07) Beillerot, Jacky. (1998). "La Formacién de Formadores y Docentes: entre teoria y prdctica” en La Formacién de Formadores. Argentina: Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico, pp. 48-78. Il. La formacién de formadores y de docen- tes: entre teoria y prActica. Les propongo comerzar la leccién propianente dicha, sea necesario, interrumpiremos. Como ya les dije, tienen el eae a vena -con las preguntas cuando q aie empezar con dos citas, una larga y una corta. La primera es ae aa bislog qnieles llama Jean Rostin, que habla de la formacién en general, pero que puede aplicarse a los docentes y formadores. El di- we éta hermosa frase: "El da de docente: Formar los espiritus sin contrnthoe (afer aon de defarios conformes, sino en el de darles forma); enriquecerlos sin adoctrinarlas; armartos sin enrolarlos; comunicarles una fuerza, seducirlos de verdad para conducirios a su propia verdad, y darles lo mejor de si sin espe- rar ese salario que es la similitud, la semejaniza.” La segunda cita es inds corta. Dice: “La experiencia no se transmite; sdlo se transmiten los dogma- tismos.” Querfa empezar por estas dos reflexiones porque esta noche vainos a tener que pensar sobre lo que significa la formaci6n de docentes y formadores. Les recuerdo que han podido preparar el encuentro de hoy leyendo dos textos traducidos. Los dos textos, perteuecientes a gente de Nanterre. El primer capitulo de! libro de Gilles Ferry, “El de la formacién”, v un articulo de Claudine Blanchard Lavi- lle, titulado “Ads alld del sujeto diddctico”. El objeto de nuestro trabajo de hoy es pensar sobre Ia nocién de fesional superior, v preguntarse qué significa para docentes v Bimadores. En cierto modo el titulo "Entre teorfa v practica” es el 2.y el resultado de un trabajo que cabe en esta modesta pa Eime “entre”, ya que, como ustedes se imaginarin, estar entre all martillo y el yunque, o entre el tronco y la corteza, es decir, esta si- 48ee we Oo OO O Ve tuacién de estar entre, es muy inoSmoda, inestable, dificil.’Y segura~ mente todos alguna vez habremos deseado salir de esta situacién pa- ra estar de un fedo o del otro. Voy a tratar de demostrarles que uno no puede salir de esta situacién. IL. El tiempo de la evidencia: la formacién de Ios do- centes es aprender la pedagogia. Efectivamente, la formacién de los docentes est dentro de lo que corresponde al formador. El problema se definié durants mucho tiempo en pensar c6mo aprender la Si fuera cierto, se- riamos mis felices, va que estamos obligadas a darnos cuenta de que la pedagosta no se aprende por decreto. Volvamos entouces sustan- cialmente al sentido de la palabra pedagogfa. :Recuerdan la etimolo- gfa del término padagot’? El pedagogo era en la antigiedad el es- clavo que conducfa a Ios niftos; los conducfa hacia el maestro, que estaba encargado de su ensefianva. Es una especie de sirvienta. A partir de eso, se han producido decenas de definiciones. Por consi- guiente, la que vo vov a dar no es ni mejor ni peor que las otras; pero r lo menos pennite tener un mfuimo de lenguaje comin. La pe- a eoeta es el arte de la técnica para educar, v, sobre todo, para ense- fiar. Esta definicién tiene su interés, atin cuando haya otras que ponen el acento sobre otros aspectos. Como ocurre a menudo, para no cortar las definiciones se les agrega algo. Estab diciendo algunas palabras oon respecto a mi definicién de pedagogia, porque al hacer ona sua o agregado se evita el conflicto, {a que a le podagogia es téena, se debe poder ensefar y aprender ‘como una técnica profesional. Esto se intent6 y no funcioné. Por lo tanto, estamos obsligados a decir que la pedagogia no es sdlo una téc- nica: es un arte, entendido en el sentido artesanal y artistico, pero si es un arte, acuérdense de lo que les decia al comenzar el dia hines, sobre lo inefable. Por consiguieute, no podemos ensefiarla y nos ha- amos frente a una definicién que no nos sirve para nada. 49 Material complado confines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor.hey hy hy hy hy BAe: Para entender la voy a hacer un desvio hist6rico y recor- ses om oe dg erach eceyaice tiles de afte ona antiguo La pedagogfa en cambio no tiene més de 25 siglos; wos acne la Grica eeigun, ya tarde del Occdonto isons uunca fue interrumpida. Lo que quiero hacer notar es que se trata de a modalidad tardia. oe amet »aprende y sigue haciée r otras vias que no son la ia unas es dos, nnodaides que fe hacer st eee, y sin técnicas en particular. Estas técnicas constituyen la educactn y la instrucci6n que estén, entonces, definidas por finalidades y objetivos éticos socialmente asimilados: son pricticas. La se vuelve, entonces la teorfa de estas précticas, una especie de reflexién sobre la educacién ejer- cida por estos educadores y por los maestros. Una reflexi6n que no es totaltnente libre, ue ten propa ala de seq préctica educativa sea més coherente al objetivo preestablecido. julero hacer un paréntesis para apuntar una reflexi6n acerca de la prises pogo sobe le Hwa do a eduzaeton ya qu so tamos en la filosofia, estamos en el libre ejercicio de! pensamiento, sin saber a priori a dénde debemos ir, mientras que la pedagogfa, por definicién, ain cuando sea reflexisn, apunta a los objetives que estén asignados la educnci6n, Se puede decir que la vaturalera de la pe- dagogia es ol servicio y os porque la pedsyogfa no tiene su plena Ii bertad de pensamiento que es a menudo eriticada, denigrada por los aque quieren que sea un ete una filoofla pura, Pero la pedagogfa no es sélo la teorizacién de la prictica de ins- trucci6n, Consiste, también, en un discurso, H A partir de ah, dejamos ln pedagogfa en un sentido singular para eeu tee aston inidas coho rs ds vas, habladas. Précticas que encuentran, entonces, su {qu tendon a orga unas y otras, diferentes manores de hacet aprender, No tengo tiempo de desarrollar este punto, Van a volver a ver esto on el transourso desu formacién. Lo que hay que entender mi es cdmo pasamos de la pedagngfa a ls diferentes métodes. Y aprovecho la ocasién para decirles que, contrariamente a la opinién comin, no hay tantos métodos pedagégioos como personas. Se pue- 50 Material compilado confines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. 3aro den nombrar algunos grandes métodos pedagégicos en la historia, pero no més are al Simplemente, cada ra de ellos posiciona el lugar del educando, el lugar del formador, o el docente, la funcién. de los saberes, el lugar de fas interrrelaciones, etc., etc., de una ma- nera diferente. Pero a pesar de estas diversidades es importante vol- ver siempre al tronco comin, tronco comin de lo singular de la pe- ‘Les digo, ast al pasar, para relacionarlo con lo de ayer, que los distintos métodos pedag6gicos pueden dividir a formadores y centes, cada uno con sus propias instituciones y, que en particular, Jos inétodos Ilamados innovadores son rara vez admitides por los grandes sistemas escolares. Se podria pasar ahora de la cuestién de la pedagogfa a su insert cin pt ajo el término de accién i ae canes der la accién pedagégica no como la un solo ute, si- no como la im n, la inculcacién que hace de normas culturales un poder arbitrario. Aqui, me inspiro directamente en los trabajos de Bourdieu. Esta préctica pedagégica colectiva esti entendida como un conjunto de comportamientos y acciaues conscientes v voluntarias, lo que no disminuve de ninguna manera los efectos inconscientes, comporta- inientos v acciones que estén justificados por explicaciones razonadas con el objetivo de le transmisién del saber. La accién bgica tiende siempre a modificar los comportamientos, los afectos, las re- presentaciones de los educandos, en un sentido, con una orientacién que est4 prevista con anterioridad. La acciéu pedagégica apunta a hacer adquirir reglas que permiten enfrentar situaciones conocidas, que se reproducen, pero que también permiten tratar problemas nuevos, desconocidos. Y, por tltimo, esta accién pedagégica apunita a hacer actuar. ‘Vemos entonces que la accién jica encuentra otras i- cas de inculcacién a simbolizacién Dace accion Snenetee acciéu cultural, la accién social o la accién de propaganda. Por otra parte, la accién se introduce en pricticas cuvas finalida- des le son completamente extrafias, como, por ejemplo, la accion te- rapéutica, o la accién politica. 51 terial complado confines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. 