable es: Docentes, Relatos de Experiencia y
Saberes Pedagógicos. La Documentación Narrativa de Experiencias en la Escuela, disponible en:
https://www.academia.edu/33544177/Docentes_Relatos_de_Experiencia_y_Saberes_Pedag%
C3%B3gicos._La_Documentaci%C3%B3n_Narrativa_de_Experiencias_en_la_Escuela
narrativa estructura la experiencia, y los relatos son una forma de conocerla,
trasmitirla, compartirla.

Una vez finalizado el proceso de escritura los equipos institucionales envían al tutor
el Anexo 1 en su versión final y se concentran en el siguiente trabajo de la fase de
desarrollo.

El segundo trabajo consiste en la realización de una producción escrita y visual

o audiovisual a partir de la información suministrada en los Formulario de
Inscripción y Anexo I. En relación a la producción visual o audiovisual que se realiza
se sugiere la elaboración de un Power Point, un Prezzi, un Video o un Poster Panel
que será un insumo importante para la jornada de socialización en sus respectivas
escuelas.

 LINEA 2: ENSEÑANZA ENTRE PARES

Esta línea propone la planificación y gestión de secuencias didácticas entre pares,

mediante el trabajo colaborativo en torno a la observación, gestión, revisión,
evaluación, análisis y reflexión de las prácticas de enseñanza.

En relación a aspectos relevantes de Enseñanza entre Pares se señalan los

espacios para la reflexión sobre el diseño de las secuencias didácticas y su
implementación. La posibilidad de mirar las propias prácticas, de reflexionar en
torno de ellas y de introducir la observación entre pares desde la perspectiva del
aprendizaje profesional docente lo cual permite apropiarse de la técnica de
observación ya no como un mecanismo de control, sino como una oportunidad de
fortalecimiento de la práctica de enseñanza y del vínculo entre pares.

Seguidamente se especifica las acciones que se desarrollan en el marco de esta

línea.

Como primer paso, un equipo institucional (conformado por dos o más docentes)
se inscribe para la capacitación y desde esa instancia comienza a desarrollarse el
proceso en los siguientes momentos:
- Una instancia presencial con técnicos de la Subsecretaría donde concurre un
docente designado por cada equipo institucional inscripto. En esa instancia se
ponen a consideración aspectos referidos a la organización y seguimiento del
proceso hasta los componentes específicos de una Secuencia Didáctica. El
docente que asiste a esta instancia, luego se constituye en agente multiplicador al
resto del equipo.

Los docentes que integran el equipo institucional, planifican secuencias didácticas

para el desarrollo de un aprendizaje/contenido o un conjunto acotado y articulado
de ellos, correspondientes a uno o más espacios curriculares /campos de
formación/áreas involucradas desde un enfoque socio constructivista.

Este proceso es guiado por un equipo de tutores/técnicos del Ministerio de

Educación, vía correo electrónico y también ofreciendo acompañamiento mediante
mensajes de Whats App (se crea un grupo específico con el equipo institucional y
el tutor para esta tarea)

Lo novedoso de este formato es que, mientras uno de los docentes desarrolla la

secuencia didáctica en su sala/grado/curso, el o los otro/s docente/s, observa/n y
registra/n, contando para ello con una guía de observación elaborada y acordada,
a nivel institucional.

En un próximo momento, el equipo institucional analiza y reflexiona separar a las

secuencias planificadas y desarrolladas, como así también a las observaciones
realizadas registrando lo analizado y las reflexiones en torno a las prácticas de
enseñanza.

Durante el proceso, el equipo institucional elabora un portafolio, conformado por las

secuencias didácticas construidas, evidencias del proceso de enseñanza y
aprendizaje, registros de observación, análisis y reflexiones, entre otros materiales
que permitan dar cuenta de la riqueza del proceso desarrollado.

Además, se prepara el desarrollo de una Jornada de Socialización en la escuela

de pertenencia en la que se presentará el portafolio, en soporte digital, elaborado
por el equipo institucional a fin de compartir la experiencia, su proceso de
sistematización y el análisis de las alternativas de implementación. En esta
instancia, se deben prever momentos de reflexión y discusión en torno a las
secuencias didácticas.

