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Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes
1 CONCEPTOS P1.pdf 1 08/12/15 16:17

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n Material de apoyo para el docente
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Conceptos fue coordinado en la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educa-
ción Básica.

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LEGAL

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PRIMERA EDICIÓN, 2015
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2015,
Argentina 28, Centro, 06020,
rs

Cuauhtémoc, México, D. F.

ISBN: En trámite

Impreso en México
Ve

MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

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ÍNDICE

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el
Presentación ……………………………………………………………………………………………………………… 7
Introducción ………………………………………………………………………………………………………………… 9

Pr
Marco general de la discapacidad ……………………………………………………………………………………… 13

Marco general de aptitudes sobresalientes ………………………………………………………………………… 21

Disposiciones normativas ………………………………………………………………………………………………… 27

Servicios públicos que brindan atención educativa a los alumnos con discapacidad
n
y a los alumnos con aptitudes sobresalientes ……………………………………………………………………… 37
ió
Educación inclusiva …………………………………………………………………………………………………………… 39
Aula inclusiva …………………………………………………………………………………………………………………… 50

Asistencia tecnológica ……………………………………………………………………………………………………… 59

rs

Para saber más …………………………………………………………………………………………………………… 67

Bibliografía ………………………………………………………………………………………………………………… 68
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 7

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PRESENTACIÓN

in
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“Llegó a mi aula un alumno con discapacidad, ¿ahora qué hago?”;  “Esta alumna con aptitudes so-
bresalientes requiere de cosas distintas, pero creo que no soy la persona indicada”;  “Yo no estudié
para atender a los niños diferentes”;  “Tengo voluntad de hacerlo, pero ¿cómo?,  ¿qué apoyos ne-

el
cesitan?”;  “¿Qué les digo a los demás alumnos?”;  “¿Cómo tratar a sus padres?”;  “¿Tendrá que tener
toda mi atención?”;  “¿Bajará el rendimiento académico de los demás alumnos?”;  “¿Cómo puedo
comunicarme con ella?”;  “¿Por qué este niño no deja de hacer tantas preguntas?”.

Pr
Cada día son más comunes las inquietudes, las preguntas o las dudas relacionadas con la aten-
ción educativa de los alumnos con discapacidad o alumnos con aptitudes sobresalientes en las
escuelas de educación básica. Lo anterior significa que se está dando una evolución en la inclusión
de dichos alumnos, lo cual representa un gran reto al que los docentes se enfrentan día con día.
n
En la actualidad, cada vez son más los maestros convencidos de hacer cumplir el derecho de
todos los niños a recibir una educación de calidad y con equidad.
ió
La transición de la educación especial, como se ha concebido, hacia una educación inclusiva
desde el enfoque de derechos, conlleva trabajar en las aulas, pensar de manera distinta la diver-
sidad, valorar la diferencia como una riqueza y dejar de percibirla como un problema o una limi-
rs

tante. Implica un mayor compromiso con nuestra labor docente y con la responsabilidad de ser
facilitadores del aprendizaje de cada uno de los alumnos que se encuentran en nuestros grupos.
Exige estar al día para tener la capacidad de brindar una respuesta diferenciada a las necesidades,
Ve

capacidades y características de todos los alumnos.

8

ar
La relevancia de este tema está plasmada en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en su
objetivo 3.2, “Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo”, de manera específica
en la estrategia 3.2.1, que indica “Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las

in
regiones y sectores de la población”. En este marco, el Programa Sectorial de Educación 2013-
2018 establece en su objetivo 3, la necesidad de “Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad
educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa”,

im
y de manera específica en la estrategia 3.5, dicta “Impulsar nuevas formas y espacios de atención
educativa para la inclusión de las personas con discapacidad y aptitudes sobresalientes en todos
los niveles educativos”.
En este sentido, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de

el
Desarrollo Curricular y desde el área de Educación Especial, ha elaborado la serie Diversidad en el
aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes, como parte de
una política pública dirigida a la atención de esta población, y comprometida con el desarrollo de una

Pr
educación de calidad, que favorezca y facilite el ejercicio pleno del derecho humano a la educación.
El propósito de la serie es ofrecer a los docentes una herramienta que les permita conocer
las características generales de las discapacidades, las aptitudes sobresalientes y otras condiciones,
para facilitar la implementación de estrategias que favorezcan la atención educativa de cada uno
de estos grupos.
n
La serie consta de nueve libros, cada uno está dirigido a atender necesidades específicas del
ió
alumnado en su proceso de inclusión, mismas a las que se pueden enfrentar los docentes. La te-
mática de los libros es variada, y va desde un enfoque conceptual hasta la sugerencia de estrategias
para realizar la transición hacia una educación inclusiva.
rs

Maestros, los invitamos a que se apropien del contenido de esta serie, pensada en ustedes,
para que día con día puedan hacer la diferencia en la vida de todos sus alumnos. Dar respuesta a
la diversidad que hay en nuestras aulas, sigue siendo nuestro reto y nuestro compromiso.
Ve
 9

ar
INTRODUCCIÓN

in
im
Es labor de la Secretaría de Educación Pública (sep) velar por que todos los niños y los jóvenes
ejerzan su pleno derecho a la educación; que sea de calidad y acorde con sus necesidades; que
logren aprendizajes significativos y desarrollen competencias para la vida de manera equitativa.

el
Para ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos, es necesario conocer sus caracterís-
ticas específicas y con base en sus necesidades, ofrecer diversos apoyos que puedan favorecer su

Pr
aprendizaje y participación dentro de los centros educativos. La sep reconoce estas necesidades
y ofrece herramientas a los docentes para brindar una atención educativa de calidad a los alum-
nos con discapacidad y a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Con el propósito de ofrecer dichas herramientas a los maestros, la sep y la organización Save
the Children en México unieron esfuerzos, de manera que la Secretaría estuviera en posibili-
n
dades de retomar el Manual para la inclusión de niños y niñas con discapacidad y sus familias de
centros comunitarios publicado por dicha organización, para utilizarlo como insumo y elaborar la
ió
serie “Diversidad en el aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes
sobresalientes”, a fin de brindar a los docentes frente a grupo de educación básica, información so-
rs

bre la atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo.

En este sentido, la serie busca promover en los docentes y alumnos, valores de respeto a la
diversidad y equidad, reconociendo el derecho humano de todos los alumnos a recibir educa-
Ve

ción de calidad y a no ser discriminados por ninguna condición.

10

ar
Esperamos que la información contenida en este documento y en el resto de la serie "Diver-
sidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalien-

in
tes" forme parte de las herramientas y materiales educativos que los maestros usan en el día a
día de manera permanente y reiterada. No sólo a corto plazo, sino como parte de la esencia de
cada escuela, para que los principios y valores de inclusión permeen en sus políticas internas, así

im
como en las prácticas que guían su quehacer cotidiano, donde al mismo tiempo se promueva un
cambio cultural basado en los derechos Humanos y en los derechos de las Personas con Disca-
pacidad y de las Personas con Aptitudes Sobresalientes.
Además del presente, la serie contempla ocho títulos más. En cada uno de ellos se ofrece a

el
los docentes frente a grupo y de apoyo, información acerca de las características generales de
algunas discapacidades; cómo detectarlas, quiénes deben realizar un diagnóstico de las mismas;

Pr
cómo apoyar a los alumnos en el salón de clases y actividades de sensibilización para los compa-
ñeros del grupo; orientaciones para la familia, y sobre los servicios de apoyo especializado que
cada discapacidad requiere. Asimismo, a final de cada título se encuentran los apartados Para
saber más que brinda información sobre instituciones, asociaciones y recursos bibliográficos a los
que se puede acceder para la atención de los alumnos con discapacidad y Bibliografía con suge-
n
rencias de textos especializados para conocer más acerca de cada discapacidad, de las aptitudes
sobresalientes y de otras condiciones.
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 13

ar
MARCO GENERAL
DE LA
DISCAPACIDAD

in
im
La lucha por los derechos de las personas con dica-
pacidad tiene sus antecedentes en los esfuerzos rea-
lizados por los Derechos Humanos que vieron su
logro más importante con la Declaración Uni-
versal de los Derechos Humanos. De ahí se
internacional que ha obligado a generar políticas
públicas de no discriminación e incluso se ha lo-
grado adaptar las leyes de cada Estado, a través del
principio de convencionalidad, para reconocer los
derechos a las personas con dicapacidad.

el
desprende la intención de proteger grupos sociales
a quienes no se les garantizaba o para quienes era
fundamental la configuración de instrumentos espe-
cíficos y acordes con sus necesidades para asegurar
Como parte de las responsabilidades de las
instituciones públicas del Estado Mexicano para
atender a las personas con dicapacidad en sus ne-
cesidades de educación, rehabilitación e integra-

Pr
su desarrollo pleno.
ción social, así como para formar parte de la fuerza
El movimiento social que reivindica el productiva, la Secretaría de Educación Pública (SEP)
respeto a la dignidad, igualdad y no discrimina- desde la Dirección General de Desarrollo Curri-
ción de las personas con dicapacidad surge cular (DGDC), dependiente de la Subsecretaría de
de su necesidad para acceder a la edu- Educación Básica trabaja de manera colaborativa
cación, la movilidad, las comunicacio- con diversas instancias gubernamentales y no gu-
n nes, la justicia, la salud, un campo la- bernamentales para promover:
boral y a muchos otros derechos
La modificación del marco legal que con-
fundamentales. Dicho movimiento
ió
temple de manera integral todos los de-
se conforma por instancias civiles,
rechos de las personas con discapacidad y
empresariales, académicas y
que garantice instrumentos que posibiliten
religiosas que se han com-
exigirlos y hacerlos justiciables.
prometido con la causa
rs

desde hace décadas, La trasformación de las acciones y políticas

con especial énfasis en de gobierno de tal manera que incluyan a
la época de los ochen- las personas con discapacidad en todos los
tas del siglo pasado. El ámbitos de la vida pública, desde la infor-
Ve

trabajo realizado por ellos mación hasta la participación en la toma de

ha propiciado un marco legal decisiones.
14
La adecuación del sistema de justicia dando
acceso a la misma a las personas con disca-
pacidad, desde los más altos estándares de
protección de los Derechos Humanos.
En las últimas décadas, las personas con dis-
capacidad apoyadas por organizaciones compro-
metidas con ellas, se han posicionado como suje-
tos de derecho y han resaltado las situaciones de
invisibilidad, segregación y discriminación de las que
han sido y son objeto en los distintos ámbitos de la
vida social, cultural, política y económica.
Desde el ámbito educativo esto toma rele-
vancia en el derecho que tienen todos los niños y
jóvenes del país a recibir una educación de calidad
y con equidad.
PERSPECTIVA TEÓRICA
DE LA DISCAPACIDAD
Desde la perspectiva de la Convención sobre los De-
rechos de las personas con discapacidad (CDPD)
n
se define discapacidad y personas con discapaci-
dad de la siguiente manera:
ió
Discapacidad
Es un concepto que evoluciona y que resulta
de la interacción entre las personas con
rs
deficiencias y las barreras a la actitud y al
entorno que evitan su participación plena
y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con los demás
Ve
(CDPD, 2014).
ar
La responsabilidad entonces no recae en
Personas con discapacidad el sistema de salud o en el sistema educativo; se
requieren modificaciones en el sistema político, el
Incluyen a aquellas que tengan deficiencias marco legislativo, el sistema de justicia, en cuanto
in
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales al acceso a la tecnología, a las oportunidades de de-
a largo plazo, que al interactuar con sarrollo integral. Un cambio cultural donde las per-
diversas barreras puedan impedir su sonas con discapacidad y sus familias vean reducidas
participación plena y efectiva en la las barreras a las que se enfrentan día a día.
im
sociedad en igualdad de condiciones
con las y los demás
(CDPD, 2014). PERSONAS CON DISCAPACIDAD, es
el término aceptado tanto por los organismos
internacionales como por las organizaciones civiles,
De acuerdo con estas definiciones una per-
el
para designar con respeto y precisión a quienes
sona con discapacidad no sólo es aquella que tiene por una particularidad biológico-conductual se
deficiencias sino quien tiene desventajas y desigual-
ven obligadas a superar obstáculos impuestos y
dad en un entorno que no está adecuado para la in- desventajas creadas por la sociedad, para ejercer
Pr
clusión de todas las personas. El eje central de la sus derechos, llevar una vida digna y lograr su plena
perspectiva de la Convención sobre los Derechos integración.
de las personas con discapacidad (CDPD) no está
entonces en las deficiencias de las personas, sino Términos como inválido, minusválido, dismi-
en la desigualdad del entorno: cultura, legislación, nuido, anormal, atípico, retrasado, entre otros, con
políticas, instituciones, estructuras sociales y edu- los que se ha denominado hasta hace poco tiempo
cación, entre otros. a las personas con discapacidad, contribuyen a ali-
mentar prejuicios y discriminación, pues no consi-
Por lo tanto, el entorno habrá que adecuar- deran a la persona como tal, sino en función de las
lo, hacerlo inclusivo, respetuoso, y de acceso uni-
condiciones propias de su deficiencia.
versal. Desde ahí se construye el nuevo paradigma
basado en un enfoque de Derechos Humanos y de
inclusión social, a diferencia de aquel en donde el
foco se centra en las deficiencias de la persona.
Desde esta nueva visión se asegura la igual-
dad de oportunidades para todos y todas y se
garantiza el cumplimiento de los derechos de las
personas con discapacidad.
 15

ar
Visiones de la discapacidad

En función de los cambios que a lo largo del tiempo se han producido en

Aniquilamiento
la sociedad en cuanto a la organización económica, política, cultural y

in
o exterminio
normativa, es posible distinguir las siguientes visiones desde las que se ha
abordado la discapacidad.
Modelo
A continuación se resumen los conceptos sobre las visiones con ma- social Sacralizada

im
o mágica
yor impacto en las prácticas y en los discursos actuales:

Visiones
La visión de aniquilamiento o exterminio de la
discapacidad

el
Se basa en la representación de la persona con discapacidad como al-
guien que pone en riesgo la supervivencia del grupo. Esta visión legiti-
maba las prácticas ancestrales que provocaban la muerte activa o pasi- Asistencial- Caritativo-
normalizadora represiva

Pr
vamente.