4Vov a hacer un paréntesis para decirles que en una investigacién que hice hace mucho tiempo, Hamada “La sociedad pedagogica”, se habfa podido mostrar la importancia y el desarrollo de la actividad pedagégica, obviamente, para las personas y las instituciones educa- tivas. Pero yendo mucho més alld de este circulo, el trabajo pudo demostrar con un cAlculo hastante preciso que en Ja france- ‘xa, teniendo en cians los 56 nee de hahitantes, la primera ie idad, después del suesto, es la accién pedagégica. Se n nds ho- ras ensefiando y siendo ensefiados, en un. ‘sentido a amplio v puntual a Ja ver, que en im puesto de trabajo, Es decir que la reflexién sobre la pedagogfa y la accién pedagégica tienen una dimensién antropolégi- ca y social importante. Al ver la pede sélo hajo el Angulo de la escuela, se lida una relacién profunda de su historia v ere sin. Sin embargo, hay que tratar de buscar la especificidad de Ja accién igica. Yo no soy partidario de decir que todo es igual a todo. Me parece que la especificidad de la accion pedagégica es la de los procesos de ensefiar y aprender que instalan los saberes en el cora- z6n de la actividad misma. Para concluir sobre este punto, quisiera hacer notar que el término pone el acento, a veces, sobre e} aspecta técnico, v otras, sobre el aspecto teérico, La cuestién que es siempre de actualidad, como voy a inostrarles, es si la pedagogia es obra de saber o de intuicién, obra de técnica o de moral. Desde el siglo XIX aparecié una nueva pregunta, a partir de estu- dios sistemdticos realizados sobre niiios y sociedades: la cuestién de la relaci6n entre las pedagogias v las ciencias. La pedagogia puede ser la aplicacién de una o varias ciencias, ciencias sociales 0 ciencias naturales; o, la pedagogfa podria constituirse ella misma en ciencia, desde el momento en que los fenémenos de la educacién fueran identificados como espectficos v originales. Esta ultima pregunta es la que va a ocupar nuestro tiempo ahora, ya que ustedes empiezan su formacién en un momento, me parece, en que la respuesta ha sido dada. La respuesta es la siguiente: por un lado, la pedagoga no puede reducirse a una nonna y a prescripcio- nes; v, en segundo hugar, no hay’ pedagogfa cientifica. P- gC6mo define la didéctica? 52 Material compilado confines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. 5aromas lt, dl, ln Ml JB.- En primer lugar, kas personas informadas shy diodes on stron DeSlols apts dl onind db tica’, la didéctica quiso diferenciarse histéricamente de la pedagogt sin saber muy bien de qué se trataba. En cierta cantidad de textos corrientes, por ejemplo, textos de diarios, los dos ténminas son usa- dos como sindnimos pero, dicho esto, se los puede diferenciar de una manera bastante exacta. La did4ctica pr ser un movimiento de investigacién, en el sentido de las ciencias humanas y sociales, que spun a analizar los fenémenos de aprendizaje, sobre todo, de los fu nos. Varios puntos fuertes para situar bien las cosas. * Primeramente, se estudian las situaciones de aprendizaje en vi- vo, con diferencia a la psicologia experimental, que puede hacer es- tudios en laboratorio. * En segundo lugar, la didéctica de un saber espectfico a envciar DS algun tanera uo wo debe dock eidtca debe de cir “didéctica de la historia’, “didéctica de las matemsticas’, “didécti- cadel espafiol’, Voy a agregar algo, después, sobre este temna. Entonces, se estudian los aprendizajes de una disciplina escolar. Y los didactas, que son investigadores, construyeron teorizaciones que son préximas, unas de otras, con conceptos espectficos. Toman mu- chos ténninos de la psicologfa, pero los adaptan a la situacién de en- sefianva, Y ampltan la psicologia con otros trabajos. En particular, de epistemologia de los saberes, o sociologia del conocimiento. Sobre este punto, un ejemplo: uno de los ms importantes conceptos de los didactas es la transposicién didéctica, es decir, los fenémenos que transforman el saber culto en saber a enseitar. Contrariamente a lo que se cree, la escuela no ensefia la ciencia. P... La transposicién didéctica es el conjunto de transformaciones entre el objeto erudito v el objeto ensefiado. Son tres objetos: el ob- jeto erudito, el objeto a‘ensefiar y el objeto ensefiado, JB. La didéctica, entonces, es una producci6n de la investigaci6n. La confusién puede venir entonces, y estamos en el centro de la cuestién de hoy, respecto de qué pasa’con los docentes que conocen 53 Material compilado confines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. 6hy he hy hy hh Mire Ms: los resultados de la didéctica. Se puede, entonces, ensefiar mejor o, se podria decir, aprender mejor, gracias a los resultados de las inves- tigaciones. Esto, bueno, evidentemente genera muchas discusiones entre los didactas mismos, por la raz6n que siempre me anima, sobre la que voy a volver después de la pausa, que es justamente la relacién entre la teorfa y la prictivs. Con respecto a los antiguos estudios de la pedagogia, es probable que Ta diddctica haya aportado eonocimientos ns abmalosy exactos, pero también es probable que esto haya sido hecho reduciendo lo real, para an lo, como todo itinerario que se pretende cientifico. De ahf el titulo de Claudine Blanchard Laville "Mads alld del sujeto didéctico', porque los didactas no se interesaron mucho por las rela- ciones afectivas y situacionales del sujeto escolar. Los didactas son muy competentés sobre los problemas de los saberes, pero no en- tienden mucho sobre los fenémenas que pueden inhibir a un nifio eb aprender, que no tienen forzosamente que ver con la cognicién. * Ultimo punto: cexiste una diddctica general? Algunos autores contestan que sf. No son mavoritarios. Y, en particular, los didactas de disciptinas contestan que uo. Les muestro un libro que se publicé hace seis meses 0 un aiio, v que trata directamente este problema; e! autor, que es profesor de ciencias de la educaci6n alega por lo que se llamarfa una diddctica transversal, una diddctica general, Pero hay que reconocer que aqui al probleina es dfci, porque, como va lo dive I diddetica parte de saberes va constituidos. En realidad, una didéctica general trabaja sobre modalidades transversales, habria una incompatibilidad, ahi, Se vuelve a encontrar el mismo problema con una corriente de trabajo v de pensaniento muy de moda en la formacién de adultos, que se llaina la remediacion cognitiva (remediacion en el sentido de reme- diar, no de mediaciéu), en fa que varias decenas de métodos tienen més o menos el misino objetivo, con chicos o adultos en dificultades: ler los mecanismos légicos en sf. Estos mecanismos se pien- sa que son necesarios, y se piensa que si estén bien adquiridos, faci- litan el aprendizafe posterior en cualquier disciplina. Se realizaron importantes evaluaciones y surgieron nuevos conflictos. Las evalua- ciones uo son positivas, lo que no quiere decir que sean negativas. Simplemente, parece que no se puede probar -siempre en la evalua- 54 Material compilado confines académicos, se prohibe su repraduccén total o parll sin autorizacién de cada autor.cién- que estos métodos tengan efectos a corto y mediano plazo, idontifcables en terminos cognitivos. : Con humor, se dice que el mayor efecto de estos métodos de re- medaci6n cognitiva es que le hace mucho bien al formador. P Cuando habla de los didactas; cla construcci6n que hace es so bre la estructura misma de la disciplina? En la situacién de aprendi- zaje, el andlisis que wn didacta lo hace de la situacién didfctica se ba- sa en fa estructura misma de la disciplina, por ejemplo, de la mate- mitica? LB. Ast es. P.- &¥ utiliza como auxiliares la psicologfa y la sociologta? J.B.» St, es0 €s lo que dije. Pz cEsaes la especificidad didéctica? J.B. Sf, No soy didacta, trabajo con ellos, leo lo que ellos produ- cen. Por ejemplo, participo en una investigacién, en este momento, realmente pluridisciplinaria. Trabajamos desde hace semanas y me- ses sobre una hora de célculo de la ensefianza primaria. Y el hecho de que no haya sélo didactas permite estudiar aspectos de estas se- cuencias, por ejemplo, aspectos etolégicos que los didactas conocen mal. Pero, por otra parte tenemos en el grupo tres o cuatro exce- Ientes mateméticos de la universidad, y, sobre todo, un muy buen epistemélogo. Y un resultado que es verdadero, més alld de esta in- vestigacién, es que se ven en la cAmara los chicos con dificultad de entender, y se puede obtener evideneia, la mayoria de las veces, de jue estos problemas son problemas teéricos, o més bien problemas de teoria natemation Y también 9 ve los docentes no conocen tan bien las matemiticas como para r responder realmente a la dificultad del niiio. Si estas observaciones son reales, son realmente temibles porque exigirfa a los docentes un gran conocimiento de los saberes y no es imaginable que un maestro sea un sabio en lengua, matemitica, etc. Ahi estamos, en ciencia, en lo que se llama el frente de la investiga- cién (como se habla de "frente de guerra’). Los investigadores que 55 Material compilado confines académicos, se prohibe su rearaduccién total o parcial sin autorizacén de cada autor.