Sostenemos que con el fin de lograr algún cambio en las prácticas docentes como
así también organizar, sistematizar las mismas, la Secuencia Didáctica, permite, la
practicidad de registrar lo que el docente quiere enseñar y constatar en un corto
tiempo si el estudiante aprendió lo que se propuso de manera conjunta con el
docente, proceso que en su momento queda registrado como objetivos a lograr.

No obstante, es preciso aclarar que la planificación de una secuencia didáctica no

es una distribución de una serie de actividades en el tiempo, sino que supone la
creación de verdaderos escenarios de aprendizaje, situaciones que el docente
genera para dar a los estudiantes oportunidades diversas de vincularse con los
conocimientos y desarrollar capacidades fundamentales.

Las situaciones implican una o varias tareas a resolver –desafiantes pero no

imposibles- en cuyo marco los estudiantes se enfrentan a un conflicto entre lo que
saben y lo que tienen que hacer, deben detenerse y pensar, necesitan movilizar
varios y diversos conocimientos adquiridos previamente, y también incorporar
conocimientos nuevos (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2014)

Esas situaciones, deben provocar en el estudiante conflicto cognitivo, donde deben

ser ellos quienes sientan la necesidad de buscar una respuesta ya sea a través de
una investigación, lectura variada, trabajando con otros, con sus compañeros en un
verdadero clima de aprendizaje.

En ese proceso, el docente comparte el plan que diseñó con sus estudiantes,
quiénes desde el comienzo saben qué aprenderán y cómo demostrarán que lo
enseñado ha sido aprendido.

A medida que transcurren los días y que el estudiante va logrando resolver la

problemática que dio origen a la Secuencia Didáctica, el docente interfiere para
complejizar aún más la situación, ya sea realizando otras preguntas, llamando a la
reflexión, ofreciendo materiales entre otras.

Es así que la Secuencia Didáctica se estructura en base a preguntas, dudas,

confrontaciones, donde el docente realiza un andamiaje al decir de Bruner (1978)
el docente o facilitador, va llevando el proceso de construcción del conocimiento.
Las intervenciones del docente, debe ayudar, acompañar, porque el verdadero
artífice del aprendizaje es el estudiante.

Por otra parte, la creación de verdaderos escenarios de aprendizaje se verá

favorecida si se promueve el diálogo entre los actores, se habilitan espacios de
encuentro entre las diversidades individuales y colectivas, se aseguran condiciones
para que todos los estudiantes puedan desarrollar sus potencialidades y aprender.

Es aconsejable que en la Secuencia didáctica se articulen otros campos de

conocimiento favoreciendo experiencias educativas integrales.

Además, se pretende en estas experiencias que el aprendizaje se complejice y que

avance en extensión y profundidad, es decir, ofreciéndolo no fragmentado ni “de a
poco”, sino que todos puedan hacerlo, apartándonos de la idea de un aprendizaje
lineal.

Parafraseando a Díaz Barriga (2006) acordamos que, la estructura de la secuencia

se integra con dos elementos que se realizan de manera paralela: la secuencia de
las actividades para el aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje inscripta en
esas mismas actividades. Por cuestiones de forma, presentamos las dos líneas
como paralelas, cuando en su desarrollo en el aula ambos elementos aprendizaje
y evaluación están profundamente imbricados. Detectar una dificultad o una
posibilidad de aprendizaje, permite reorganizar el avance de una secuencia,
mientras que los resultados de una actividad de aprendizaje, los productos, trabajos
o tareas que el alumno realiza constituyen elementos de evaluación. La secuencia
integra de esta manera principios de aprendizaje con los de evaluación, en sus tres
dimensiones diagnóstica, formativa y sumativa.
Los componentes que se tienen en cuenta para su planificación son:

Problemática: Se trata de definir un eje de la situación que concentre los

contenidos alrededor de un tópico, pregunta generadora, problemática, caso,
dilema, ámbito de experiencia de los estudiantes, acontecimiento de la historia
personal, social y comunitaria, entre otras posibilidades.

Objetivos a fin de que orienten el proceso de enseñanza y aprendizaje y su

articulación con la evaluación, es fundamental enunciarlos considerando logros que
esperamos que los estudiantes alcancen en términos de procesos y resultados, con
énfasis en el desarrollo de capacidades fundamentales.

Aprendizajes y Contenidos Los aprendizajes – tal como se los ha definido en los

Diseños Curriculares Provinciales- constituyen saberes relevantes a ser
enseñados, que involucran contenidos –conceptos, formas culturales, lenguajes,
valores, destrezas, actitudes, procedimientos y prácticas- que se revisten de un
sentido formativo específico, el cual colabora en el desarrollo de las diferentes
capacidades.