Médico-
Propuesta: Visión sacralizada o mágica: reparadora
(modelo
médico-
En las antiguas culturas se consideraba que la discapacidad era el re- reparador)
n
sultado del mal y era atribuida a hechiceros o al mismo demonio. Se
dejaba morir a los niños deformes o discapacitados y a los adultos se
les consideraba incapaces de sobrevivir.
ió
El modelo médico-reparador
Otorga un papel preponderante al aspecto individual y no sólo relaciona a las
La visión caritativo-represiva personas con dicapacidad con problemas de salud, sino que asocia a la disca-
rs

pacidad de modo unívoco y reduccionista a una enfermedad y –por ende– a la

Presenta a la persona con discapacidad como peligrosa (para los otros
o para sí), incluso como atributo de una persona inferior que no com-
parte la categoría de igual con el resto de los humanos, justificando
la segregación y el aislamiento. Esta visión legitima los discursos y las
Ve
búsqueda de la cura y la reparación. Si todos los problemas de la personas con
dicapacidad se asignan a una enfermedad, todas las soluciones se esperan de la
cura, de modo que las definiciones y las acciones (leyes, políticas, programas
educativos) tenderán a sobrevalorar este aspecto. Por lo tanto, la salud será el

prácticas de angelización o demonización del diferente. único objetivo.

16
La visión normalizadora-
asistencialista
Se asienta en una organización política basada
en el Estado y sus instituciones. Es el Estado el
que determina cómo deben ser los sujetos que
lo conforman y cómo deben ser tratados. El
concepto de persona promedio, normal y nor-
malidad se derivan de las estadísticas que mi-
den el cuerpo y el funcionamiento en relación
con un patrón. Quienes se desvían de la norma
pierden el estatus de iguales y requieren la asis-
tencia de otros (instituciones, organizaciones,
especialistas) que decidan por ellos y velen por
sus necesidades. El Estado marca las pautas del
trato que se dará a las personas a partir de esta
visión. Las instituciones que actúan bajo esta
visión lo hacen a través de acciones de tutela y
asistencia paternalistas.
El modelo social
n que considera los efectos que tiene la deficiencia
Señala la situación de segregación, discrimina-
ió
ción y opresión que enfrentan las personas con
discapacidad. Esta corriente supera la visión
médica y trágica y exige definir la situación de
agravio social de que son objeto las personas
rs
con discapacidad, analizando y especificando
las diferencias y semejanzas entre su situación
y otras formas de opresión a grupos sociales,
por ejemplo, con base en la raza o el género
Ve
(Comisión de Derechos Humanos del Distrito
Federal, 2008).
ar
En los últimos años se ha cuestionado am-
pliamente la explicación médica y ha surgido un dis-
curso alternativo que promueve una visión social de
la discapacidad. Desde este ángulo las personas son
in
discapacitadas no por deficiencias físicas o mentales,
sino por la configuración de una sociedad diseñada
para personas que no tienen ninguna “discapaci-
dad”. Surge entonces la pregunta:
im
¿Qué papel pueden
desempeñar las personas
que tienen alguna
el
discapacidad para
desenvolverse
con autonomía
Pr
y libertad?
La respuesta nos acerca a una comprensión
profunda de la discapacidad, entendiendo que ésta
no es una patología individual, sino un asunto social
sobre la vida de las personas, e influye en las con-
diciones sociales, culturales, económicas, jurídicas,
etcétera, del espacio donde se desarrolla. Estas se
convierten en barreras que acentúan las diferencias
y que a su vez no ofrecen alternativas de inclusión
para la participación de estas personas.
Bajo este marco, la discapacidad no puede
ser entendida como un problema individual, sino
como un fenómeno global complejo en el que se
mezclan elementos de todo tipo y en el que los
más “débiles” quedan atrapados. Desde esta pers-
pectiva, la sociedad discapacita y es incapaz de res-
ponder a las necesidades de sus miembros a quie-
nes mecánicamente excluye.
En el modelo social las personas con discapa-
cidad tienen derecho a que la sociedad no las mar-
gine, sino que les brinde apoyo para disfrutar de una
vida plena y de calidad. La tendencia natural sería
que la sociedad transitara de la exclusión a la inclu-
sión; de la dependencia a la independencia.
Para poder llegar a los objetivos que el mo-
delo social señala se requiere un cambio teórico
y práctico, como el de la declaración de Madrid
(2002), en el cual se propone que:
Las personas con discapacidad no son suje-
tos de caridad, son sujetos de derechos.
Las personas con discapacidad no son pa-
cientes, son ciudadanos independientes y
consumidores.
Los profesionales no deben tomar decisio-
nes en nombre de las personas con discapa-
cidad y concientizarse de la capacidad que
ellos y ellas y sus organizaciones tienen para
tomar decisiones y asumir responsabilidad
sobre los temas que les conciernen.
Se debe eliminar el enfoque sobre los dé-
ficits individuales y tomar conciencia de la
eliminación de las barreras, la creación de
normas sociales, políticas públicas, cambios
culturales y la promoción de un entorno ac-
cesible y de apoyo.

Se evite el uso de etiquetas en las personas
como dependientes, no empleables y poner
énfasis en la capacidad y la provisión de me-
didas activas de apoyo.
No se diseñen los procedimientos econó-
micos y sociales para unos pocos y tomar
conciencia de un mundo flexible diseñado
para todas las personas.
Se evite la segregación en la educación, el
empleo y otras esferas de la vida y tomar
conciencia de la integración de las personas
con discapacidad dentro de la corriente ma-
yoritaria.
La política de la discapacidad no sea un
asunto que afecta a secretarías de gobierno
específicas y tomar conciencia de la respon-
sabilidad colectiva de todo el Gobierno.
n
ió
rs
Ve
17
ar
Al poner en práctica esta visión se beneficia a la sociedad en su conjunto ya que una sociedad que
excluye a varios de sus miembros o grupos es una sociedad empobrecida y condenada a la segregación.
Las acciones para mejorar las condiciones de las personas con discapacidad llevarán a promover un
mundo donde quepamos todos. Entendiendo lo anterior, la discapacidad se convierte en un fenómeno
in
social dinámico y complejo.
“Lo que se realice hoy en
im
nombre de la discapacidad,
tendrá un significado en el
el
mundo del mañana”
Pr
Declaración de Madrid, 2002.
Manejo de la terminología El término personas con capacidades dife-
rentes es un eufemismo que reproduce un prejui-
El manejo del lenguaje tiene un gran impacto so- cio social pues trata de igualar a personas que son
bre la visión de las personas con discapacidad; esto diferentes, y con ello minimizar la posibilidad de
se refleja en las actitudes que se muestran hacia adaptar el entorno a las diferencias y desventajas
ellos. En forma inadvertida el uso incorrecto de la específicas de las personas. Tratar por igual a los
terminología refuerza el estereotipo negativo que desiguales, contribuye a aumentar la desigualdad.
portan.
A continuación se presenta una tabla en la
El uso adecuado del lenguaje es fundamental cual se explica la forma incorrecta y la expresión
correcta para referirse a las personas con disca-
en la construcción tanto de los ambientes como de
una sociedad incluyente. pacidad.
18

ar
USO CORRECTO DEL LENGUAJE

in
Expresión incorrecta Es una expresión incorrecta debido a que… Expresión correcta
Todas las personas, con y sin discapacidad, tienen diferentes capacidades por
lo que este término es incorrecto debido a que no permite reconocer a las
Personas con capacidades

im
personas con discapacidad como un colectivo social que pugna por Persona(s) con discapacidad
diferentes
el reconocimiento de sus derechos y un tratamiento de igualdad
y no discriminación.
Aquí el sustantivo discapacidad se adjetiva lo que hace que una característica
Discapacitado Persona(s) con discapacidad
califique inadecuadamente a la totalidad de la persona.
Se trata de términos con connotaciones negativas, peyorativas o que denotan

el
Incapacitado(a) • Lisiado(a)
una anomalía o una carencia, lo que coloca a la persona con discapacidad Persona(s) con discapacidad
Disminuido(a) • Deficiente
en una situación de necesidad y dependencia con respecto a los demás.
El término minusvalía denota una disminución del valor y el vocablo invalidez
Invalido(a) o Minusválido(a) Persona(s) con discapacidad

Pr
destaca una ausencia total de la valía de la persona.
Este término segrega a las personas con discapacidad del resto de la población,
Persona(s) especial(es) Persona(s) con discapacidad
marginándolas y provocando un trato desigual hacia ellas e incluso el rechazo.
Este término implica que son personas normales aquellas que no presentan
una discapacidad, que se encuentran dentro de parámetros físicos y psíquicos
Persona normal Persona(s) sin discapacidad
aceptados. Con ello se entiende que las personas con discapacidad presentan
n
una desviación negativa de la normalidad.
Al utilizar estos términos se tiene la presunción de que una persona con
discapacidad sufre o experimenta una disminución en su calidad de vida, lo
Padecer, sufrir o ser víctima Presentar una discapacidad o tener una
ió
que refleja una percepción social desvalorizante de su condición. Además se
de una discapacidad discapacidad
coloca a las personas con discapacidad en una situación de víctimas, buscando
provocar sentimientos de lástima o conmiseración hacia ellas.
• Persona ciega
rs

Cieguito(a) • Cojito(a) • Persona con discapacidad motriz

Los diminutivos podrían estar enmascarados con aparentes o legítimos
Renguito(a) • Sordito(a) • Persona sorda o con sordera
sentimientos de compasión o simpatía, una desvalorización o minusvaloración,
Loquito(a) • Mongolito(a) • Persona con discapacidad mental o psicosocial
de que a la persona con discapacidad no se le considera completa o digna de
Cuchito(a) • Mudito(a) • Persona con discapacidad intelectual
un trato de igualdad.
Enanito(a) • Persona con problemas de lenguaje
Ve