__ hy hy hy hy hh Bir elbrs. Heeger cr ete ar cote ol Mite eb cs oor Voy a plantear ahora por qué la pedagogfa no puede transnitirse. Dos grandes ideologfas de la transmisién atraviesan el pensamiento francés desde el siglo XIX. La primera es que a se transite como a bane normas y prescripciones. Ustedes se imaginan que, en la situacién que mencioné hace un rato, a Jos docentes de los suburbios, no es di- ciéndoles que hagan esto 0 aquelllo que se los puede ayudar a traba- jar. Por otra parte, ademfs, la transcripcién de normas y prescripcio- nes es quiz4s concebible en una sociedad estabilizada, una sociedad tradicional, pero esto ya no corresponde més a muestra realidad. E, independientemente de cualquier valor, la transmisi6n tradicional es inoperante. La segunda via, que conocemos hien, y ustedes también, es la ten- tacién diabdlica de creer en la ciencia. Tenemos una importante co- riente de trabajo y de pensamiento que desarrolls la idea de la nece- sidad de la cientifica, Dejo de lado el problema episte- molégico de la ciencia, sobre el que voy a volver, pero ustedes en- tienden de qué se trata: initando fo que las ciencias naturales hacen, los autores v los investigadores creyeron, en un mito y una ilusién peligrosos, “que era posible ensefiar cientfficamente, Vv por qué no, aprender cientfficamente.” Una ve pasada Ja ilusién, sin embargo, no se cambian las mentalldades, y se crey6 que si todavia no era Gientffico, ema suficiente un poco de esfuerzo y trabajo durante los si- glos por venir para que legara a serlo. Queda claro que aquf hay una Opeién ideolégica, sobre la que voy a volver en un momento, pero como a muchas otras personas, a inf me rece loco imaginar una pedagogfa cientifica. No es posible aqui tampoco tener un cuerpo de conocinientos tal que fuera suficiente con aprenderlo para poler hacer. Con respecto aesto, uno de es concep sobre hos cuales tienen que pensar -110 tengo tiempo de desarrollarlos- es aplicacién. Creo poder decir que en los campos sociales y hunanos no hay aplicacién de la encia. Es una *isién reductora y falsa. También falsa para las cien- cias naturales. La confusién que se hace es la siguiente: es 56 Material compilado confines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. °rezone dln ln Ml que los inventos cientfficos pueden tener salidas técnicas, siendo las segundas, aplicaciones de los primeros. Pero en cuanto esta aplica- ci6n técnica se socializa, es decir, se vuelve una realidad de la pro- duccién industrial y econémica, es decir, en cuanto se trata de hacer funcionar una empresa, coordinar el trabajo humane, etc., estamos de pleno en lo social y en lo humano y no hay ninguna aplicacién cientffica. La condici6n serfa que la ciencia resuelva por nosotros el proble- ma. Pero es un asunto que viene de lejos, digamos, desde e! siglo XVIII, cumdo se pensé qué la ciencia treerfa la felicidad. Hay que separarse de esta creencia: ustedes son los tinicos que pueden cons- truirse su felicidad. 4.2. Evolucién contempordnea de Ia relacién entre teoria y s ‘Creo que hay que aceptar hacer un importante desvio para enten- der lo que nos interesa esta noche: la situacién de la enseftanza y la formaci6n. Pero las cuestiones de la tsorfa y de la préctica no pueden ser analizadas a priori, a partir solamente de la situaci6n de la educa- ci6n. Hemos vivido desde el siglo XVIII y, singularmente, en los siglos siguientes, con Hegel y Marx, en un pensamiento que se volvi6 do- minante: un estrecho vinculo entre teorfa v practica. Vivimos con una idea principal: la posibilidad de analizar el "real social’, de despren- der ‘exo teorizaciones, ¢ incluir estas teerizaciones en las 5s prctcas, por intermedio de profesionales especializados, de especialistas, y a partir de ahi, inventar un esquema llamado dialéctico de la relackén teorfa-prictica-teorfa, que es, en realidad, un esquema lineal, que nos habita, todavia. Esta por terminarse la época en la que podfamos hablar y leer la expresion Ja teoria de la préctica, lo que era, una vez inds, una manera de imaginar la aplicacién, que hoy nos parece muy reductora. Algunos autores de disciplinas diferentes han valorizado la complejidad del actuar y del hacer, y han valorizado las pricticas. Percibimos mejor que estos saberes no pueden reducirse a las teorfas 57 Material compilado confines académicos, se prohibe su rearaduccién total o parcial sin autorizacén de cada autor. 0JACKY. que tenemos. Sabemos que no siempre nuestros saberes pueden Tei en las prdcticas. Y esta situacién tiene su cor su prolongacién en dimensiones politicas que creo mi deber hacerlas, notar, porque si evoqué los nombre de Hegel y de Marx, es porque simplemente son los arquetipos de aquellos que querian proveernos de una teorfa de la préctica social para la construccién de una socie- dad nueva. Ahora bien, yo creo que la caida te6rica y politica de una visién revolucionaria de la sociedad y de la historia interroga direc- tamente la relacién entre la teorfa y la préctica, Desde el siglo XVIII, a través de los grandes acontecimientos vo- Tuntaristas, como la Revolucién Francesa y la Revolucién Bolchevi- que, hemos querido construir sociedades voluntaristas; las cuales, les hago notar entre paréntesis, se crefan sociedades de saber. No se ol- vidlen del famoso logan las sooits més laelectrictdad. La electrici- dad y los soviets para Lenin y a la inversa para Mao Tse Tung. Lenin decfa que el socialisino era la electricidad ms los soviets, Y Mao de~ cfa que el socialismo era los soviets més la electricidad. Como se dan cuenta, hay diferencias fundamentales entre los dos, porque se trata de la relacion entre lo econémico y lo politico. Una de las interpretaciones posilles de las sociedades socialistas fue que quisieron {Bbriear saheres sociales comprensibles: La idea de que existe uma sociedad de la que se puede hacer salir los saberes de la cabeza de algunos cientificos, los cientificos sociales, no resiste la prueba, hoy en dia. No quiero decir con esto que esta situacién va a quedar por siempre, pero tenemos que admitir esta nueva realidad. Podemos pensar que es un hecho agradable, atm cuando en parte nos deje buérfanos, ya que nos trae el duelo del fantasma de la socie- dad ideal de una eaposie de mito fundador, en el que la sociedad tendrfa el dominio de sf misma por intermedio de lo que Gramsci lamaha el intelectual colectivo. Y les recuerdo que el intelectual co- lectivo debfa pastir del partido del proletariado. No crean que me estoy alejando del tema. Trato de demostrar c6- mo estas relaciones entre teorfa y prictica no n ser pensadas en la sociedad nuestra por fraccién de la realidad, v que nosotros los podrfamos pensar la relacién teorfa-prética al lado de otras profesiones, mientras que es toda la sociedad la que se interro- 58 Material compilado confines académicos, se prohibe su repraduccién total o parllsinautorizacién de cada autor. ucM sobre su su devenir, sobre su capacidad para organizarse Foo dejarsellevar por sus fueraas mds oscura. a De esta situacién general quizs hayamos aprendido una cantidad de cosas, que el hacer y el actuar son irreductibles, por lo menos hasta donde podemos entender. El hacer es irreduetible - lo veremos mafiana - al saber que hemos teorizado, como ya lo vimos hace un momento para la didéctica. Hay una produccién de los saberes y de la teoria, una postura de secundarizacién y un manejo insuficiente para actuar, ya que en toda accién, existe algo del pasaje al acto. Em- pleo voluntariamente esta expresién psicoanalitica porque por defini- cién, el pasaje al acto no ser previsto. Est en el orden de la emocién, de Jo desconocido. La teorizacién nos embarca en una re- duocién de lo desoonocide y, de una cierta manera, nuestros actos quedan como imposibles de prever. Tenemos, entonces, que asuinir una contradioci6n: la de la produccién de una teorfa que apunta, por definicién al dominio, y las précticas que, ain ‘imps, 08 ponen frente a una realidad que no podemos aprehender totalmente. Un segundo punto, que ahora es bien conocido es que para actuar, tener una actitud, un comportamiento, para reaccionar frente a Se ee muy diferentes, desde el punto de vista de su naturaleza y su calidad. Conocemos bien el ejemplo siguiente que muestra que los saberes son reductivos al punto de vista que se adopta. Me retiero al caso de un rfo. El punto de vista del hi piesa el ee. eel dak gedgrafo, ni el del campesino, ni el def ingeniero eléctrico, ni mucho menos el del : 1. Todas estas experiencias acumuladas sobre una fraccién de lo real no mM COn| 0 adicionarse constituir un saber total. El a ir Pea del hacer nos a duce a la desilusién del mito det dominio. {Qué queda, entonces? Contrariamente a lo que hemos querido creer durante mucho tiem », estamos inventands la idea ate no = iste una teoria general ln accion Entre paréntesis ustedes ven ruina que representa esto mto de vista politico, que por definicién, les recuerdo, es Pensar i AS Fealidad social 7 contradiccio- nes complejas, pero que al final de cuentas, segtin la expresiGn, en ‘iltima instancia, podrfa leerse segim una filosofta materialista. 