Actividades Las actividades deben ser pensadas desde su potencialidad para

crear un ambiente de aprendizaje en el cual los estudiantes puedan efectivamente
desarrollar los procesos y concretar los resultados contemplados en los objetivos.
Es importante tener en cuenta los ambientes de aprendizaje propiciados por las
TIC, que se adecuan a las nuevas coordenadas espacio-temporales, a los nuevos
objetivos educativos y a las nuevas capacidades a desarrollar (Feldman, 2010).

Es de suponer que, como lo expresamos al comienzo, si bien los estudiantes

avanzan en la construcción del conocimiento, no todos lo realizan al mismo tiempo,
entonces, será el docente quien deberá ajustar su intervención, ayudando a
aquellos estudiantes que así lo requieran.

Un ejemplo de ello es que cuando un grupo esté investigando sobre un tema, el

docente se acerque a aquel que tenga dificultad por ejemplo en la comprensión
lectora y ayude a leer y a comprender el texto.
Monitoreo y Evaluación A la dinámica propia de una secuencia didáctica, subyace
una perspectiva de evaluación formativa, que permite retroalimentar el proceso
mediante la observación de los avances y dificultades que presentan los
estudiantes durante el desarrollo del proceso. De allí la importancia de articular
estrechamente actividades de aprendizaje con actividades de evaluación (Díaz
Barriga, 2013).

En este sentido, se puede proponer a los estudiantes que elijan de qué manera
demostrarán que han aprendido. Ellos podrán elegir entre una canción, una
dramatización, un texto, entre otros.

Cronograma: Se determinan los tiempos previstos para cada una de las actividades
que componen la secuencia didáctica, articulados en función del calendario escolar.

 LÍNEA 3: CIRCULOS DE LECTURA

Esta línea implica espacios de lectura colaborativa, sobre temáticas relativas a la

enseñanza que ameritan un abordaje institucional, para luego delinear propuestas
de intervención situadas que contribuyan a mejorar las prácticas.

Enfatiza como aspectos relevantes los espacios y tiempos que se institucionalizan

para la promoción de espacios de lectura colectivos, con el fin de que en la escuela
se pueda hacer circular la palabra, el encuentro con los pares y el re-
descubrimiento del otro. Por otro lado destaca la capacidad de la escuela de poder
mirarse, definir sus propios intereses, necesidades, problemáticas; y la posibilidad
de observar problemáticas desde una perspectiva plural construida en base a la
multiplicidad de perspectivas que enriquecen la mirada para el abordaje de
fenómenos institucionales complejos. Para iniciar procesos de mejora institucional
y delinear, frente a ellas, sus propias propuestas de acción-intervención realizando
una mirada.

Esta propuesta de desarrollo profesional docente comienza con la inscripción de la

escuela en la página web donde se solicita completar la Ficha de Inscripción lo que
implica junto a los datos de los docentes participantes, la descripción del interés,
desafío, necesidad o situación problemática y los textos propuestos para la lectura;
como también la identificación de la relación de los mismos con los objetivos y
prioridades de la Política Publica Educativa Provincial. Luego se lleva a cabo la
instancia presencial donde se trabajarán los ejes centrales de dicha Ficha de
Inscripción y los transversales de la propuesta, de este “hacer círculos de lectura”.

El momento virtual de la capacitación comienza y en este toma relevancia un actor

central, el tutor, quién propiciará y acompañará el proceso que se describe y
específica a continuación. Siendo sus funciones centrales las siguientes:

 Animar, acompañar e invitar a la lectura y valorar el tiempo – que posibilita el

círculo- para escuchar lo diferente que dice el otro, el tiempo para “verse” y
escucharse, tiempo de encuentro.
 Las acciones de animar, acompañar e invitar a la lectura, que son continuas
durante todo el proceso, durante el cual tomaran diversos grados de
intensidad y particularidades según sea necesario para sostener dichos
espacios de lectura.
 Realizar comentarios generales en torno a los textos, efectuar sugerencias
de otros textos.
 Favorecer el establecimiento de la relación entre textos y nombre del círculo con
la situación problemática, necesidad o el desafío; acompañando a ésta focalizados
siempre en las prácticas de enseñanzas situadas.