• Persona de talla baja


ENFOQUE DE DERECHOS
Este enfoque, se fundamenta en los principios de
igualdad y no discriminación, respeto a la diversidad,
plena participación, equiparación de oportunidades,
accesibilidad y autodeterminación como base del
marco normativo internacional. Su aporte radica en
que lleva al ámbito jurídico una demanda social y
política de igualdad y de equidad que, en lo teórico
estaba encarnada en el modelo social.
Derecho a la igualdad
y a la no discriminación
Bajo el enfoque de los Derechos Humanos, la di-
ferencia ya no tiene que ser tolerada y aceptada,
como sucedía con los enfoques centrados en lo-
grar que los grupos excluidos se integraran a las
actividades y contextos tal y como éstos fueren.
Promueve una demanda basada en que la diferen-
cia se valore positivamente. Con el respeto por
la diferencia y el reconocimiento de la diversidad
n
humana, es posible el derecho a la igualdad y a la
no discriminación. Con el cumplimiento de estos
derechos se garantiza una participación plena y
ió
efectiva de las personas con discapacidad en la so-
ciedad y se promueve la igualdad de oportunidades
para la vida.
rs
Ve
ar
Por lo anterior es importante la correspon-
sabilidad que tiene la sociedad para garantizar el
Derecho a la igualdad y a la no discriminación de
las personas con discapacidad para eliminar barre-
in
ras y crear condiciones que les permitan el ejercicio
de todos sus derechos y el acceso a una vida plena.
Al mismo tiempo se requieren cambios ac-
im
titudinales y culturales sobre la manera de ver y
entender a las personas con discapacidad, median-
te la reorientación de las acciones y reacciones de
la sociedad en general.
La invisibilidad social de las personas con
el
discapacidad se establece a través de mecanismos
a los que usualmente se enfrentan los grupos racia-
les o étnicos. Se aprende a ignorar a las personas
con discapacidad desde la niñez cuando por ejem-
Pr
plo los niños en edad preescolar ven a una persona
que utiliza silla de ruedas, bastón o aparato ortopé-
dico, a una persona ciega, una que utiliza lengua de
señas, o que tiene una manera distinta de moverse
o comunicarse. Ante estas situaciones manifiestan
su curiosidad y en muchas ocasiones al hacerlo son
reprimidos por los adultos. En estas interacciones
los padres y madres enseñan a sus hijos a ignorar
la realidad que les rodea, y con ello aprenden a
ignorar a la persona en su totalidad, no sólo la ca-
racterística que la hace diferente.
19
La visión médico-reparadora prevalecien-
te ha promovido una imagen estereotipada de las
personas con discapacidad, la cual ha dado como
resultado que se les considere como individuos que
requieren ser asistidos y no como individuos suje-
tos de derechos. El resultado de este acto u omi-
sión es anular o menoscabar el reconocimiento,
goce o ejercicio de los Derechos Humanos y las
libertades fundamentales de la persona que padece
el fenómeno de la discriminación.
Esta invisibilidad y discriminación se mani-
fiestan como una desigualdad de trato que conlleva
a la exclusión, restricción o preferencia de una per-
sona o un grupo. Como causas de la discriminación
se pueden señalar, entre otras: la infravaloración de
las cualidades y condiciones de los otros, la crea-
ción de prejuicios sociales respecto a un grupo
determinado de personas, la ignorancia sobre las
capacidades y deficiencias de cada una de las per-
sonas con discapacidad, y el miedo a lo diferente.
En resumen, lo que motiva el trato desigual es una
característica o condición de la persona.
La infravaloración de las cualidades o condi-
ciones de las personas con discapacidad, se mani-
fiesta en el trato que se les da cuando se les ignora
o se les segrega en espacios protegidos o especia-
les. También se refleja en los términos que usamos
para nombrar la diferencia.
20
En ocasiones la exclusión de personas con
discapacidad se sustenta en el miedo a lo diferente;
la ignorancia que genera temor al contagio o a fre-
nar el desarrollo (por ejemplo creyendo que si hay
estudiantes con discapacidad intelectual integrados
en grupos regulares, disminuirá la capacidad de
aprendizaje de éstos últimos), la confrontación con
las propias limitaciones o la vulnerabilidad y ausen-
cia de patrones y modelos de relación que faciliten
una interacción natural con el otro.
El dispositivo más efectivo para combatir la
discriminación es la convivencia. Los cambios en las
leyes y en la normatividad, las campañas de sensi-
bilización en los medios de difusión masiva, la ac-
cesibilidad en el entorno y en las instituciones son
condición necesaria, pero no suficiente, para crear
una cultura incluyente. Los prejuicios caerán uno a
uno en la interacción de la vida diaria cuando las
personas con discapacidad cuenten con condicio-
nes de plena inclusión social.
n
ió
rs
Ve
ar
Derecho a la educación En México el derecho a la educación se
refleja en la Constitución Política de los Estados
Es un derecho fundamental de todas las niñas, ni-
Unidos Mexicanos, en la Ley General de Educación,
ños y adolescentes, y es obligación del Estado ofre-
en la Ley General de los derechos de niñas, niños y
in
cer una educación de calidad para todos los niños.
adolescentes y en la Ley General para la Inclusión
En este sentido el Comité de Derechos Económi-
de las Personas con Discapacidad. Este derecho
cos Sociales y culturales (1999, Comité DESC) de
aplica para todas las niñas, niños y adolescentes
la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha
sin importar sus condiciones, necesidades, poten-
im
definido el derecho a la educación como
cialidades, origen étnico, nacionalidad, género, edad,
lengua, religión, preferencia sexual o cualquier otra
característica propia de la condición humana. Den-
tro de estas leyes se encuentran apartados en don-
un derecho
de se considera la educación de calidad para las
el
humano intrínseco personas con discapacidad.
y un medio indispensable
de realizar otros
Pr
derechos humanos […]
es el principal medio
que permite a adultos
y menores marginados
económica y socialmente
salir de la pobreza
y participar plenamente
en sus comunidades.
 21

ar
MARCO GENERAL
DE LAS

APTITUDES

in
SOBRESALIENTES

im
A lo largo de la historia, han surgido grandes perso-
nalidades con cualidades extraordinarias, como Al-
bert Einstein, Wolfgang Amadeus Mozart, Leonardo
Da Vinci, Mahatma Gandhi, entre muchos otros, que

el
han destacado en alguna esfera del quehacer huma-
no y que hoy en día siguen impactando la forma en
que vivimos y entendemos el mundo.

Pr
A través del tiempo se ha considerado la
atención de las personas más capaces; lo sabemos
porque basta traer a la memoria los nombres de
algunos grandes artistas, científicos, deportistas y lí-
deres sociales que han sido apoyados por personas
interesadas en el desarrollo de sus potencialidades.
n Aunque muchos teóricos ya habían traba-
jado sobre la inteligencia y la creatividad, fue hasta
los años 50 del siglo pasado, con el lanzamiento del
ió
Sputnik, que se prestó más atención a las personas
con aptitudes sobresalientes. Este hecho constitu-
ye uno de los elementos básicos que originaron el
estudio científico de las aptitudes sobresalientes.
rs

En México, la atención a los niños y jóve-

nes con aptitudes sobresalientes data de los años
ochenta, cuando la SEP implementó el Programa de
atención a niños con capacidades y aptitudes so-
Ve

bresalientes (CAS).
22
No obstante la implementación de mode-
los educativos específicos, los aciertos del Progra-
ma CAS, las modificaciones en la legislación y el
propósito de implementar estas innovaciones en
todos los estados del país; la atención educativa
dirigida a estos alumnos, no se logró sostener en
su totalidad y fue desapareciendo. La población
con aptitudes sobresalientes fue quedando al
margen y fue hasta 2003 cuando al interior de la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal1 de
la SEP, se inició un proyecto específico de inves-
tigación e innovación que permitió la publicación
de la Propuesta de intervención y la Propuesta de
actualización: Atención educativa a alumnos y
alumnas con aptitudes sobresalientes, mismas que
se generalizaron en el país en 2006.
Una de las cuestiones que se identifica-
ron a partir de este proyecto, fue que la atención
educativa que se les ofrecía a estos alumnos, se
sustentaba en distintos referentes conceptuales y
planteamientos de intervención, que requerían de
una revisión colegiada.
En la literatura tradicional sobre el tema, se
n autores más importantes que sostienen
utilizan diversos términos y/o conceptos para referir-
se a estas personas: superdotados, genios, talentosos,
ió
precoces, sujetos de alto rendimiento y otros simila-
res; todos ellos relacionados con las aptitudes sobre-
salientes; sin embargo estos términos o conceptos
no son sinónimos, pues refieren a distintos perfiles y
rs
a determinadas características.
Por lo anterior, a continuación se describen los
enfoques teóricos desde los que se aborda el estudio
de las aptitudes sobresalientes. En su descripción, se
Ve
respetan los términos originales de sus autores.
1 Apartir de 2005, Subsecretaría de Educación Básica.
ar
ENFOQUES
Con el fin de sistematizar los modelos explicativos
de la superdotación, Mönks y Mason (citados por
in
SEP, 2006) propusieron una categorización de cua-
tro grupos:
im
Los modelos de capacidades, se cen-
A tran en el estudio de las capacidades in-
telectuales, principalmente en términos
del Cociente Intelectual (CI). Uno de sus
exponentes más destacados fue Terman
el
(citado por SEP, 2006) quien utilizó el tér-
mino de superdotado para referirse a los
sujetos con un CI mayor a 130 puntos, lo
que corresponde aproximadamente al dos
Pr
por ciento de la población de referencia.
Sin embargo, los estudios de seguimiento
de sujetos con alta capacidad intelectual
hicieron evidente la insuficiencia de la inte­
C ben los procesos cualitativos en la elabora-
ligencia –medida en términos de CI–, para
garantizar un desempeño notable y adecua-
do de dichos sujetos.
En los modelos orientados al ren-
B dimiento se conceptualiza la superdota-
ción equiparándola con las características
que son esenciales para alcanzar altos ren-
dimientos o tener logros creativos. Renzulli,
(citado por SEP, 2006), propuso la Teoría de
los Tres Anillos, la cual se enfocó al estudio
de tres factores: a) habilidad por encima de
la media, b) compromiso con la tarea y c)
creatividad. Cada uno de los factores men-
cionados es un anillo, en cuya intersección
se encuentra lo que este autor denominó
superdotación.
La relevancia del modelo de Renzulli ra-
dica en que rompe con la posición mono-
lítica que sostiene que el superdotado es un
sujeto con alto CI, pues junto con el factor
de inteligencia destacó la importancia de
otros rasgos personales como la creatividad
y el compromiso con la tarea, los cuales son
indispensables para la generación de pro-
ductos sobresalientes. Este modelo enfatiza
las características personales, sin conside-
rar la influencia que ejercen los factores am-
bientales en el desempeño notable y en la
productividad.
En los modelos cognitivos se descri-
ción y procesamiento de la información. En
este enfoque no interesa tanto el resultado
como el camino para llegar a él. Uno de los
este enfoque es Robert Sternberg (citado
por SEP, 2006), quien criticó severamente
la aplicación de pruebas tradicionales para la
detección de los superdotados, estudios se
enfocaron a comprender la eficacia de los
mecanismos que operan en el desarrollo
de sujetos inteligentes; por ejemplo, sos-
tuvo que habrá alumnos que destaquen en
situaciones estructuradas, tales como las si-
tuaciones académicas formales; otros, con
un estilo creativo son capaces de responder
 23

mejor en ambientes poco estructurados o
situaciones novedosas; otros más pueden ser
especialmente capaces para arreglárselas en
ambientes “de la calle”, no así en ambientes
ar
el estudio de los individuos, sin considerar
sus interacciones con el ambiente. Asimismo,
la dificultad de la medición objetiva de los
procesos cognitivos, sustituyéndolos por pro-
Por su parte, los teóricos del enfoque
D sociocultural, entre ellos, Mönks,Tannenba-
um y Gagné (citados por SEP, 2006), sos-
tienen que la superdotación y el talento

académicos. Entre los límites de este en-
foque se encuentra el énfasis excesivo en
in
cesos diagnósticos experimentales que dan
cuenta indirecta de procesos internos.
sólo pueden desarrollarse por medio del
intercambio favorable de los factores indi-
viduales y sociales. Explican que los contextos
condicionan las necesidades y resultados del

im
comportamiento humano y determinan qué
tipos de productos son considerados valiosos
y dignos de un reconocimiento especial.

Este enfoque se consideró

el
De para el desarrollo de la
Sociocultural Capacidades propuesta de intervención
educativa debido a que se adapta

Pr
mejor a las condiciones educativas
de nuestro país, ya que considera
elementos significativos como
la familia, el entorno educativo,
MODELOS social y cultural del alumno,
n
y sus características
específicas.
ió
rs

Dado que el esquema de trabajo diseñado

Orientados para la atención educativa de los alumnos con apti-
Cognitivos al tudes sobresalientes que impulsa la SEP está funda-
Rendimiento mentada en el modelo sociocultural, a continua-
Ve

ción se revisan algunas de sus definiciones.