59 terial compilado con fines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. 2heey iy hay ha hh Big lh: La situaci6n intelectual que traigo aquf -que tal vez no tenga la ad- hesi6n de ustedes -quiz4s porque estoy obligado a ir muy répido- de- be por lo menos ensefiamos algo: que nos encontramos en wn mo- mento crucial de la historia intelectual, historia cuva consecuencia es la de renovar la pregunta fundamental de qué hacer. La situacién nuestra es también peligrosa, lease si no hay teoria general de la accidn, uno de los riesgos es obviamente el de la diversificacién, la atomizaciGn, Esto nos remite a los diferentes puntos de vista de los actores -la palabra "actor" es un mal concepto-. Es muy a menudo usado en Francia. Yo lo uso para ir mAs répido, tiene que ver con los diferentes lugares que cada uno ocupa. Pero también es dentro de este marco que los conocimientos y las teorfas, elaboradas por los profesionales mismos comienvan a ser reconocidos como mas vilidos que antes, N.- Le pregunté cémo definia él la palabra praticien, porque a ve- ces es “profesional”, a veces, “ejecutor’, "practicante’, “prictico"; v me dice que en francés es un neologismo. Praticien es el que practi- ca. En francés, existia la palabra “practicante’, pero reservada al campo religioso; por eso se crea el neologismo, para diferenciarlo del campo religioso. J.B.- También existe con respecto a una realidad profesional; esto es algo interesante. Los médicos, se llaman “practicantes’. Yo creo «que esta distincién que acaba de establecerse aquf es de algunia ma- nera, oponer a fos que hacen, pero que no lo hacen en una posicién subordinada, en una posicién sumisa, como lo hace el abrero, sino que lo hacen, como yo les decia, a nivel de la pedagogfa a través de un discuryo, es decir, con un pensamiento sobre la prictica. Praticien seria una palabra de valorizaciu. Este debate, tenemos que verlo en el par te6rico-practicante. Quisiera que retuvieran de este segundo punto algunas ensefian- zas: la primera es que el hacer, el actuar, o la accién activan i tres tipos de fenémenos. Por una parte, conocimientos. Esto puede tener que ver con algunas teorfas, ciencias o saberes. Pe- ro el orden de la prictica necesita forzosamente de los otros dos el eje politico, es decir, aquel cue define las finalidades y los obje- tivos y, en tercer lugar, no hay accién que no se desarrolle en el campo de los valores y de la ética. Lo que digo aquf de una manera 60 Material compilado confines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. BeM / geoeral puede aplicarse tanto al docente en su clase, como al forma- responsable de un servicio, come al ministo de ect a cional; 1ué? Porque ninguna respuesta, ni siquiera cientifica, nos dioso que hay qua hacer El conocimiento surgido de las ciencias sociales v humanas explica de la mejor manera lo que las cosas son. Queda a criterio de ustedes el pensar si estas explicaciones son cientificas 0 no. Pero, en realidad, sélo se puede trbaar sobre la fisica, yuo sobre la metafisica, No es poraue sé cudntos analfabetos hay en el pafs, o porque sepa cémo fa- pricar analfabetos que voy a saber lo que hay que hacer. Ahora, es ohvio que si no sé que hay analfabetos, no voy a nada. Para ha- cer algo con respecto a los analfabetos tengo que encontrar intencio- nes, objetivas, estrategias v, por supuesto, medios. Y eso es politico. Bey lo: cuando los medios estén limitados, si es que yo sov respon- sable de un estado o de una provincia, voy a interesarme por los j6- venes, por los adultos, con respecto a los analfabetos. Vov a preferir alfabetizar a todos los hombres v uo a las mujeres, ete., etc. Todas estas decisiones son de corte politico. Pero estas decisiones politicas también estén dictadas por un valor, por una ética. Yo puedo tener una conciencia de igualdad diferente a ini conciencia de justicia, Y voy a comprometer alguuos de mis valores, 0 acomodanne como pueda con iis valores en cualquier acciéu que lleve a cabo. Hablo aqufa nivel de un rol de Estado. <¢Saben ustedes lo que se demostré unénimesmente en los trabajos auglosajoues? Que los docentes tienén de dos a tres veces mis inte- raccién con los chicos que con las chicas. ¥ que cuando los docentes lo saben, se sienten maf con esta desigualdad que no desean, porque compromete sus valores democraticos 0 humanos. Este es un buen ejemplo, porque, atu cuando lo sepan, no Jo pueden cambiar, No sabemos todavia por qué este fenéineno existe ni c6mo se fabyrica. Hay otro fendmeno nuevo que aparecié: los alumnos, varones 0 nifias, que sou lindos tienen un conjunto estadistico de mejores notas que los otros. P. gLo que esté diciendo remite al prejuicio? 61 Material compilado confines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. 4J.B. Sin lugar a dudas, usted tiene raz6n, es un problema de pre- Juicio que ademés se conoce bien en otra esfera, que es el racismo. Lo que me parece interesante es que cada vez se va més lejos en la identifeacién y el andlisis de estos fendmenos, de los que no se tenia Ja més mfnima idea hace 50 afios. O quizd sea mds correcto decir que se tenta Ia intuicién, pero que no se hablaba. La segunda cosa que es muy importante es que no basta con saber para que las actitudes y los comportamientos cambien, Dicho de otro modo, el saber no basta. Se habrén dado cuenta que me gusta hablar con aforismos; cito también esta reflexién extraordinaria de Rosa de Luxemburgo, que, como decfa Lenin, era el a de la revolucién alemana. ramente, Lenin pensé que le bacia un cumplido, ya que él era same Tila deeta: Silos abrevos supleran, el captalismo no resistirfa 24 horas, Ahora: los obreros supieron y el capitalismo si- guid. Y aquf tocamos un problema que, desgraciadamente no voy a tener tiempo de abordar, que remite a un capftulo de un libro que escribf, que se llama “La ideologta del saber”, y que es el micleo de la problemtica de la formaci6n: en tomo a la nioci6n de toma de con- ciencia. En la galeria de retratos tienen también a estas formadores que desean tomar conciencia, Pero tengo la impresién de que son los mds numerosos. Queremes hacerles tomar conciencia a nuestros estudiantes. Nos gusta eso. Lo que se puede decir, hoy en dfa, si no quereinos entrar en la inculcacién ni en la manipulacién, si quere- mos que el sujeto, es decir las personas, hagan su camino, pero al mismo tiempo, como para toda educacién tenemos un proyecto, po- demos constatar que no siempre sabemos qué hacer. Quizd sea para evitar que las contradicciones salten a la vista. Querfa, entonces, que de este capftulo retuvieran este primer nto sobre la complejdad del actuar. Y me gustarfa que retwviera la preocupacién y el interés que existen en reubicar la relacién entre teorfa y préctica en un conjunto filoséfico y polftico para evitar caer en muevas creencias. 62 Material compilado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. 