 Estar atentos al posible corrimiento de la situación problemática, desafío o

necesidad, realizando preguntas como: ¿qué los lleva a correrse?, ¿en qué
sentido se produjo ese corrimiento?,¿cómo mirar aquello que no sostiene?,
¿qué no se puede sostener?
 Acompañar a la explicitación de las ideas, a que se saquen puntos en claro
para retomar en el próximo encuentro; a preguntarse ¿cuáles son los puntos
que quedan pendientes para seguir discutiendo?; a plantearse preguntas
abiertas para generar procesos.
  Leer en todo momento el encadenamiento de todo el proceso.
 Reforzar ideas e invitar a la relectura de los diarios de registro, acompañando
a la construcción de la memoria institucional.
 Acompañar en la organización de la Jornada de Socialización.
 Realizar aportes en torno a las propuestas de acción, recomendar material
para profundizar en ello.
 En todo momento y de manera especial al finalizar el proceso felicitando por
el proceso realizado, rescatando lo positivo, haciendo eje en la capacitación
situada, al proceso en general, obstáculos superados, fortalezas, etc.

Llevar adelante los Círculos de Lectura, acompañados y animados por un tutor,

implica por lo tanto reconocer a otros -esos que se convierten lectura a lectura en
pares-, en el mismo espacio, con quienes se comparte algo en común; reunirse a
leer, sentirse unidos por la lectura, desear dejarse interpelar por esa lectura, tener
apertura a construir una nueva mirada desde la escucha y respecto por la
perspectiva de los pares.

Luego de identificar esos otros, es necesario que junto a ellos –de manera
colaborativa- se definan las temáticas relativas a la enseñanza que ameriten el
abordaje institucional y se especifique si las mismas constituyen un desafío, una
necesidad o son una situación problemática. Aguerrondo (2002, p.32) afirma que
“un problema es una situación institucional que genera disconformidad y que
requiere una solución. Un problema no es una queja….”, y que una situación
problemática es “…el conjunto de problemas vistos desde la perspectiva de los
distintos actores, lo que supone que para cada uno habrá una jerarquía diferente y
se deberá discutir cual es el que vale la pena tonar para iniciar las acciones”.
Conceptualizar así a las situaciones problemáticas no solo nos permite realizar un
corrimiento de la queja, sino que nos invitan a la construcción colectiva, y nos
habilita al proceso propuesto en los Círculos de Lectura.
En cuanto a la construcción colectiva referida, deberá centrarse en los quehaceres
en torno a los intereses, desafíos o situaciones problemáticas planteadas en las
Fichas de Inscripción la cual es la primer instancia de la capacitación que realizan
las escuelas de manera virtual. Estos quehaceres consisten en el reconocimiento
de que es necesario acotar este interés, desafío o problemática; y preguntarse de
si se está abordando uno o más de uno; si hacen foco en la enseñanza; si es
posible abordar más de una un/uno/una; si se tienen escala institucional; si se
relacionan con los aprendizajes de los estudiantes; si hay relación entre éstos y los
textos seleccionados, estableciendo cuáles son las relaciones y por qué.

La selección de los textos es otro de los elementos centrales de los Círculos de

Lectura. Anteriormente a la lectura de los mismos, es necesario reflexionar qué
aspectos consideran que encontrarán en los textos en relación con la problemática
institucional; quienes deben por una parte, estar vinculados con el campo
educativo y además que aporten a la comprensión y abordaje de la situación
problemática, desafío, necesidad o interés en relación con la enseñanza; estar
enmarcados en los enfoques de enseñanza establecidos en los Diseños
Curriculares vigentes; permitir el debate y la reflexión colectiva y colaborativa entre
los docentes participantes y no den respuestas únicas, cerradas y generales a la
problemática planteada; remitir a la lectura de otros textos para tensionar y/o
interpelar ideas.

El docente está invitado a desarrollar, por lo tanto, un quehacer lector que consiste
en hacerle preguntas al texto a partir del desafío, interés, necesidad o situación
problemática planteadas; contextualizar el autor y el texto; recuperar ideas del texto
que permitan reflexionar sobre la realidad institucional; decidir cómo se registrarán,
marcarán, señalarán las ideas relevantes del texto en relación con la problemática
institucional; registro rotativo en el Diario de Registro; relacionar lo leído en ese
texto con otros textos.
Este quehacer lector se presenta necesariamente en los encuentro de lectura,
momento indispensable de la propuesta donde deben poner en juego las
construcciones que realiza cada docente y de la construcción colectiva de los
sentidos del texto leído y puntualizar las ideas relevantes del texto en relación a la
problemática planteada institucionalmente.