24
DEFINICIONES
Aptitudes sobresalientes
Los alumnos con aptitudes sobresalientes son
aquellos capaces de destacar significativamente
del grupo social y educativo al que pertenecen,
en uno o más de los campos del quehacer
humano: científico­tecnológico, humanístico­
social, artístico y/o de acción motriz. Estos
alumnos, por presentar necesidades educativas
específicas, requieren de un contexto facilitador
que les permita desarrollar sus capacidades y
satisfacer sus necesidades e intereses para su
propio beneficio y el de la sociedad. A partir
de esta definición se consideran cinco tipos de
aptitudes sobresalientes: intelectual, creativa,
socioafectiva, artística y psicomotriz.
Con el propósito de comprender esta de-
n
finición, se analizarán los siguientes conceptos.
ió
Grupo
social y Es el punto de refe-
educativo rencia para la detec-
ción de los niños con
rs
aptitudes sobresalien-
tes, porque permite valorar el grado
en que sobresalen en relación con sus
compañeros de grupo.
Ve
ar
Aptitudes
in
Son capacidades naturales de las personas, que se desarrollan como resultado de las
diferentes experiencias que se tienen en la familia, la escuela o la comunidad; por ejemplo,
algunos niños son hábiles en la resolución de juegos matemáticos, otros destacan en actividades que se re-
lacionan con el uso del lenguaje, y unos tienen capacidad para solucionar conflictos entre sus compañeros,
im
aun cuando no han tenido formación en dichas áreas.
Campos
el
del
quehacer Son las distintas áreas en que las personas pueden desarrollarse:
humano
I. Científico-tecnológico. Incluye las áreas lógico-matemáticas: física, química,-
biología y geografía, entre otras, cuyo dominio se considera complejo o simple,
Pr
según la cantidad de habilidades o aptitudes que presenten; por ejemplo, la física involucra conoci-
mientos de matemáticas.
II. Humanístico-social. Contempla las áreas de las ciencias sociales y se refiere a aspectos como el
estudio de la cultura (ideales, valores, religión, creencias, tradiciones), los acontecimientos y los
problemas sociales, entre otros.
III. Artístico. Incluye la expresión (posibilidad de manifestar de forma personal las experiencias, lo que
uno piensa y siente) y la apreciación (relacionada con el desarrollo de la mirada y de la escucha,
integrando capacidades perceptuales y reflexivas con la sensibilidad y emotividad) de las siguientes
disciplinas: música, danza, artes visuales (dibujo, pintura, escultura, grabado, fotografía y video) y tea-
tro. Analiza la manifestación del gusto, de la sensibilidad, del disfrute, de la habilidad, de la destreza
y/o de la facilidad en la expresión de estos lenguajes.
IV. De acción motriz. Comprende las diferentes formas de la actividad física, como el juego, el pre-
deporte y el deporte, entre otras, las cuales se relacionan con la adquisición de patrones básicos
del movimiento o movimientos naturales; por ejemplo, andar, correr, brincar, arrastrarse, rodar,
jalar, empujar, etcétera, con la mejora de las habilidades y la integración de las cualidades físicas
que proporcionan un mejor desarrollo.

Debido a sus caracte-
Necesidades
rísticas, todos los niños
específicas con aptitudes sobresa-
lientes tienen necesida-
des educativas específi-
cas, entre las que destacan la profundidad de
intereses, la velocidad de aprendizaje, el vo-
cabulario avanzado para su edad y su amplio
dominio de conocimientos. Es fundamental
reconocer y atender dichas necesidades por-
que de lo contrario, podrían derivar en nece-
sidades educativas especiales.
Contexto Se refiere a un entorno
facilitador social, familiar y educa-
tivo que favorece el de-
n
sarrollo de las capacida-
des de sus integrantes.
Un contexto facilitador debe ser estimulante e
ió
interesante y con una exigencia moderada para
evitar la generación de sentimientos de frustra-
ción, desmotivación o desinterés en los niños
con aptitudes sobresalientes.
rs
Con la finalidad de brindar la atención ade-
cuada a cada alumno, se diferencia la población con
Ve
talentos específicos.
ar
Talento específico
El alumno con talento específico presenta
in
un conjunto de competencias que le
permiten dominar la información de un área
concreta del actuar humano. Lo esencial en
im
el talento es que es específico, a diferencia
de las aptitudes sobresalientes que abarcan
diversas áreas. En consecuencia, los alumnos
con talento específico requieren de
instrumentos de evaluación propios de
el
cada área y una atención diferenciada para
desarrollarlo. El talento implica habilidades
naturales por encima de la media; es decir,
una persona no podría ser talentosa si no
Pr
presenta una aptitud sobresaliente,
aunque sí puede ocurrir lo contrario.
Hay tantos tipos de talento como expresio-
nes reconocidas por la sociedad. En nuestro país
se atienden los siguientes: lingüístico, mate-
mático, científico, artístico (música, ar-
tes visuales, danza y teatro), artesanal y
deportivo.
25
CONCEPTOS AFINES
AL DE APTITUDES SOBRESALIENTES
Como ya se señaló existen conceptos en torno a
las aptitudes sobresalientes que en ocasiones se ma-
nejan indistintamente, pero es importante distinguir
cada uno. A continuación se describen los más co-
munes.
PRECOZ
A
Se refiere al desarrollo cognitivo, social, psicomo-
triz o de comunicación del niño a una edad más
temprana de la usual; por ejemplo, si camina antes
del primer año de edad o empieza a leer a los cua-
tro años. La precocidad se refiere a la velocidad
en el desarrollo en los primeros años de vida y
algunos estudios la señalan como un indicador de
las aptitudes sobresalientes.
Sin embargo, no todos los niños precoces
desarrollan capacidades en altos niveles; como
tampoco son precoces todos los niños con aptitu-
des sobresalientes.
PRODIGIO
B
Alude a las personas que realizan una actividad fue-
ra de lo común para su edad y condición, su princi-
pal característica es el desarrollo de productos que
llaman la atención en un campo específico: memo-
ria, lenguaje, artes, etcétera; por ejemplo, Wolfgang
Amadeus Mozart, que desde niño compuso e inter-
pretó con gran maestría música en el piano.
26
SUPERDOTADO
C Reúne estudiantes conforme a sus capacidades
Fue el primer término que se usó en lengua caste-
llana para referirse a las personas con aptitudes so-
bresalientes. La Real Academia de la Lengua Espa-
ñola define el término como: “la persona que posee
cualidades que exceden de lo normal; en especial
se usa refiriéndose a las condiciones intelectuales”.
En la actualidad, en México se utiliza el término
“aptitudes sobresalientes”, en España “altas capaci-
dades”, y en algunos otros países “dotado” o “bien
dotado”, entre otros (SEP, 2012).
MODELOS DE ATENCIÓN
EDUCATIVA
En el ámbito internacional existen cuatro modelos
de atención educativa: enriquecimiento, acele-
ración, agrupamiento y homeschooling. Es im-
portante mencionar que la política educativa en
n
México considera los dos primeros como parte de
la oferta educativa para estos alumnos.
ió
rs
Ve
ar
I. ENRIQUECIMIENTO III. AGRUPAMIENTO
Consiste en una serie de acciones planeadas para
para ofrecerles programas educativos adecuados a
in
el niño con aptitudes sobresalientes, de acuerdo
su nivel, motivación y compromiso. Se imparte un
con sus intereses y necesidades educativas espe-
currículo elaborado para niños con aptitudes so-
cíficas, con la finalidad de favorecer su desarrollo
bresalientes. Hay dos formas de implementarlo: en
integral. Hay tres tipos: en el aula, en la escuela y
centros especiales y en salones especiales dentro
fuera de la escuela.
im
de la escuela.
II. ACELERACIÓN IV. HOMESCHOOLING
Adaptación del Sistema Educativo Nacional que Es una alternativa que utilizan algunas familias para
el
permite a los alumnos con aptitudes sobresalientes educar a sus hijos fuera del ámbito escolar. Hay dos
moverse a través del currículo a un ritmo más rá- formas de implementarlo: cuando sus padres impar-
pido de lo establecido. Hay dos formas de realizar ten el currículo o cuando lo hacen tutores contra-
este proceso: avanzando en las asignaturas escola- tados por los padres (SEP, 2012).
Pr
res o en los grados.
El enriquecimiento
y la aceleración son
complementarios.
Su implementación en México
se fundamenta en el
modelo sociocultural.

ar
DISPOSICIONES
NORMATIVAS
in
im
En este capítulo se revisan las disposicio-
nes normativas nacionales e internacio-
nales para las personas con discapaci-
dad y para las personas con aptitudes
el
sobresalientes.
CONTEXTO
Pr
INTERNACIONAL.
DISCAPACIDAD
Existen dos instrumentos que antece-
dieron la aprobación de la Convención
sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (CDPD) y aun-
n que no son vinculantes contie-
nen principios y directrices que
ió
son relevantes para el tema
de la discapacidad: el Progra-
ma de Acción Mundial para
los Impedidos y las Nor-
rs
mas Uniformes sobre la
Igualdad de oportunida-
des para las personas
con discapacidad. Esta
última es considerada un
Ve
27
catalizador de la acción de y para las personas con
discapacidad y sus organizaciones, ya que en ella
por primera vez se perfilaron objetivos tales como
la plena inclusión social, la vida independiente y la
erradicación de las barreras para la participación,
lo cual ha contribuido a la configuración actual
de la discapacidad vista como el resultado de la
interacción entre las personas con discapacidad y
su entorno.
Estos dos instrumentos internacionales son
reconocidos en la CDPD como “factor en la pro-
moción, la formulación y evaluación de normas,
planes, programas y medidas implementadas a nivel
nacional, regional e internacional”.
Convención sobre los Derechos
de las personas con discapacidad (2007)
Ésta es la primera convención en el sistema interna-
cional que particulariza los Derechos Humanos de
las personas con discapacidad, y el octavo tratado
internacional de Derechos Humanos aprobado por
la Asamblea General de las Naciones Unidas, de ca-
rácter vinculante para los Estados parte.
28

Entre distintas acciones, los Estados parte
de la CDPD se comprometen a que las personas
con discapacidad no queden excluidas del siste-
ma general de educación por motivos de disca-
ar
en todos los niveles educativos. Dicha formación
incluirá la sensibilización sobre las discapacidades y
el uso de modos, medios y formatos de comunica-
ción aumentativos y alternativos apropiados, y de
La normalización se refiere al conjunto
de estrategias que facilitan a las personas
con limitaciones físicas, sensoriales o inte-
lectuales, vivir en condiciones lo más nor-

pacidad, y que los niños con discapacidad no sean
excluidos de la enseñanza primaria y secundaria
de calidad y gratuita en la comunidad de residen-
cia; que se preste apoyo a las personas con disca-
in
técnicas y materiales educativos para apoyar a las
personas con discapacidad.
Asimismo, los Estados parte se asegurarán
males posibles.
La integración educativa es la estrate-
gia para el logro de dicha normalización la

im
de que las personas con discapacidad tengan acceso cual deberá llevarse cabo en la infancia. En
pacidad para facilitar su formación efectiva y se
general a la educación superior, a la formación pro- vez de educar para integrar, como postulaba
les brinden medidas de apoyo personalizadas y
fesional, a la educación para adultos y el aprendizaje la educación especial, el objetivo que debe
efectivas que fomenten al máximo su desarrollo
de por vida sin discriminación y en igualdad de con- orientar a los maestros es el de integrar
académico y social, así como su tránsito a otras
diciones que el resto de las personas. para educar.
áreas educativas donde se les garantice igualdad

de oportunidades.
También se comprometen a que en los espa-
cios educativos formales se les apoye en el desarrollo
el
En la CDPD la educación se considera una
de las áreas prioritarias de trabajo para lograr re- Declaración Sundberg. Organizada por
el Gobierno de España, en cooperación con la
vertir la situación de discriminación que viven quie-
nes tienen alguna discapacidad. UNESCO, se celebró en Torremolinos (Málaga), del 2

social y de habilidades para la vida, a fin de propiciar
su participación plena y en igualdad de condiciones
como miembros de la comunidad. Por ejemplo, fa-
cilitándoles el aprendizaje del Braille, la escritura al-
ternativa, otros medios y formas de comunicación
aumentativos o alternativos, el uso de la lengua de
señas y la promoción de la identidad lingüística de las
n
personas sordas; y en especial que la educación para
los niños con debilidad visual o ceguera, sordos o
ió
sordo-ciegos, se imparta con el apoyo necesario en
los lenguajes, modos y medios de comunicación más
apropiados para cada persona.
Para contribuir a hacer efectivos estos de-
rs
Pr
al 7 de noviembre de 1982, en el marco de la Confe-
rencia Mundial sobre las Acciones y Estrategias para
Otros instrumentos que antecedieron a
la Educación, Prevención e Integración, dentro de las
la CDPD son la Carta para los Años 80. Es
actividades internacionales desarrolladas con moti-
una declaración sobre las prioridades de acción
vo de ese año.
para la década comprendida entre los años 1980-
Su contenido destaca: el desarrollo de
1990. Fue concebida para promocionar la “plena
participación” e “igualdad” de las personas “dis- programas destinados a la detección y diagnós-
capacitadas”, en cualquier lugar del mundo. Se de- tico temprano de los niños con discapacidad; de
orientación y capacitación para padres y/o madres
sarrolló con base en extensas consultas internacio-
y maestros; de accesibilidad física en las escuelas; el
nales referidas a los campos de la prevención de la
uso de los medios de comunicación para sensibili-
discapacidad y de la rehabilitación. En ella se señala
zar al público; e investigación para desarrollar tec-
que los niños y niñas con algún tipo de discapacidad
deberán disfrutar del mismo derecho al acceso a la nología adaptada a las necesidades de las personas

rechos, la CDPD establece que se deberán adoptar
las medidas pertinentes para emplear a maestras
y maestros –incluidas personas con discapacidad–
calificados en lengua de señas o Braille, así como
Ve
enseñanza en igualdad que las demás personas de con discapacidad.
su país o comunidad, por lo que su enseñanza debe-
ría realizarse dentro del sistema normal, para evitar
excluirles. En ella, se introducen los conceptos de

para formar a profesionales y personal que trabajen normalización e integración.