6HL3. La evolucién del oficio de docente y su entorno go eatonces, asa mi teror punto. Ya ques bajamos de ls globales a las realidades que nos llegan directamente - ‘como ya lo esbooé y como ya lo saben muy bien ustedes- nos encon- tramos con que el oficio dé docente hov cambié mucho y el entomo en el cual se desarolla también. Para formadores de docentes y de formadores de adultos, el conociniento de estas evoluciones deter- mina muy probablemente el modo de accion. Simplemente, les hago notar que las cosas podrian cambiar y que fou ene Gvohciones tengamos un discurso de resistencia, Lo que quiero plantear es una opciGn ideolbgica con la que, por su- pecsto. se puede disentir. Hay muchos autores en Francia que se n hecho especialistas de la resistencia. Quizés porque no conocie- ron la Resistencia, la real. Pero hay también autores americanos, Hay un libro muy famoso de Nail Postman que se llama “Ensefiar es re- sistir”. Ustedes se dan cuenta de lo que se trata: el mundo cambia, los niijos cambian, los obreros cambian, las mujeres cambian, pero hay que resistir. Es decir: la educacién, la cou, la formacién ten- drian la etenza misién, venida de Dios, sin lugar a dudas, de mante- pe) tradicion, la cultura y la clausura. En tea la escuela se ne como un h rotegido, rtado del mundo. Y estamos justo en el lado contrano det Eieaatae dive Hacer que la escuela encuentre la vida. Insisto sobre esto, para hacerles entender bien, atin cuando este- mos todos de acuerdo en decir que las cosas tienen que cambiar, que esto no acarrearia forzosamente para todos un cambio de actitud y de accién, Una muy buena ilustracién de lo que digo esté dada por los padres cuando mantienen una educaci6n, entre comillas “tradi- cional’, sin que esto sea peyorativo; esto es asf, simplemente porque son sus valores los que son asf. Probablemente hava cualidades, en esta vision de resistencia, que merecerfan ser analizadas v conserva- das. Pienso, en particular, en lo que esta visi6n tiene de mantener la diferencia, po* ejemplo, entre las generaciones, por ejemplo, entre formacién y pr i6n. En resumen, la resistencia también es evitar Ja confusién. Pero vo 110 estoy aqui para hacer un alegato sobre la 63 Material complado confines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. 16_ Bah & 4 Auth: tradicién, sino més bien para mostrar que el oficio de docente ha cambiado y que se pueden dar répidamente algunas caracteristicas de este cambio. La lista que, répida y sintéticamente, voy a presentar es heterogé- nea, incompleta; pero me parece importante que en los préximos meses ust fa completen. Esto se lama un “andlisis de medio", 0 “de situacién”, El interés de estos distintos puntos es mostrarles que los cambios se encuentran en todos los lugares del sistema global. P.- Me habia quedado con el tema anterior sobre la relacién eutre teorfa y prictica y el no saber qué hacer. Cuando dio el ejemplo de Rosa de Lareeanburgo, "si los obreros supieran... ete.”, en todo caso, lo que fracas6 fue un modelo de relaciéu entre la teorfa y a prdctcas que, desde el punto de vis del capitalismo, o del liberalismo, la losofia del capitalismo, el modelo de relaci6n entre teorfa v préctica habja sido exitoso. Lo que usted propuso aver desde el punto de vista politico, de la relacién entre fuersas, del juego entre amigos y enemi- g05, nos remite, por lo menos en cada una de las soviedades a pro- vyectos. Pareciera que esta relaci6n entre teorfa y prictica se daria en momentos en que no se dieran hegemonfas. Si no, hay un proyecto hegeménico que domina una relaci6n entre teoria y priictica. La pregunta es: 0 no sabemos qué hacer, ninguno sabe qué hacer, o un sector del campo popular somos los que no sabemos qué hacer (Risa general). J.B. Voy a tratar de asociar dos o tres cosas de lo que dijo. Com- prendo la evolucién de la sociedad ccidental, primeramente, como el no triunfo del capitalismo, En segundo lugar, como habiendo sido profundamente marcada por dos grandes momentos histéricos, que son la Revolucién Francesa y la Revolucién Bolchevique. Es decir que atrihuyo una importancia enorme a la evolucién de las socieda- les segrin su relacién de fuerzas, v del lado de la gente del pueblo. La filosofia que los inspiré - v sabemos que esta inspiracién viene de lejos - es una bilosoffa de la relacién teorfa-prictica. Es decir de la concepcién de que la explotaci6n y la alienaci6n no eran fatales; que se eefea onto teéricamente fos mecanismos de ella. Y, con res- pecto a esto, creo que vamos a volver a encontrar, de una manera re- novada, el pensamiento de Marx, que seguramente, con respecto a este punto, es justo. Pero vo creo que los historiadores muestran, 64 Material compilado confines académicos, se prohibe su rearaduccién total o parcial sin autorizacén de cada autor. v7arly S también, una segunda parte en esta filosofia: es su puesta en obra, ea dae técnica 0 cuyo instrumento principal y esencial es la construccién del partido bolchevique, como “instru- mento’, entre comillas, para traer el advenimiento de una sociedad nueva. ¥ creo que sobre este segundo punto, al morir Marx, fue Le- nin quien se equivocs. Por supuesto, hubo otros teéricas, otros filésofos, quizés més im- portantes en la bistoria occidental. Pero ninguno tuvo produccién politica como pudo tenerla Marx. Es por eso que si no estudio tal o cual autor de la teoria de la accién, no es porque no seria, desde el pinto de vista filoséfico, importante; pero, para decirlo en broma, wv muchos autores que quedaron como autores de libro, No es el caso de Marx. Una segunda cosa que usted dijo -no sé si entend{ bien- tiene que ver con las diferencias entre las sociedades. Por supuesto, es cierto. Pero yo creo ent una relativa universalidad de las inspiraciones filos6- ficas y politicas. Y, con respecto al punto que me interesa en forma inmediata, no puedo ver o6mno se puede repensar la teoria de la priictica del docente desde otro lugar que no sea esta perspectiva global. No podemos hacer desde nuestro rincén la teorfa de nuestra prfctica, por las razoues de las que hablé hace un rato. Es que las Ptécticas producen y reproducen objetivos v valores. Por consi- guiente, queda en el centro mismo de la accién de cada uno el que tomen conciente o inconscientemente, los agentes de la ideolos dominante. Un autor francés que se lana Daniel Hamelin habia gado a decir, a propésito de los docentes, que eran agentes dobles. P.- Cuando hablé de resistencia, dijo ¢"ensefiar a vesistir’, 0 “ense- fiar es resistir'? J.B. Dije "euseftar es resistir". N.- “Enseftar es resistir” ¢s el titulo del libro de un autor america- no. Lo que el profesor dijo es que, de alguna manera, transmitfa c6- mo la escuela debfa mantener los valores tradicionales. Va a dar un ejemplo, para que quede més claro. 65 Material compilado confines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. 6alo P.- Lo que pasa es que para nosotros, acé, la escuela de la resisten- cia es todo lo contrario. Es resistir a la ideologfa dominante. Nel cita un libro en el cual se sostiene que hay que seguir con la escuela tradicional para defender cietos vores. Va a dar-un ejom- plo. J.B.- Profesor: Para ilustrar esta teorfa de este autor. que se llama Postman, dos ejemplos. Uno de ellos la television. En las escuelas x , francesas y americanas, por una parte, se recibe la televi- si6n en la escuela; por ejemplo, en visiones escolares. O se les ensefta a los alumnos a leer, a decodificar las imagenes. Se usa la moderni- dad de la televisién para la ensefianza. Este autor est4 en contra de este punto de vista. Dice que hacer entrar la television a la escuela es someterse a la empresa de los medios. Entonces, ensefiar bien es re- sistir ala television. Segundo ejemplo: el rechazo a introducir progra” mas nuevos: con el pretexto de la educacién de salud o de civismo, se introducen disciplinas nuevas, que no son, para este autor, formativas del espfritu. Dice que hay que entrenar a los alumnos en las mate- miticas, en idiomas, en latin. JII.4. Cambios actuales para el docente. Quisiera, para terminar, v sobre todo, para que puedan pasar una, pete de la noche completando la lista, contarles algunos de los cam- bios a los cuales debe enfrentarse hoy el docente. * Primero: concentracién de poblaciones de alto riesgo. * Segundo: diversificacién cultural y étnica del ptblico escolar. Hay escuelas en Francia en las que hay entre 20 y 25 nacionalidades. Se verifican hov fenémenos como éste: durante afios los docentes se quejaban de clases heterogéneas en nivel, ahora, va se acostum- 66 Material compilado confines académicos, se prahibe su repraduccén total o parla sin autorizacién de cada autor. »cca laa braun or ota prte a ncién de clas homogéna es una nin fantasiosa. Pero lo que dicen es que ahora los alumnos ya ni saben comportse. Pr ejemplo, que hay alumns que se queda en dase con los sacos puestos y que no hacen nada, * Tercer tema: la heterogeneidad de lo adquirido; lo cual, pensa- do en profundidad es enriquecedor. A que una importante democratizacién escolar se realiza, el nticleo duro de una cultura dominante burguesa no existe més. Los alumnos saben muchas 00- sas, Hay tests, que abarcan més de una decena de aitos que