El Diario de Registro referido implica el registro de las discusiones, avances,

tensiones, consensos y disensos; y permite su lectura y relectura para revisar,
ampliar, relacionar con otros textos y la problemática. Por lo tanto es el articulador
del proceso.

Luego de finalizados los encuentros de lectura se invita a retomar lo planteado en

los diarios de lectura y trabajar en torno a tres ideas relevantes que resultaron de
las reflexiones, discusiones y análisis de todos los encuentros de lectura.
Jerarquizarlas y abordar aspectos a fortalecer que se hayan identificado en las
prácticas de enseñanza de la institución educativa y que resultaron de las
reflexiones, discusiones y análisis; luego de Jerarquizar esos aspectos a fortalecer,
seleccionar el principal y elaborar propuestas de mejora, construyendo así la
Memoria Institucional.

Socializar lo discutido, leído, debatido y reflexionado es el último eje de la propuesta

y hace referencia a la importancia de los aspectos institucionales, comunitarios y
colaborativo de los Círculos de Lectura. En esta instancia – Jornada de
Socialización- los docentes –pares- que conforman el Circulo de Lectura socializan
con toda la comunidad educativa lo leído y trabajado en los diferentes encuentros,
específicamente las propuestas de fortalecimiento construidas; para pensar
institucionalmente su relación con el fortalecimiento y sostenimiento del aprendizaje
de los estudiantes y de sus trayectorias escolares y construyendo así nuevos
aportes.
El diálogo constituye un aspecto central en los Círculos de Lectura, un diálogo que
deseamos como propone Freire (1970) sea un “encuentro de los hombres para la
tarea común de saber y actuar…” el cual “se rompe si sus polos (o uno de ellos)
pierde la humildad” (p.107). Por lo tanto continua el autor “…no hay diálogo
tampoco, sino existe un intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y
rehacer, de crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es un privilegio
de algunos elegidos sino derecho de todos los hombres” (p.108).

Resultados alcanzados y o esperados.

Hoy transcurriendo la VI Cohorte podemos afirmar que el Programa logró instalarse

cobrando visibilidad en el sistema educativo y, sobre todo, avanzando en la
concreción de algunas de las intencionalidades planteadas, las cuales están
plasmadas en el Informe de Gestión 2007- 2018 (2019) y compartimos a
continuación:

• Crecimiento del Programa en los diferentes niveles y modalidades del

sistema, ampliándose la cobertura a los diferentes departamentos y
localidades de la provincia.
• Incremento de establecimientos escolares y de docentes participantes con
la apertura de cada nueva Cohorte.
• Participación de instituciones educativas y docentes más de una vez, en la
misma línea o en otra diferente, en las diferentes Cohortes.
• Alto grado de satisfacción por parte de docentes e instituciones educativas
participantes.
• Difusión de sus experiencias entre otros docentes e instituciones educativas.
• Documentación y registro de experiencias pedagógicas como materiales y
recursos producidos por las escuelas –y en las escuelas- para la mejora de
la propia experiencia y el diseño e implementación de otras propuestas
pedagógicas de enseñanza.
 • Trabajo en equipos institucionales, al interior de las instituciones educativas,
permitiendo a los docentes espacios de reflexión en torno de sus propias
prácticas.
• Identificación de problemas de enseñanza y posibilidad de aportar
respuestas pedagógicas desde una mirada interdisciplinaria y colaborativa.
• Desarrollo de Jornadas de Socialización en las que las propuestas
formativas de los equipos docentes se difunden en un espacio y tiempo
institucional que da lugar a nuevas propuestas de enseñanza.
• Encuentros interinstitucionales e interniveles de docentes para abordar
temáticas vinculadas con las prácticas de enseñanza y experiencias
educativas potentes que contribuyen en la construcción de saber
pedagógico. 38
• Profundización de procesos de formación docente permanente y situada –
en contexto-, en el marco de las prioridades pedagógicas, el desarrollo de
las capacidades fundamentales y los objetivos de la política educativa
provincial.

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