Programa de Acción Mundial pa-
ra los Impedidos (1982). Fue diseñado por la
ONU para atender problemáticas relacionadas con
la inclusión y los derechos de las personas con dis-
capacidad.
Subraya que su educación debe, en la medida
de lo posible, efectuarse dentro del sistema escolar
general.
Declaración Mundial sobre Educa-
ción para Todos (1990). Invita a la aplicación
del derecho universal a la educación, teniendo en
cuenta a las personas con discapacidad y a que los
Estados se aseguren de dar los pasos necesarios
para proveer acceso igualitario a la educación a to-
das las clases de discapacidades como parte integral
del sistema educativo.
Declaración de Salamanca y su
Marco de Acción. Más de 300 participantes, en
representación de 92 gobiernos y 5 organizaciones
internacionales se reunieron en Salamanca, España,
n
del 7 al 10 de junio de 1994, a fin de promover
el objetivo de la Educación para Todos y examinar
los cambios de política necesarios para favorecer
ió
el enfoque de la educación integradora. Este meca-
nismo fue determinante para la educación especial
en México.
Sus participantes partieron de la premisa de
rs
una educación centrada en el niño, reconocieron
Ve
ar
que cada persona tiene necesidades de aprendiza-
je diferentes y que el sistema educativo debe ser
flexible y suficiente para responder a la diversidad.
Propone además, que los apoyos educativos espe-
in
ciales deben formar parte de una estrategia global
de educación.
im
Declaración de Copenhague (1995).
Su objetivo fue incentivar el desarrollo social de las
naciones. Los Estados se comprometieron a asegu-
rar oportunidades educativas igualitarias en todos
los niveles para los niños, las niñas, las y los ado-
lescentes y adultos con discapacidad en ambientes
el
integrados, tomando en cuenta las diferencias y las
situaciones particulares.
Pr
En el ámbito de la Organización de Estados
Americanos (OEA), el Programa de Acción
para el Decenio de las Américas por los
Derechos y la Dignidad de las personas
con discapacidad (2006-2016). Es una De-
claratoria que invita a la eliminación de cualquier
forma de discriminación o segregación hacia la
población con discapacidad. En ella se subraya la
importancia de asegurar y garantizar el acceso en
igualdad de condiciones, a una educación inclusiva
y de calidad tomando encuenta su ingreso, perma-
nencia y progreso en el sistema educativo, que faci-
lite su inserción productiva en todos los ámbitos de
la sociedad. El programa puntualiza los apoyos nece-
sarios para una plena inclusión de los niños con dis-
29
capacidad en todos los niveles de enseñanza. Tam-
bién señala la necesidad de preservar la existencia
de escuelas especiales a las cuales asistirán los niños
y jóvenes que deban recibir educación especializada
de acuerdo con el tipo y grado de discapacidad.
CONTEXTO INTERNACIONAL.
APTITUDES SOBRESALIENTES
En el caso de los niños y en general, de las personas
con aptitudes sobresalientes, no se cuenta con un
instrumento a nivel internacional que de manera
particular aborde el derecho que tienen a no ser
excluidas de ningún ámbito, incluido el derecho a
una educación de acuerdo con sus necesidades, in-
tereses y características.
Sin embargo, existen diversas iniciativas
alrededor del mundo, provenientes de los gobier-
nos y de la sociedad civil, abocadas al estudio, in-
vestigación, legislación, identificación y atención
educativa de esta población.
En este esfuerzo de encontrar un marco co-
mún de referencia, intercambiar saberes y experien-
cias, pero sobre todo con el propósito de construir
una base sólida que permita que las personas con
aptitudes sobresalientes sean seres humanos en ple-
no uso de sus derechos, han surgido organismos a
nivel internacional cuya misión radica en abordar el
tema de las aptitudes sobresalientes desde distintas
perspectivas y a través de múltiples acciones.
30
Entre las organizaciones no gubernamenta-
les destacan las siguientes:
WORLD COUNCIL FOR GIFTED
AND TALENTED CHILDREN (WCGTC)
Es una organización mundial sin fines de lucro que
ofrece actividades de defensa y apoyo a los niños
con aptitudes sobresalientes. El WCGTC es una
organización diversa que crea redes alrededor del
mundo y cuenta entre sus miembros activos con
educadores, académicos, investigadores, padres y
otras personas interesadas en el desarrollo y la
educación de los niños con aptitudes sobresalien-
tes y/o talentos específicos de todas las edades.
Se compone de los miembros, un Comité
Ejecutivo, los delegados de los países miembros, y
una sede que recientemente se trasladó a la Uni-
versidad de Western Kentucky en Bowling Green,
Kentucky. Se fundó hace más de 35 años y organiza
una Conferencia Mundial bienal en alguna ciudad
internacional importante, a finales de julio o princi-
pios de agosto en los años impares.
n
Su propósito es centrar la atención mun-
dial en los niños con aptitudes sobresalientes y los
niños con talentos específicos y garantizar el de-
ió
sarrollo de su valioso potencial para el beneficio
de la humanidad. Para cumplir con estos objetivos,
destina sus recursos a las siguientes actividades:
rs
Ve
ar
Facilitar a nivel mundial la comunicación
de información, ideas y experiencias a tra-
vés de una asamblea bienal (la Conferencia
Mundial).
in
Crear una atmósfera de aceptación y re-
conocimiento para los niños con aptitudes
sobresalientes y/o talentos específicos de
im
cualquier contexto, en cualquier país.
Apoyar y difundir la investigación sobre la
naturaleza de las aptitudes, talentos, creati-
vidad y la educación de los niños con aptitu-
des sobresalientes y/o talentos específicos y
el
sus docentes.
Crear oportunidades para el intercambio a
nivel mundial de ideas, experiencias y forma-
Pr
ción de docentes.
Apoyar y mejorar a los grupos nacionales en
cuanto a la identificación y los servicios que
ofrecen a los niños con aptitudes sobresa-
lientes y/o talentos específicos en sus países.
Apoyar programas y actividades internacio-
nales para los niños.
Apoyar y mejorar la educación de padres
y familias, en relación con el desarrollo del
potencial de todos los niños.
CONSEJO EUROPEO PARA LAS
ALTAS CAPACIDADES (ECHA)
En toda Europa hay una conciencia cada vez ma-
yor acerca de las necesidades de los individuos
más capaces; en los últimos años existe un interés
creciente en esta área del desarrollo infantil que
ha generado nuevas prácticas en la educación, nu-
merosos programas de investigación y estudios, un
crecimiento en el número de sociedades de padres
de niños con aptitudes sobresalientes y, un aumen-
to en la preocupación por las personas más capa-
ces de todas las edades.
Su objetivo principal es actuar como una
red de comunicación para promover el intercam-
bio de información entre las personas interesadas
en las aptitudes sobresalientes: educadores, investi-
gadores, psicólogos, padres de familia y las propias
personas con aptitudes sobresalientes. A medida
que la red del ECHA crece, la oferta de servicios
para las personas con aptitudes sobresalientes me-
jora y esto se convierte en un beneficio para todos
los miembros de la sociedad.
El ECHA pretende fomentar el estudio y el
desarrollo del potencial de excelencia en las per-
sonas. Esta iniciativa demanda un fácil acceso a la
comunicación de manera que los nuevos descu-
brimientos ya sean científicos o fruto de la expe-
riencia, se puedan compartir facílmente entre los
miembros del ECHA y con otras personas interesa-
das en las altas capacidades.
 31

ar
CONTEXTO NACIONAL. Ley Federal para Prevenir y Elim- de salud, embarazo, lengua,
DISCAPACIDAD Y APTITUDES inar la Discriminación (LFPED). Se publicó religión, opiniones,
SOBRESALIENTES en el Diario Oficial de la Federación el 11 de junio
del 2003, y se modificó por última vez el 09 de
preferencias sexuales,

Una reforma importante a nivel nacional para pre-
venir y eliminar la discriminación de todos los gru-
pos de la sociedad, se llevó a cabo en diciembre de
2006, a través de la modificación del párrafo terce-
in
abril del 2012. Pretende armonizar la legislación estado civil o cualquier otra,
en materia de no discriminación con el artículo 1° tenga por efecto impedir
de la Constitución Política de los Estados Unidos o anular el reconocimiento
Mexicanos, así como con las Convenciones Inter- o el ejercicio de los derechos

im
ro del artículo 1º de la Constitución Política de los nacionales en la materia, ratificadas por México
Estados Unidos Mexicanos, en el cual se establece: ante la Organización de las Naciones Unidas.
y la igualdad real de
oportunidades de las personas”.
“…queda prohibida toda La LFPED tiene como principios rectores la
discriminación motivada igualdad real y efectiva entre las personas, la li- Los 85 artículos y sus artículos transito-

por origen étnico o nacional,
el género, la edad,
las discapacidades, la condición social,
el
bertad, la no discriminación, y los principios con-
tenidos en la Constitución Mexicana. Considera
como obligaciones del Estado proveer las condi-
ciones para que la libertad y la igualdad de las
rios, contemplan conductas no consideradas como
discriminatorias; medidas para prevenir la discri-
minación; medidas compensatorias a favor de la
igualdad de oportunidades; otorga atribuciones al

las condiciones de salud,
la religión, las opiniones,
las preferencias, el estado civil o
cualquier otra que atente contra la
dignidad humana y tenga por objeto
anular o menoscabar
n “…se entenderá por discriminación
los derechos y libertades
de las personas.”
ió
rs
Ve
Pr
personas sean reales y efectivas, así como eliminar
todo obstáculo que impida la realización plena de
las personas en los ámbitos social, político, cultu-
ral y económico. En ella se expresa que:
toda distinción, exclusión o restricción
que, basada en el origen étnico
o nacional, sexo, edad,
discapacidad, condición social
o económica, condiciones
Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación
(CONAPRED) y describe sus facultades.
En relación con la educación la Constitu-
ción Política de los Estados Unidos Mexicanos,
en su artículo 3ro menciona que Todo individuo
tiene derecho a recibir educación...
El estado garantizará la calidad en la educación
obligatoria de manera que los materiales y
métodos educativos, la organización escolar, la
infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el máxi-
mo logro de aprendizaje de los educandos.
32
Por su parte, la Ley General de los
derechos de niñas, niños y adolescentes
(2014). En su Capítulo Décimo Primero, el artícu-
lo 57 menciona que
Niñas, niños y adolescentes tienen derecho
a una educación de calidad que contribuya al
conocimiento de sus propios derechos y, ba-
sada en un enfoque de derechos humanos y
de igualdad sustantiva, que garantice el respe-
to a su dignidad humana; el desarrollo armó-
nico de sus potencialidades y personalidad, y
fortalezca el respeto a los derechos humanos
y a las libertades fundamentales, en los tér-
minos del artículo 3º de la Constitución Polí-
tica de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley
General de Educación y demás disposiciones
aplicables.
Fracción XIII. Garantizar el pleno respe-
to al derecho a la educación y la inclusión de
niñas, niños y adolescentes con discapacidad
en todos los niveles del Sistema Edu-
cativo Nacional, desarrollando y aplicando
n materiales específicos. Para quienes no logren
normas y reglamentos que eviten su discri-
minación y las condiciones de accesibilidad
ió
en instalaciones educativas, proporcionen
los apoyos didácticos, materiales y técnicos y
cuenten con personal docente capacitado;
rs
Ve
ar
Fracción XIV. Adoptar medidas para responder
a las necesidades de niñas, niños y adolescen-
tes, con aptitudes sobresalientes, de tal manera
que se posibilite su desarrollo progresivo e in-
in
tegral, conforme a sus capacidades y habilida-
des personales.
im
Ley General de Educación. En cuanto a la
educación formal de los alumnos con discapacidad
y de los alumnos con aptitudes sobresalientes, la
–obligatoria para toda la Federación– establece en
su artículo 41, que:
el
“la educación especial está destinada a per-
sonas con discapacidad, transitoria o definitiva,
así como a aquellas con aptitudes sobresalientes.
Atenderá a los educandos de manera adecuada
Pr
a sus propias condiciones, con equidad social in-
cluyente y con perspectiva de género.
Tratándose de menores de edad con disca-
pacidad, esta educación propiciará su integra-
ción a los planteles de educación básica regular,
mediante la aplicación de métodos, técnicas y
esa integración, esta educación procurará la
satisfacción de necesidades básicas de aprendi-
zaje para la autónoma convivencia social y pro-
ductiva, para lo cual se elaborarán programas y
materiales de apoyo didácticos necesarios.
Para la identificación y atención educativa
de los alumnos con capacidades y aptitudes
sobresalientes, la autoridad educativa federal,
con base en sus facultades y la disponibilidad
presupuestal, establecerá los lineamientos para
la evaluación diagnóstica, los modelos pedagó-
gicos y los mecanismos de acreditación y certi-
ficación necesarios en los niveles de educación
básica, educación normal, así como la media
superior y superior en el ámbito de su compe-
tencia. Las instituciones que integran el Sistema
Educativo Nacional se sujetarán a dichos linea-
mientos.
Las instituciones de educación superior
autónomas por ley, podrán establecer conve-
nios con la autoridad educativa federal a fin
de homologar criterios para la atención, eva-
luación, acreditación y certificación, dirigidos
a alumnos con capacidades y aptitudes sobre-
salientes.
La educación especial incluye la orien-
tación a los padres o tutores, así como también
a los maestros y personal de escuelas de edu-
cación básica regular que integren a los alum-
nos con necesidades especiales de educación”.
Finalmente, en la Ley General de los
derechos de las niñas, niños y adolescen-
tes en el Capítulo décimo, el artículo 54 indica…
No se podrá negar o restringir la inclusión de
niñas, niños y adolescentes con discapacidad,
el derecho a la educación ni su participación
en actividades recreativas, deportivas, lúdicas
o culturales en instituciones públicas, privadas
y sociales.

Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018.
En él se establece como una de sus metas, un Mé-
xico con Educación de Calidad. Especifica que:
Es fundamental que México sea un país que
provea una educación de calidad para que po-
tencie el desarrollo de las capacidades y ha-
bilidades integrales de cada ciudadano, en los
ámbitos intelectual, afectivo, artístico y depor-
tivo, al tiempo que inculque los valores por los
cuales se defiende la dignidad personal y la de
los otros.
Propone implementar políticas de Esta-
do que garanticen el derecho a la educación de
calidad para todos, fortalezcan la articulación
entre niveles educativos y los vinculen con el
quehacer científico, el desarrollo tecnológico y
el sector productivo, con el fin de generar un
capital humano de calidad que detone la inno-
vación nacional.
En su objetivo 3.2 establece la necesi-
dad de
n
“Garantizar la inclusión y la equidad en el Sis-
tema Educativo”. En la creación de estas condi-
ciones es necesario “ampliar las oportunidades
ió
de acceso a la educación en todas las regiones
y sectores de la población” por medio de:
El establecimiento de un marco regula-
torio con las obligaciones y responsabili-
rs
dades propias de la educación inclusiva.
Ve
ar
El fortalecimiento de la capacidad de
los maestros y las escuelas para trabajar
con alumnos de todos los sectores de
in
la población.
La definición, aliento y promoción de
prácticas inclusivas en la escuela y en el
aula.
im
El desarrollo de los servicios educati-
vos destinados a la población en riesgo
de exclusión.
La ampliación de oportunidades edu-
el
cativas para atender a los grupos con
necesidades especiales.
La adecuación de la infraestructura, el
equipamiento y las condiciones de ac-
Pr
cesibilidad de los planteles, para favo-
recer la atención de los jóvenes con
discapacidad.
Programa Sectorial de Educación 2013-
2018. En concordancia con los lineamientos in-
ternacionales y nacionales que establecen como
eje rector de la educación a la inclusión, la Secreta-
ría de Educación Pública en su Programa Sectorial
2013-2018, determina como uno de sus objetivos:
33
“Asegurar mayor cobertura, inclusión y equi-
dad educativa entre todos los grupos de la po-
blación para la construcción de una sociedad
más justa.” Asimismo, señala que las escuelas
e instituciones educativas deben atender las
particularidades de los grupos de población
que más lo requieren. En especial, deben des-
plegarse estrategias que contemplen la diver-
sidad cultural y lingüística, los requerimientos
de la población con discapacidad y, en general,
las barreras que impiden el acceso y la per-
manencia en la educación de las mujeres y de
grupos vulnerables.
Para lograr lo anterior, se deben
“impulsar nuevas formas y espacios de aten-
ción educativa para la inclusión de las personas
con discapacidad y aptitudes sobresalientes en
todos los niveles educativos”; mediante las si-
guientes líneas de acción:
Actualizar el marco regulatorio con un
enfoque para la inclusión en todos los
niveles educativos.
Alentar y promover modelos y prácti-
cas escolares que permitan la inclusión
en todos los niveles educativos.
Desarrollar estrategias metodológicas
y materiales educativos apropiados
para la atención de los diversos tipos
de discapacidad o de problemas para el
aprendizaje.
34
Desarrollar capacidades en docentes,
directivos y supervisores para favore-
cer la inclusión educativa en la escuela
regular.
Otorgar al personal directivo y docente
apoyos técnicos y pedagógicos para fa-
cilitar la inclusión plena de los alumnos
con discapacidad.
Adecuar y equipar planteles educativos
para eliminar o reducir las barreras físi-
cas que impiden el acceso y la participa-
ción de estudiantes con discapacidad.
Promover acciones para detectar y
atender adecuadamente a alumnos con
capacidades y aptitudes sobresalientes.
Otorgar apoyos a personas con disca-
pacidad que los habiliten para continuar
sus estudios durante todo el trayecto
educativo.
Impulsar acciones para que la conviven-
cia de los estudiantes con discapacidad
y sus compañeros sea apreciada como
n cidad y de los alumnos con aptitudes
fuente de riqueza educativa y social.
ió
Bajo este marco el área de Educación Es-
pecial dependiente de la Dirección General de
Desarrollo Curricular, implementa acciones que se
rs
orientan a:
Ve
ar
Promover una atención educativa de cali-
dad, con equidad para todos los alumnos.
in
Contribuir a que las escuelas identifiquen
y eliminen las barreras para el aprendi-
zaje y la participación, con la finalidad
de que mejoren las condiciones para el
im
acceso, el desarrollo, la permanencia y
el logro educativo de los alumnos con
necesidades educativas especiales, prio-
rizando a aquellos con discapacidad y a
aquellos con aptitudes sobresalientes.
el
Contribuir a que los alumnos con dis-
capacidad y los alumnos con aptitudes
sobresalientes reciban en todas las es-
cuelas de educación básica del país, una
Pr
atención educativa de calidad de acuer-
do con sus características, capacidades y
necesidades.
Contribuir en el proceso de atención
educativa de los alumnos con discapa-
sobresalientes en las escuelas de educa-
ción básica, a través de la asesoría técnica
orientadas a las autoridades educativas
locales, la elaboración de documentos
normativos y académicos, la revisión de
la legislación vigente, así como el desa-
rrollo de estrategias más adecuadas a fin
de que la inclusión de estos alumnos sea
una realidad en nuestro país.
DISCAPACIDAD
En el contexto nacional, los principales logros se
encuentran en la legislación, a través de la modifi-
cación y creación de documentos normativos sobre
la inclusión de las personas con discapacidad, para
que tengan acceso a todos los servicios, sean parti-
cipantes activos dentro de la sociedad y sean reco-
nocidos como sujetos de derechos.
En la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos se incorpora el tema de las dis-
capacidades de las personas como uno de los moti-
vos de discriminación y se sustituye el neologismo
capacidades diferentes.
Ley General para la Inclusión de las Per-
sonas con Discapacidad (LGIPD). La Ley Ge-
neral de las personas con discapacidad, publicada
en el Diario Oficial de la Federación el 10 de junio
del 2005 es su antecedente inmediato. La LGIPD fue
publicada en el Diario Oficial de la Federación y
entró en vigor el 31 de mayo. Nace con el objetivo
de reglamentar lo señalado en el artículo 1° de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexi-
canos. Esta ley enriquece el panorama de los dere-
chos de las personas con discapacidad, dado que
adopta como eje rector la inclusión, en un marco
de respeto, tolerancia, igualdad y equiparación de
oportunidades.
 35

Asimismo, la LGIPD busca reconocer los
derechos humanos de este sector de la población
y establecer las políticas públicas necesarias para
garantizar su ejercicio.
ar
contempla la creación del Consejo Nacional para
el Desarrollo e Inclusión de las personas con disca-
pacidad, que se estableció como parte del mandato
legal de formulación de la LGIPD.
En su fracción I señala: Establecer en
el SEN, el diseño, ejecución y evaluación del
programa para la educación especial y del pro-
grama para la educación inclusiva de personas

A lo largo de 60 artículos, puntualiza las
medidas para asegurar el acceso de las personas
con discapacidad en igualdad de condiciones con
in
con discapacidad.
Finalmente, cabe subrayar que esta ley se
suma al reconocimiento de las necesidades edu-
cativas de otras poblaciones, pues en el capítulo En su Artículo 15 establece que:

las demás, al entorno físico, transporte, informa-
ción y las comunicaciones, además de otros ser-
vicios e instalaciones abiertas al público de uso
comunitario, tanto en zonas urbanas como rurales.
También establece los principios que deberán ob-
servar las políticas públicas como la equidad, la jus-
im
sobre Educación, específicamente en el artículo 15, La educación especial tendrá por objeto, ade-
establece que más de lo establecido en la Ley General de
Educación, la formación de la vida indepen-
“la educación especial tendrá por obje-
diente y la atención de necesidades educativas
to, además de lo establecido en la Ley General
especiales que comprende entre otras, dificul-
de Educación, la formación de la vida indepen-

ticia social, la igualdad de oportunidades, el respeto
a la evolución de las facultades de los niños con
alguna deficiencia y su derecho a preservar su iden-
el
tades severas de aprendizaje, comportamien-
diente y la atención de necesidades educativas
to, emocionales, discapacidad múltiple o seve-
especiales que comprende entre otras, dificul-
ra y aptitudes sobresalientes, que le permita a
tades severas de aprendizaje, comportamien-
las personas tener un desempeño académico
to, emocionales, discapacidad múltiple o seve-

tidad. Además, el respeto a la dignidad, a la autono-
mía individual, a la participación e inclusión plena y
efectiva en la sociedad, el respeto por la diferencia
y la aceptación de la discapacidad como parte de la
diversidad y la condición humana.
Contempla acciones que consisten en apo-
n
yos para prevenir o compensar las desventajas o
dificultades que tienen las personas con discapa-
cidad en la incorporación y participación plena en
ió
los ámbitos de la vida política, económica, social y
cultural.
Además de reivindicar la dignidad humana
e igualar las oportunidades y mejorar la calidad
rs
Pr
equitativo, evitando así la de atención, deser-
ra y aptitudes sobresalientes, que le permita a
ción, rezago o discriminación.
las personas tener un desempeño académico
equitativo, evitando así la desatención, deser-
ción, rezago o discriminación”.
APTITUDES SOBRESALIENTES
En materia de educación, el artículo 12 de
este ordenamiento jurídico establece que El 20 de septiembre de 2013, se publicó en el Dia-
rio Oficial de la Federación el Acuerdo núme-
la Secretaría de Educación Pública pro- ro 696 por el que se establecen normas
moverá el derecho a la educación de las per- generales para la evaluación, acredi-
sonas con discapacidad, prohibiendo cualquier tación, promoción y certificación en la
discriminación en planteles, centros educati- educación básica.
vos, guarderías o del personal docente o ad-
ministrativo del Sistema Educativo Nacional. En su artículo 18. Acreditación y Promoción

de vida de este sector de la población, la LGIPD Anticipada, dispone que:

elimina la cláusula de interpretación anterior que
limitaba el derecho a la auto-representación o a
la capacidad legal inherente de las personas con
Ve

discapacidad para emitir un juicio en su defensa, y

36

ar
Lineamientos para la acreditación, derando el progreso académico del alumno y su
promoción y certificación anticipada bienestar integral, así como la participación de los
“Los alumnos con de alumnos con aptitudes padres de familia o tutores, y docentes. Adicional-
aptitudes sobresalientes sobresalientes en educación básica mente se evaluaron las herramientas, tiempos y

in
que cumplan con los resultados del procedimiento utilizado, para deter-
El modelo de aceleración* considera dieciocho ti- minar los ajustes necesarios. El propósito de la fase
requisitos establecidos pos para su implementación, entre los cuales des- de prueba fue evaluar la eficacia del proceso de
en la normativa aplicable tacan los que implican la entrada temprana a un intervención, costos, beneficios y peculiaridades

im
nivel educativo, y la omisión de un grado escolar sin regionales.
para la acreditación, cambiar de nivel educativo. En México, para efectos
promoción y normativos, al conjunto de estos dos tipos se le de- Con base en este análisis, así como en las
certificación anticipada, nominó: acreditación y promoción anticipada. observaciones y sugerencias realizadas tanto por
los responsables y equipos técnicos de educación
podrán ser admitidos Debido a la trascendencia e implicaciones

el
especial en las entidades federativas, como por
a la educación psicológicas, pedagógicas, legales y administrativas especialistas de diversas instituciones del país; la
de la autorización de una acreditación y promoción Secretaría de Educación Pública, a través de sus
primaria o secundaria anticipada, fue fundamental analizar el proceso para Direcciones Generales de Desarrollo Curricular
a una edad