demues- tran que, contrariamente a los slogans, el nivel sube, y no baja. Pero lo que representa un grave problema es que ain en el alumno se puede tener la impresién, o la realidad, de que sus conocimientos estén como dispersos, que no estén unidos. La metéfora que empleo €s; como un tejido que tiene puntos corridos. Es muy dificil para un docente, porque no puede hacer como si los alumnos fueran goraites, pero no sabe nunka lo que saben, * Otra caractertstica es la trausformacién del trabajo educativo. No tengo tiempo de desarrollarlo, pero se ve una cantidad impor- tanté de personas que - entre comnillas - “rodean" a los alumnos en diftultades los docentes, los trabajadores sociales, los equsejeros de arienacion, etc, ete. Una verdadera inflacién y una gran renovacién de saberes. * Otro cambio: una exigeucia acrecentada en los objetivos fijados por las normas escolares. Una anécdota: miré hace dos o tres meses, manuales de historia del dltimo afio del secundario, 5° afio. Estos manuales son notables. Contienen mAs de una decena de informa- ciones por pagina, lo que hace cuatro 0 cinco mil informaciones por ailo. Y yo me preguntaba qué alumno es capaz. de asimilar tanta in- formacién en historia 0 en mateméticas. Cudntos alumnos conocen estas informaciones? Sabemos de los que se reciben con el bachille- rato; pero también sabemos que, de entre esos, la mayorfa va a olvi- darse al dia siguiente lo que aprendié para el examen. Y sélo la élite es capaz de construfrse una memoria de saberes tan pesados ¢ im- portantes. 67 Material compilado confines académicos, se prohibe suepraduccién total o parcll sin autorizacion de cada autor. »_ he hy he hy hy Biles: * Otro cambio es la multiplicacién de diferentes lugares de cono- cimiento y de saber. Se asiste hoy en dia a dos fen6menos. Por ejem- plo: la prdlamacién del lugar de trabajo ormo el lugar W formacién, ‘Como digo bromeando, para un viejo militante como yo, aprender que en la fibrica se aprende y que va no es més el lugar de fa explo- taci6n es algo que me cuesta mucho integrar. * Otro elemento més, que tiene que ver sobre todo con los ado- lescentes - v voy a volver mafiana sobre esto - es: no hay futuro. So- bre todo, rns profundamente, por la evolucién cultural y social; lo cual muchos autores analizan como la degradacién oa pérdida, en el sentido de aprender v de saber. + Ultimo fenémeno, y aqui termino: el fin de los herederos. Es decir que aquellos que son los hijos del obispo, como se suele decir, no estdn seguros de acceder a puestos idénticos o superiores a los de sus padres. En Francia, en una reducida parte de poblacién, que es Ja mia, quizs sea de la dltima generaci6n, globalmente, estadistica- mente, en que hemos accedido a puestos superiores jerarquicamente alos de nuestros padres 0 nuestros abuelos, mientras que no es el ca- s0 de la joven generacién que viene después de nosotros. Esto trae aparejados problemas muy dificiles de resolver, sobre todo en una sociedad que fue durante mucho tiempo rural y en la que la escuela 6 la promocién social, el bienestar y la riqueza de las clases metas. Esta situacién favorable durante un siglo est termindndose. J.B. Se dice a menudo que la noche da consejos. Y quizés en los suetos de anoche haran aparecido algmas preguas execs, Quisiera empezar este cuarto encuentro escuchando y tratando de responder las preguntas u observaciones que quieran hacer. No hay nD peor que las ‘preguntas que se hacen al comienzo. (Nadie pregunta). J.B.- {Halvia alguna otra pregunta? Quizds la palabra "pregunta" no sea inuy feliz; quiz4s pudieran ha- Ular de sus impresiones, hacer comentarios. P.- Ayer usted hablé de hablar de préctica pero no saber hacerla; en qué medida esto se vincula con una corriente de pensamiento de 68 Material compilado confines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. atarot nll, Ml Me Ml las ciencias administrativas segdn la cual nos manejamos con teorfas expuestas enfrentadas a las teorfas en uso? J.B.- No estoy seguro de entender. P. En ciencias administrativas se trabaja con estas dos concepcio- nes: teorfas expuestas y teorfas en uso, utilizadas. LB. ;Querés hablar de jursprudencia? “Administativas’ en qué sentido? Pe En la préctica habria una brecha. Chris Amis es el autor ameri~ cano que trabaja esta teoria. JLB.- ¢Podés dar un ejemplo, para que ine sea mis facil? porque no estoy seguro de poder contestar. P- Tomemos el ejemplo de las teorias de la comunicacién, o teo- rfas de la difusi6n, En el discurso, se plantea un cierto modo del ac- tuar, En el comportamiento, lo que ocurre es algo totalnente dife- rente. E| discurso es muy coherente, muy sélido, y luego resulta in- congruente con la préctica. Lo-cual no significa algo ni mejor ni peor, sino que simplemente, no se acompaitan. Y esto pasa también en la educacién, 4.B.- La pregunta que se hace con respecto a las ciencias adminis- trativas pide efectivamente ser ampliad, que es sin lugar a du- das la misma pregunta que se haria para la Treectén de una empresa ode un tallecnionts en el otro extremo de la cadena. Como se dijo aver, en todas las situaciones de comunicaci6n, inclusive la edu- caciéi, lo que me impacta mucho en la oliservacién que se puede hacer es la multiplicacién desde hace unos 50 afios de las Lene ciones de las teorias, cuyo objetivo es menos entender la sutilidad de Jo real que encontrar preceptos para actuar, Hay un mercado, en el sentido social v econdmico del término, que abunda en estas teorfas. Y, desde la segunda Guerra Mundial, Europa esti “invadida’ por teo- rizaciones sucesivas del encargo o de la direceién. Y cuando los EEUU ya no son suficientes se van a buscar los modelos al Japon. Digo todo esto porque todas estas teorizaciones - v podrian darse muchos ejemplos - pueden tener aspectos originales e inteligentes, 69 terial compilado con fines académicos, se prohibe su repraduccin total o parll sin autorizacién de cada autor.enter sobre todo de parte de los autores y promotores. Pienso més bien como Bateson. Cuando estas teorizaciones se transforman en pres- cripciones justamente fracasan a menudo en poder dar reglas de conduceién. En particular, cuando se trata de situaciones compleja. Y las situaciones complejas siempre constituyen la realidad de los humanos. Consecuentemente, estamos muy cerca de lo que men- cioné aver. Es decir, de tener teorizaciones que, entre paréntesis, son méltiples y muy numerosas, prucban que una sola no basta para traducir, ain cuando no hata més que una sola fisica atémica, esté més bien en un campo en que la dimensién ideolégica es tan impor- tante como la dimensi6n tebrica, es decir, cientifica. Volveremos més tarde sobre esta cuestiGn, seguramente porque una parte de los trabajos de investigacién que hay en este momento tiene una tendencia a subravar la singularidad de las situaciones y, por consiguiente, la necesidad de auinentar las capacidades profesio- niales de los précticos, para hacer frente a esa singularidad, en vez de aplicar, entre comillas, “esquemas preparados’. : No sé siesto contesta a la pregunta. gNo hay més preguntas? Les propongo, siempre v cuando estén de acuerdo, terminar bas- tante ripidamente lo que no terminamos de hacer ayer. Entre pa- réntesis, segin las nonmas francesas, la primera que unt ins- 1 general verifica es hacer la leecién prevista en el tiempo pre~ visto (regla que no he cumplido desde hace dos encuentros), Es cierto que en las universidades, la inspecci6n general no existe. Voy a terminar la leocién de ayer, y quisiera empezar la de hoy, eee bastante pesada, va que trata de la naturaleza y la concepcién ‘Los dejé ayer meditando sobre la situacién de los docentes. Habfa subrayado, destacado con fuerza, que ante esta evolucién 8 tomar partido por formar a los docentes en nuevas también podrfamos haber tomado partido por lo inverso. La ps ‘pesici6n es la mejor, porque es la mia. (risas) Efectivamente, una cantidad de corrientes de pensamniento estima hoy que las nuevas competencias profesionales no son, como se antes, armar a los prdcticos -v hay que entender la violencia defensi- 70 Material compilado con fines académicos, se prohibe su repraduccén total o parll sin autorizacién de cada autor. Bazo MMM vay ofensiva de la palabra: sino permitirles poder manifestar sus ca- pales Y la palabra es importante, ya que esto significa que si uno the manifestar sus capacidadles no se puede razonar en términos de tenerlas o no tenerlas. Me hace acordar esto a una broma en forma de aforismo en la que un personaje de novela freguntaba a otro: sabe std hablar espaol? Y A oto le contesta: No sé, nunca probé. (En ‘francés aN) Ne El profesor dice que él probs y que no funcioné. (risas) J.B. Voy a enumerar algunas competencias con la recomendacién ustedes, que en el transcurso de la formacién puedan adaptar ea lst, completarla, transformarla. No es ni un cédigo ni una Bi- bla Es na manera de pensar Ia relia del doen y del fonme- Segunda chservaci6u previa, después del comentario de la palabra "manifestar". Voy a conservar el verbo francés que utilizamos noso- tros, porque estan todos en el mismo campo psicolégico y social. Y sobre todo, en las antfpodas de las certezas. HLS. Nuevas competencias del formador. He aqui algunas de las competencias nuevas. La palabra “competencias’ es muy importante, porque tiene wi uso inflaciouista, en Francia, en este momento. Es siempre lo mis- mo. Un dia se encuentra una palabra que se cree milagrosa y uo se da cuenta que uo es buena para expresar lo real. Entonces, en ese momento surge un autor genial que propone otra, y si por suerte, tiene aoceso alos medias yal television, henos aqui con dl concepto new look. Es un poco el caso de "competencia’. Mis colegas y com- paileros no estarian para nada contentos porque creen en las com- petencias de una manera muy slida. Pero cuando se les pregunta cudles son las diferencias entre la calificaci6n, la competencia, el sa- ber hacer, todo el mundo nada en la pileta, 7 terial complado con fines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. ™Ae 2 = Be Primera competencia: identificar los obstéculos que hay que su- Berar olos problemas que hay que resolver para realizar un proyecto © satisfacer una necesidad. Podria dedicar un ratito a comentar cada una de estas competen- cias; esto seria muy interesante. No lo puedo hacer, porque si no, no termino e) programa, Voy a hacer el comentario de algunas, para que -vean lo que hay detrés de las palabras. Voy a comentar esta primera, y después vamos a ir més répido. La primera, tal como acabo de enunciarla, pone extrafiamente el acento sobre aquello que no va: los obstéculos y los problemas, Son palabras que pueden remitir a construcciones cas 0 didécti er Hayiada una corriente de pensamiento de la di de la que bamos ayer, que situaciones i Maelo abtiteg'6 br oblemas Pov haan dado cuenta que aut se trata de identificar los obstéculos, lo que requiere una capacidad de observacién del formador o del docente que no se en- cuentra naturalmente, por el contrario es una. capacidad ua aptitud, etc, que debe aprenderse. Frente a una realidad llamada prolslema, lo que el texto nos dice es que el nuevo docente o foranador no puede reaccionar de una manea técnica 0 mecfnica: se le pide que piense qué va a buscarse ahi; se le pide que piense en construir o realizar un proyecto, se le reclama ‘una anticipacién para satisfacer una necesidad, Dejo de lado la pala- ra ‘necesidad’,, porque nos llevarfa demasiado lejos. Se; competence: : encarar diferentes estrategias realistas (desde el punto de vista del tiempo, de fos recursos, de las informa- ciones disponibles). Con respecto a este punto, por ejemplo, se encontraria en la for- macién de lo que hoy se llama los matagers. Ja misma competen- cia, Henos aqui frente a un formador 0 docente gestionario; digamos, gestionario de recursos humanos. Tercera ia: elezir la estrategia menos inala, sopesan- do las posbiidades vlosresgos. a En este caso, el docente es un tactico. Estamos siempre, ahf, en el vocalvulario militar. Digo, como al pasar, que se habla del arte militar 72 Material compilado confines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. 25warned y de la ciencia militar. Lo que es interesante es que estamos en el ‘opuesto de la certeza de la solucin tinica, en el opuesto de un dog- matismo que diga “esto es lo que hay que hacer’. Conocimos perfo- dos en que los Famosos inspectores, de los que hablé hace un mo- mento, sabfan todo y hasta el resto. Ellos, que va no enseiiaban desde hacfa afios, sabfan lo que habfa que hacer. E/ punto tres esta en las antipodas de esta perspectiva burocratica y dogmética. Cuarta competencia: planificar e implementar la estrategi: adoptada, si es necesario, buiizando otros wplemen a Quinta competencia: conducir esta implementacién en funcién de los acontecimientos, afinando y modulando la estrategia prevista. Como verin, en estos cinco ejemplos, se n identificar los verbos de accién: identificar, encarar, elegir, planificar, conducir. Es simulténeamertte un vocabulario de jefe de empresa, de comandante de barco, etc, diferente a la aplicaci6n de una teoria. El acento esta puesto en Ja autonomfa del sujeto que ensefia, pero no una autono- infa socio-institucional. A los docentes no les gusta mucho que los controlen. La autonomia de un individuo responsable y que debe te- ner una inteligibilidad de la situaciéu, 5 Otros ejemplos ins, y después vamos a dejar este temna: Sexta competencia: Reevaluar regularmente la situacién y, si es necesario, cambiar radicalmente de estrategia. tenia: respetar a lo det algunas re- guledecloede ética, a fed eee a @Se acuerdan que ayer dije que la acciéu requiere implementar estrategias politicas v realidades éticas? Y volvemos a encontrar esto, por ejemplo, en una situacién de clase. Para un docente, una hora es igual a sesenta minutos y si pasa treinta minutos con tres alumnos es una decision, entre comillas, ‘politica’ con respecto a los otros trein- ta. El tema es: ¢treinta minutos para los mejores, o para los mas flo- jos? ¢Se promociona al pueblo o, justamente, se crean las élites? Es- tos son los elementos concretos, permanentes y cotidianos de estas reglas de ética o de derecho. B Material complado confines acacdémicos, se prohibe su rearaduccién total o parcial sin autorizacén de cada autor. »li ln Mile: Octava competencia: Dominar sus emocioues, sus humores, sus valores, sus sin © sus antipatias cada vez que éstos interfieran con la eficacia o la ética. Esta regla es muy interesante, porque esté muy mal enunciada, y €s pricticamente estapida. No la escribf yo. Les hago notar, simple- mente, que desde un punto de vista metodol6gico, cuando ustedes tienen un texto, un documento, es importante buscar el implicito en el que el autor se expresa a pesar de si mismo. Tenemos un muy buen ejemplo, aquf. Est lista Ja hicieron entre varios, pero eso no interesa, Esté inspirada en un sociélogo convertido a la clinica (como quien se convierte al islamismo). Quiero decir con esto: si estamos realmente en una perspectiva clinica, es inconcebible describir una competencia a partir de la nocién de dominio. Por supuesto, no es cuestién de dejarse llevar, pero mAs bien tendrfamos tendencia a de” cir que el docente o el formador deben aprender a elaborar sus emo- ciones, es decir, a entender lo que en la situacién lo toca y le con- cierne tanto, que logre, quiz4s, cambiar su actitud o su comporta- miento. Pero lo que se les da.a los alumnos, es decir, una libertad de sujeto, también egstnos obligados a otorgirsela a los docentes. Novena competencia: cooperar con otros profesionales cada vez que sea necesario, eficaz o equitativo. El verbo “cooperar’, aqui, hay que tomarlo en su sentido fuerte. No se trata aqui de reuniones generales, o de la que en las categorias profesionales estan juntas, wade una defendiendo su punto de vista, con un conflicto latente que es muy conocido en el sistema institu- cional. Cooperar, aquf, est4 dicho en el sentido de ser de en- trar en relacién con otros profesionales, comprender a punto de vista de otros agentes. Los agentes de lo social o de la orientacin, pero también ef punto de vista de los médicos o de la seguridad del Estado. Esto representa una verdad con respecto a la cual los do- centes deben encontrar su propia especificidad. * La iltima competencia, la décima: sacar ensefianzas de la experiencia, documentar las operaciones y las decisiones. Pe ¢Quién es el autor? 4 c compllado confines acacémicos, se prohibe su repraduerién total o parcial sin autorizactén de cada autor.razors, Ml Ml Ml J.B.