Pr
su implementación, así como la normatividad que
más temprana se encontraba vigente para regular la inscripción,
reinscripción, acreditación, promoción, regulariza-
de la establecida o bien, ción y certificación de estudios en la educación
omitir el grado escolar básica.
inmediato Dado que en el país no existía experiencia
que les corresponda,
n formal respecto a la acreditación y promoción an-
ticipada, fue necesario diseñar lineamientos para su
en el mismo nivel implementación en una fase de prueba que permi-
ió
educativo”. tiera valorar en estudiantes mexicanos, el impacto
de este proceso probado en otros países.
A partir de los casos que participaron en
dicha fase de prueba, se realizó un análisis de cómo
rs
(DGDC) y de Acreditación, Incorporación y Reva-
lidación (DGAIR), realizó las modificaciones perti-
nentes a dichos lineamientos para su publicación
en el ciclo escolar 2011-2012.
Hasta 2010, en México se realizaron promo-
ciones anticipadas, principalmente por iniciativa de
algunos padres de familia o tutores que ante la falta
de lineamientos normativos, recurrieron a la ges-
tión individual para buscar la acreditación escolar
a través de otras instituciones. Los Lineamientos
para la acreditación, promoción y certificación an-
ticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes
en educación básica cubrieron el vacío en la nor-

se tomó la decisión en cada uno de ellos, consi- matividad escolar, a fin de regular este proceso.
Ve

* Este modelo de intervención educativa, se explica a detalle en el Libro 10, denominado "Aptitudes sobresalientes y talentos específicos".

en el libro 9
 37

ar
SERVICIOS
PÚBLICOS

in
QUE BRINDAN ATENCIÓN

EDUCATIVA

im
El Sistema Educativo Nacional cuenta con servicios de educación especial que se encargan de ofrecer apoyo
A LOS ALUMNOS CON a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente a aquellos con discapacidad
DISCAPACIDAD y/o con aptitudes sobresalientes para que reciban una educación de calidad. Existen tres tipos de servicios
que ofrecen distintos apoyos de acuerdo con las necesidades y características de los alumnos.

el
Y A LOS ALUMNOS CON En cada entidad federativa estos servicios cuentan con una estructura orgánica en la que las funciones

APTITUDES y las relaciones que se establecen entre los profesionales que los integran, están delimitadas.
SERVICIOS DE APOYO
SOBRESALIENTES

Pr
Se encargan de apoyar el proceso de integración educativa de los
alumnos con necesidades educativas especiales, prioritariamente
aquellos con discapacidad y/o con aptitudes sobresalientes, en las
escuelas públicas de educación básica de los diferentes niveles y/o
servicios educativos. Promueven, en vinculación con la escuela que
n apoyan, la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación
y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestión y de
organización flexible, del trabajo conjunto y de orientación a los maes-
ió
tros, la familia y la comunidad educativa en general. Los principales ser-
vicios de apoyo son las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación
Regular (USAER), así como los Centros de Atención Psicopedagógica
de Educación Preescolar (CAPEP).
rs

Además de atender al alumno, el personal del servicio escolarizado

mantiene una comunicación estrecha con la familia, con el maestro de
grupo o con el personal del servicio de apoyo (en caso de que exista),
y los asesora para que el contexto familiar y educativo sean espacios pro-
Ve

picios que promuevan la participación plena y el aprendizaje de los alumnos

con alguna discapacidad.
38
SERVICIOS ESCOLARIZADOS
Tienen la responsabilidad de escolarizar a aquellos
alumnos con discapacidad múltiple, trastorno del
espectro autista o que por la discapacidad que tie-
nen requieren de adecuaciones curriculares signifi-
cativas y de apoyos generalizados y/o permanentes
para quienes las escuelas de educación regular no
han podido integrar por existir barreras significa-
tivas para proporcionarles una atención educativa
pertinente y los apoyos específicos que les permi­
tan participar plenamente y continuar con su pro-
ceso de aprendizaje. El servicio escolarizado tam-
bién ofrece formación para el trabajo a personas
con discapacidad y/o trastornos del espectro autis-
ta, y tiene como objetivo satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje de los alumnos para promo-
ver su autónoma convivencia social y productiva, y
mejorar su calidad de vida.
El servicio escolarizado busca permanen-
temente la integración educativa de los alumnos,
además ofrece servicio de apoyo complementario
para fortalecer el proceso de integración educativa
n
de los alumnos con discapacidad, en las escuelas de
educación básica, asesorando a profesores de grupo
y/o del servicio de apoyo, orientando a las familias y
ió
atendiendo directamente a los alumnos que así lo
requieran. La atención que ofrecen se encuentra en
educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y
formación para el trabajo.
rs
El servicio escolarizado también ofrece apo-
yo complementario a alumnos que están integrados
en una escuela de educación regular y que requie-
ren apoyos específicos que la misma escuela o el
Ve
servicio de apoyo no puede ofrecerles, entre otros:
ar
adquisición del sistema Braille, uso del ábaco Cran-
mer, orientación y movilidad para alumnos ciegos;
enseñanza de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) o
el establecimiento de un sistema de comunicación
in
alternativa para alumnos sordos; desarrollo de ha-
bilidades de pensamiento, lingüísticas y conceptuales
para alumnos con discapacidad intelectual.
im
Al igual que en los servicios de apoyo el
personal del servicio escolarizado mantiene una
comunicación estrecha con la familia, con el maes-
tro de grupo o con el personal del servicio de
apoyo (en caso de que exista), y los asesora para
que el contexto familiar y educativo sean espacios
el
propicios que promuevan la participación plena y
el aprendizaje de los alumnos con alguna discapa-
cidad.
Pr
Como apoyo complementario se atiende a
los alumnos, familias y maestros en forma individual
o en grupos pequeños, a partir de apoyos especí-
ficos y del personal disponible. La duración del
apoyo complementario se determina por el grado
de desarrollo de las competencias necesarias para
poder aplicar sus conocimientos en el contexto de
la educación regular, o bien cuando el maestro de
grupo o el maestro de apoyo pueda ofrecer la ayu-
da específica en el contexto de la escuela regular.
Los servicios escolarizados son el Centro
de Atención Múltiple (CAM) y el Centro de Aten-
ción Múltiple con formación para el trabajo (CAM
Laboral).
SERVICIOS DE ORIENTACIÓN
Ofrecen información, asesoría y capacitación al
personal de educación especial, inicial y básica, a las
familias y a la comunidad sobre las opciones educa-
tivas y estrategias de atención para los alumnos
con necesidades educativas especiales, con disca-
pacidad y/o con aptitudes sobresalientes.
Asimismo, ofrecen orientación sobre el
uso de diversos materiales específicos para dar
respuesta a las necesidades educativas de dichos
alumnos; y en su caso, participan en la aplicación de
instrumentos y/o herramientas para la detección
de alumnos y para la evaluación psicopedagógica.
Los principales servicios de orientación son los
Centros de Recursos e Información para la Inte-
gración Educativa (CRIE).
No todas las escuelas cuentan con el apoyo
de los servicios de educación especial; sin embargo,
es importante conocer con qué tipo de servicios
cuentan las entidades federativas, de manera que
las familias y los docentes puedan ubicar el servicio
más cercano para solicitar orientación, o bien canali-
zar al alumno para que reciba atención.

ar
EDUCACIÓN
INCLUSIVA
in
im
A partir de 1990 con la Declaración de Educa-
ción para Todos, se ha propuesto una transición
hacia otro modelo de atención, en donde no sea
necesario crear adaptaciones o contar con ser-
vicios separados para la atención educativa de
los alumnos con discapacidad. Actualmente, se
el
promueve una transición hacia una educación
inclusiva en donde se considere una educación
universal que tome en cuenta la diversidad del
alumnado, (no sólo a los alumnos con discapaci-
Pr
dad), que se encuentre dentro de un centro edu-
cativo. Derivado de lo anterior para la
UNESCO (2011) la educación
inclusiva consiste en
un proceso orientado a res-
n ponder a la diversidad de
necesidades de todos los
estudiantes incrementan-
ió
do su participación en el
aprendizaje, la cultura y las
comunidades reduciendo y
eliminando la exclusión en y
rs
desde la educación. Aspira
a lograr una educación
de calidad para todos
asegurando el pleno
acceso y permanencia,
Ve
la participación y los lo-
39
gros de aprendizaje, con especial énfasis en aque-
llos que, por diferentes razones, están excluidos o
en riesgo de ser marginados.
Bajo el marco de la educación inclusiva se
busca ofrecer una educación de calidad a todos los
niños, y asegurar su derecho a la educación. En este
sentido, se han desarrollado distintos foros y con-
venciones internacionales en las que se proponen
estrategias para mejorar la calidad de la educación
a nivel mundial. México participa en varios de estos
foros y se ha comprometido a desarrollar e im-
plementar estrategias que promuevan una mejor
educación.
La Secretaría de Educación Pública desde
1993 comenzó a reorientar los servicios de educa-
ción especial para promover la integración educati-
va, lo cual (…)
implica, entre otras cosas, eliminar barreras
ideológicas y físicas que limitan la aceptación,
el proceso de aprendizaje y la participación
plena de las alumnas y los alumnos que pre-
sentan necesidades educativas especiales.
Asimismo, la educación básica asume la res-
ponsabilidad de la atención de estos alumnos. Es así
que se reconoce el derecho de los alumnos con
discapacidad a integrarse en las escuelas regula-
40

ar
Historia de la Educación Especial en México

Conferencia Nacional:

in
Atención Educativa a Menores con
Necesidades Educativas Especiales.
La SEP y el SNTE:
• Eliminan boletas específicas de

im
Por decreto presidencial educación especial.
se crea la Dirección General • Reforma al Artículo 3° • Se crea la Evaluación para todos los
de Educación Especial. Constitucional. alumnos.
• Promulgación de la Ley • Escuelas con adecuaciones
Se presta atención a personas con: General de Educación. arquitectónicas.
• Deficiencia mental. • Recategorización de las plazas de
• Trastornos de audición Reorientación de los educación especial.

el
y lenguaje. servicios de educación • La partida presupuestaria de los Creación del Programa
Creación de escuelas • Impedimentos motores. especial: Se promueve la alumnos con necesidades educativas para la Inclusión y la
para sordos y ciegos. • Trastornos visuales. integración educativa. especiales se ubica en Educación básica. Equidad Educativa.