- Este trabajo esté sacado de Philip Perroux y Mireille Cifll Les voy a dar las referencias, el sfbado. Voy a terminar tomando algunas consecuencias de estas nuevas competencias. Consecuencias que, por un lado, tienen que ver con la formacién de docentes y formadores, el tema que més les interesa, y por otro lado, las consécuencias sobre la posicién nueva de los do- centes y formadores. Una palabra sobre este segundo punto: en los comentarios traté de destacar lo que se requiere de la Posicién social del nuevo docente. Es decir, ser otra cosa. Cuando se es un agente de ejecucién, la situacién no es muy diver- tida. Pero la msabilidad es limitada, porque un jefe dice lo que hay que hacer y lo que no. Estamos aquf en una perspectiva en que Ja responsabilidad del docente y del formador, humanamente es ma- yor, lo que quiere decir que es mayor socialinente. Es decir que en esta perspectiva, se le va a pedir rendici6n de cuentas a los docentes y alos formadores, no cuentas como en el primer sistema de con- formidad, sino cuentas con respecto al éxito, Creo que nadie sabe si Jo que estoy describiendo va a ocurrir. Esto depende de muchos factores. Pero lo que hay pe entender muy bien es que esta pers- peetiva de lo que podria Ilamnarse un trabajo enriquecido - este es otro concepto de la sociologia del trabajo - tiene un precio real el docente v un riesgo real. Ustedes saben muv bien que, ple mente, tanto aqui como en Francia, competentes o in tes, ls docentos ein proegds por stem, y que en perspec que yo acabo de esbozar, no va a ocurrir lo inismno. Hace mucho tiempo, por otra parte, que se presenta otra via a la evolucion de los docentesv fornscores Hela jue no creo poder de- cir que va con seguridad a realizarse, pero también es una de Damocles sobre nuestras cabezas. Es decir, la proletarizacién del trabajo de docente v de formador. Hace més de treinta afios que ex- pertos encararon la ensefianza como luguesd de estudio en los que ingenieros v grandes expertos prepararfan maquinaria educa- te en la que miles le docentes se transformarfan, como los Ila- mo yo, en sirvientes-mSquina. Y esta perspectiva es aé@iciada por ah) Material compilado con fines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. ™he in hi, hi Mi Mg 205:1:201 una gran cantidad de planificadores. Es evidente que, en las conse- cuencias politicas y humanas desde esta diferentes perspectivas, sus diferencias son considerables, y que hoy actualmente, en Occidente, nna sabemos, con respecto a esto, cudl va a ser el futuro. Volvemos otra vez a las preguntas que aparecieron hace dos dias. Es probable que la manera en que los docentes de hoy son y serén capaces de movilizarse y afrontar la evolucién social va a tener mucho peso so- bre su porvenir, La segunda consecuencia de estas nuevas competencias es la que tiene que ver con la formacién misma de los docentes v formadores. Sobre todo, como ya lo dije varias veces, si una gran parte de la foca- Tiaci6u gira en tomo a la especificidad y la Srglorced de cada momento de la educacién. Entonces, se imagina y se implementa va una manera de hacer la forinacién de formadores v docentes siendo coherente con las competencias. Uno no se imagina, teniendo en cuenta las competencias emunciadas, fabricar docentes capaces de aplicar reglas. Por el contrario, uno se imagina una implementacién en dispositivos de manera de trabajar en su oficio de docentes y for- madores que Prepare directamente al ejercicio de las competencias. Como un ejemplo, tienen ustedes lo que van a vivir en esta forma- ci6n. Se compromete a los docentes y formadores a una prictica re- flexiva, a intercambiar sobre sus representaciones, en el sentido psi- cosociolégico del término, a acrecentar sus capacidades de observa- ci6n, como lo dije va, a manipular la escritura como medio de distan- ciacién, a usar la video, a pensar en ténninos de historia de vida, a pensar en su propio itinerario y en et sentido de su presencia aqut y ahora, ete, ete. Esto es licar por qué yo habfa llamado, después del trabajo Principes Bane “Tos docentes entre la teorta yla eer va Fe Ja conclusién de la conclusién es que los docentes y los forinado. res no son ni teéricos ni meros s, sino mediadores al servicio de situaciones de aje. Punto aparte. P.- ¢Esta deshurocratizacién de la formacién y de la ensefiana viene acompaiiada mente de una desburocratizacién de la organizaci6n escolar? gHav en Francia alguna escuela, en estos mo- iments, que esté funcionando de acuerdo a este tipo de formaci6u? 76 Material compilado confines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. »armel / JB.- No, en Francia, no, Hay que ir a buscarla a Ginebra. Voy a contestar un poco ins extensamente. Para decir lo que dije esta noche tengo permanentemente en la cabeza la situacién de los docentes, més que la de educadores o for- madores, Particularmente para los formadores, en su historia re- ciente, el hecho de que no dependan de un tinico ministerio hace que, para ellos, la realidad sea mucho menos burocritica. Por el contrario, en el caso de los docentes, es terrible. Desde el lunes, ha- blé varias veces de esta situacién: las contradicciones y los conflictos con respecto a kr’escuela, sobre todo con respecto a la formacién de Jos docentes, sigue siendo una cuestién muy ‘tgida en Francia. A tal nto que algunos de los institutos de los que hablé ayer - institutos Ae fornacion de docentes, formacién inicial - trabajan en un sentido préximo a lo que yo digo, pero con Ifmites. Otros establecimientos son menos sensibles a lo que vo digo. Sin embargo, es probable - hay que ser muy prudentes - que los compromisos futuros irén en el sen- tido de lo que menciono, muy seguramente porque frente a las situa- ciones dificiles de Jos alunos, no hahré otra situacién que la de aprender, como se dice, a trabajar como aficionado, ‘“brivoler', es n un saber hacer detris, y ademés, sin el sentido de oblige- ci6u. El ejemplo pico es el que arregla su casa en los fines de sema- na, o el joven que arregla la moto o el auto y se pasa el dia probando, en lugar de Hevarlo af mecdnico, pero que finalmente lo hace. (Se discute sobre el sentido de “briooler’) El debate es sélo lingiifstico. Antropélogos y politélogos introduje- ron el término bricolage hace unos diez alias, v recién ahora lo esta- mos usando en el Smbito de la formacién y de la educacién. Y la pro- porcién del término bricolage, el concepto, est totalmente asociada a lo que vo decfa aver. Es decir, que a las grandes construcciones ideolégicas clésicas, los autores proponfan que nos fabricdéramos, co- tno aficionados, nuestras propias ideologias, y que estuviéramos con- denados, después del fin de les ideologtas, a este ln brelage. Finalmente, me doy cuenta que desde ayer estamos hablando de la misma cosa, es decir, de la evolucién de una teorfa de la acci6n, v hasta decirse de teorfas en plural, a una manera distinta de mirar Jo real, donde todos y cada uno estén convocados a meter la 77, Material compilado confines académicos, se prohibe su reproduccin total parll sin autorizacién de cada autor. »sano en la masa; y al mismo tiempo estén convocados a pensar en lo que hacen. Esto me da la oportunidad de agregar unas palabras. No es tonto hoy imaginar que una parte de la evolucién del trabajo del siglo futu- ro consistird en acrecentar considerablemente el tiempo de andlisis y de reflexién de los actos de trabajo para volver estos actos més inteli- gentes y eficaces. Efectivamente, hay un modelo donde las cosas se- ran mejores delido a las técnicas, pero hay otro modelo, que es el de la inteligencia humana, que serd cada vez mds pedido, En los dos ca- sos, el condicionante mayor seré la eficacia, porque las cosas cuestan ‘vez. mas caras, porque hav que ser eficaz y lograrlo, No es por humanidad que se va a pedir al asalariado que piense, sino para pro- ducir mejor y hacer mejor. Lo que queria decir es que en la formaci6n inicial tradicional no se forma a los doceutes para ejercer las competencias tal como las he enunciado, sino quizés, al contrario, va que la formacién tradicional apunta a un discurso prescriptivo que, por definicién, dice lo que hay que hacer y les pide a los jévenes maestros seguir el modelo de los antiguos docentes expertos. Evidentemente, en la realidad de la clase o del grupo en forma- cién, los docentes eran conducidos a implementar maneras de hacer que pueden aparecer como siendo idénticas a las que yo mencioné. Pero entonces, lo que sf es nuevo son dos cosas: identificar, autono- mizar estas competencias, v en segundo lugar, encarar modos para los luturos docentes que les permitan adquirir estas competencias. Entonces, ahf reside la novedad. A la vez, en la autonomizacién de la competencia y en lo que pudo haber sido considerado auteriormente en otro tiempo, como natural que va de sf mismo) que se est vol- viendo el nficleo del problema de la formacién. Esto es lo que podria responder a este punto de vista. 78 Material compilado confines académicos, se prohibe su repraduccién total o parll sin autorizacién de cada autor. 3