Pr
Siglo XIX 1915 1970 1980 1993 1994 1997 2002 2013

• Primera escuela para
atender a niños con
deficiencia mental.
• Se diversifica para
n • Indispensables: espacios
atender a niños y
jóvenes con diferentes
ió
discapacidades.
rs
• Los servicios de educación
especial se clasificaban en:
separados de la educación
regular.
• Complementarios: apoyo a
alumnos de educación básica
general con dificultades
de aprendizaje o en el
aprovechamiento escolar,
lenguaje y conducta.
• Se comienza a utilizar el concepto Creación del Programa
de Necesidades Educativas de Fortalecimiento
Especiales (NEE).
• Se promueve su inserción en las
de la Educación Especial
y de la Integración
aulas regulares. Educativa.
• Reorientación de los especialistas
de educación especial: dar asesoría
a los profesores de la escuela
regular para atender a niños con
necesidades educativas especiales.
• Creación y descentralización de

• Surgen los Centros de los Servicios de Educación Especial:

Orientación para la Integración
Educativa y los Centros
de Atención Psicopedagógica
de Educación Preescolar.
Ve
(CAM), (USAER), (UOP).
• La Dirección General de Educación
Especial y la de Educación
Preescolar se redujeron al

Distrito Federal.

res. Trabajar bajo un enfoque de integración no es suficiente para la
atención de calidad de los alumnos con discapacidad y los alumnos con
aptitudes sobresalientes por lo que desde hace varios años México
transita hacia una educación inclusiva, la cual implica una visión global
de la atención a los alumnos; es decir, ofrecer una escuela de calidad
para todas las niñas, niños y adolescentes independientemente de su
condiciones, necesidades, potencialidades, origen étnico, nacionalidad,
género, edad, lengua, religión, preferencia sexual o cualquier otra carac-
terística propia de la condición humana.
Transitar de la integración a la inclusión, conlleva un cambio
de conceptualización del origen del problema. La integración sólo se
centra y considera a los alumnos con discapacidad y a los alumnos con
aptitudes sobresalientes. Al respecto, Blanco (1991) menciona que bajo
el
este enfoque la preocupación se encuentra en integrar y no en educar.
En la inclusión, el origen del problema se encuentra en el medio en
el que se desenvuelve el alumno, el cual generalmente, está diseñado
Pr
para ofrecer atención universal al alumnado. Por ello desde un enfoque
inclusivo se considera la diversidad de todos los alumnos y se busca
crear contextos flexibles que se adapten a las necesidades diversas del
alumnado, a fin de eliminar o disminuir las barreras para el aprendizaje
y la participación (BAP).
Por su parte, Ainscow, (2001:202), hace una distinción entre es-
tos dos enfoques,
n de los alumnos especiales.
(…) “integración” suele utilizarse para aludir a un proceso de asi-
ió
milación en que se apoya a cada niño para que pueda participar
en el programa vigente (y prácticamente sin cambios) de la es-
cuela,(…) “inclusión” indica un proceso de transformación en el
que las escuelas se desarrollan en respuesta a la diversidad de los
rs
alumnos que asisten a ellas.
Adapatado de (Valcarce, 2011).
Ve
ar
A continuación se presenta un cuadro comparativo entre ambos enfoques.
in
INTEGRACIÓN
im
Se basa en la normalización de la vida
de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
Se centra en los alumnos con necesidades
educativas especiales, para los que se
habilitan determinados apoyos, recursos
y profesionales.
Propone la adaptación curricular como
medida de superación de las diferencias
Conceptualmente, supone la existencia de
una separación o segregación anteriores.
La población escolar que se encuentra
fuera del sistema educacional regular debe
ser integrada a éste. En este proceso el
sistema permanece más o menos intacto,
y quienes deben integrarse tienen la tarea
de adaptarse a él.
41
INCLUSIÓN
Se presenta como un derecho humano, por
lo que se trata de un objetivo prioritario a
todos los niveles que además, se dirige a todos
los alumnos y a todas las personas, pues la
heterogeneidad es entendida como normal.
Se basa en un modelo socio-comunitario en
el que el centro educativo y la comunidad
escolar están fuertemente implicados,
conduciendo al mejoramiento de la calidad
educativa en su conjunto y para todos los
alumnos. Se trata de una organización en sí
misma inclusiva, en la que todos sus miembros
están capacitados para atender a la diversidad.
Propone un currículo común para todos
en el que implícitamente vayan incorporadas
estas adaptaciones. El currículo no debe
entenderse como la posibilidad de que cada
alumno aprenda cosas diferentes, sino que
las aprenda de diversas maneras.
Supone un sistema único para todos, lo que
implica diseñar el currículo, las metodologías,
los sistemas de enseñanza, la infraestructura
y las estructuras organizacionales del sistema
educacional de modo tal, que se adapten a
la diversidad de la totalidad de la población
escolar.
42
La educación inclusiva tiene dos objetivos
fundamentales:
La defensa de la equidad y la calidad
educativa para todos los alumnos, sin
excepciones.
La lucha contra la exclusión y la segrega-
ción en la educación.
Desde el enfoque de inclusión el término ne-
cesidades educativas especiales presenta problemas
que en la práctica es preciso resolver. Por un lado,
es necesario identificar a los alumnos que tienen
necesidades educativas especiales, para ofrecerles
los apoyos que les permitan acceder al aprendizaje.
Por otro, en muchas ocasiones el término se asocia
con discapacidad, lo cual implica radicar el problema
en el alumno, en lugar de considerar los tipos de
apoyos que se requieren para facilitar su acceso al
aprendizaje (Blanco, 1991).
Es en contextos educativos incluyentes
donde los seres humanos aprendemos a vivir bajo
un esquema diverso, por lo que los patrones a se-
n
guir para llegar a la inclusión, consideran el fortale-
cimiento de las instituciones y el desarrollo de las
comunidades educativas con el fin de conformar
ió
sociedades incluyentes.
En apego a lo anterior, la Subsecretaría de
Educación Básica, a través del Programa para la In-
clusión y Equidad Educativa (PIEE) busca
rs
Ve
ar
“Contribuir a asegurar mayor cober-
tura, inclusión y equidad educativa entre to-
dos los grupos de la población para la cons-
trucción de una sociedad más justa mediante
in
normas y apoyos para los servicios educativos
públicos, así como el mejoramiento de infraes-
tructura y equipamiento de instituciones pú-
blicas de educación básica, media superior y
im
superior, que atienden población en contexto
de vulnerabilidad y/o discapacidad”
Asimismo, la Dirección General de Desa-
rrollo Curricular (DGDC), a través de su área de
Educación Especial realiza acciones que implican,
el
entre otras, el desarrollo de materiales para la
atención educativa, que tienen como objetivo apo-
yar la inclusión de los niños con discapacidad y de
Pr
los niños con aptitudes sobresalientes para desa-
rrollar su potencial de desarrollo al máximo dentro
de las escuelas regulares, con el objetivo de hacer
valer el derecho de estos alumnos a recibir una
educación de calidad.
El área de educación especial
adscrita a la DGDC entiende
la educación inclusiva, como:
Un proceso orientado a responder a las necesida-
des de todos los alumnos, asegurando su acceso,
permanencia y participación en el aprendizaje, las
culturas y las comunidades, reduciendo la exclusión
en y desde la educación.
El concepto anterior trasciende el límite
de otorgar un lugar especial, o generar conciencia
acerca de las personas con discapacidad o perte-
necientes a cualquier grupo vulnerable; dado que
señala la necesidad de generar sociedades, comu-
nidades y por lo tanto, escuelas en donde la diver-
sidad es valorada y apreciada como la condición
prevaleciente.
SISTEMA EDUCATIVO INCLUSIVO
Es un sistema que se hace plenamente responsable
de garantizar el derecho a la educación de todos
los niños, niñas y jóvenes; que respeta y valora la
diversidad de condiciones personales, culturales o
sociales, así como las características, capacidades
y/o necesidades de todas las personas que lo in-
tegran.
Considera la implementación de diseños
universales de aprendizaje en los que la oferta edu-
cativa, los espacios de aprendizaje, el currículo, la
enseñanza y la evaluación son diversificados y dan
cabida a las necesidades de todos los estudiantes,
y está preparado para atender a la diversidad me-
diante:
Métodos de enseñanza y aprendizaje
flexibles y adaptados a las distintas nece-
sidades y estilos de aprendizaje.
Materiales diversos y flexibles que con-
sideran a todo el alumnado.

La reorientación de la formación inicial
de docentes.
Profesionalización en el servicio.
Planes y programas de estudio flexibles
que tengan en cuenta las distintas nece-
sidades.
Percibir a la diversidad como una rique-
za para apoyar el aprendizaje de todos, y
no como un problema a resolver.
La participación de los padres y de la co-
munidad.
Un entorno adaptable y afable para to-
dos los niños, docentes, padres de fami-
lia, directivos y comunidad.
Principios de la
escuela inclusiva
n
La escuela inclusiva valora la diferencia, atiende la
diversidad bajo una óptica de equidad en oportu-
ió
nidades y en donde se trabajan políticas, culturas y
prácticas para lograr los objetivos que la inclusión
nos traza. Aquí es importante señalar que el tér-
mino de necesidades educativas especiales cambia
por el de barreras. Este cambio es sustancial, ya
rs
que en la escuela inclusiva, son las barreras las que
impiden que los alumnos tengan una participación
plena en todos los ámbitos de la escuela. El ideal de
la escuela inclusiva es el de un lugar en el que todos
Ve
sus miembros: alumnos y adultos, se sientan aco-
ar
gidos y miembros de pleno derecho, valorados e
importantes para su comunidad, donde nadie, por
aprender de una forma distinta o porque tenga ca-
racterísticas singulares de uno y otro tipo, se sitúe
in
por encima o por debajo de los demás, y donde
todos estén llamados a aprender lo máximo po-
sible en relación con sus intereses, capacidades y
motivaciones. La pequeña comunidad escolar así
im
construida, es el sustento de una sociedad demo-
crática.
Algunas características de la escuela inclu-
siva son:
el
• Considera a cada alumno especial
y diferente.
Pr
• Celebra la diversidad.
• Confía en los estudiantes.
• Promueve la cooperación entre los
miembros de la comunidad educativa.
• Permite a los alumnos tener un sentido
de propiedad de la escuela.
• Considera al conocimiento como parte
de la vida y de los medios con que se
explora, utiliza y aplica.
• Se asegura que el aprendizaje está
basado en experiencias concretas de
la vida y en las formas de contribuir al
conocimiento.
• Brinda oportunidades a cada alumno
para el desarrollo máximo de sus
potencialidades.
43
Existen acciones o actitudes que que impi-
den el desarrollo de la escuela inclusiva. Entre ellas
se encuentran:
Enseñanza “homogénea”.
Horarios poco flexibles.
Trabajo únicamente con libros
de texto y en forma rutinaria.
Falta de trabajo colaborativo.
Escaso sentido de comunidad
educativa.
Inclusión
Desarrollar la inclusión implica elaborar estrategias
de todo tipo para eliminar la exclusión; es decir,
identificar todos aquellos factores que impiden la
participación plena de los miembros de la comu-
nidad educativa, alumnos, docentes, profesionales
y familia en todos los ámbitos escolares. No debe
comprenderse como el acceso de un grupo de
alumnos en particular a las escuelas regulares, sino
como eliminar o minimizar las barreras que limitan
el aprendizaje, la participación y el desarrollo ópti-
mo de habilidades y capacidades de todo el alumna-
do, independientemente de sus características. Bajo
este esquema, se deben reconocer las diferencias
y fortalezas de todos los alumnos. La inclusión de
estudiantes con discapacidad o con aptitudes so-
bresalientes, que son dos grupos amplios y variados,
mejora cuando las escuelas tratan de responder a
todos los aspectos de su diversidad.
44

ar
La inclusión se desarrolla desde una pers-
pectiva comunitaria más amplia. Las escuelas de-
ben aprovechar otras organizaciones y su contex-
La inclusión se refiere al aprendizaje y la Cuando las dificultades
participación de todos los estudiantes
to, para ampliar las oportunidades y condiciones educativas se atribuyen

sociales de la localidad; es decir, la inclusión debe
ser un proceso que incluya sectores externos a
la escuela. De la misma manera en que el medio
puede impedir una participación plena, este mis-
in
vulnerables de ser sujetos de exclusión.
La inclusión se refiere al desarrollo del a los déficits o características
personal docente y del alumnado.
del alumnado, lo que

mo medio y los sistemas en los que participan los
alumnos pueden minimizar o eliminar las barreras,
o en un sentido más amplio y promover prácticas
que favorezcan la participación de todas las per-
sonas.
im
La preocupación por superar las barre-
ras para el acceso y la participación de ocurre es que se dejan
un alumno en particular puede servir para
revelar las limitaciones más generales de considerar las barreras
de la escuela al momento de atender a la para el aprendizaje y la
diversidad del alumnado.

el
La inclusión no es un suceso, es un
La diversidad no es un problema a re-
participación que existen
proceso. Implica cambios constantes para la me-
jora. No es un asunto acabado. Es un proceso di- solver, sino una riqueza para apoyar el en todos los niveles
aprendizaje de todos.

Pr
námico constante que conllevará a una mejora de
la educación y de la sociedad en general. En este de nuestros sistemas
La inclusión se refiere al refuerzo mu-
proceso los centros escolares deben comprome- tuo de las relaciones entre las escuelas educativos, al mismo tiempo se
terse a realizar un análisis crítico sobre lo que pue- y sus comunidades.
den hacer para mejorar el aprendizaje y la par- pierde la oportunidad
ticipación de todo el alumnado, en la escuela y en La inclusión en educación es un aspecto
su localidad. de implementar cambios
n de la inclusión en la sociedad.
en la cultura,
La inclusión en el ámbito educativo im-
las políticas y las prácticas
ió
plica procesos para aumentar la partici-
pación de los estudiantes y para reducir educativas que minimizarían
su exclusión en la cultura, el currículo y
las comunidades de las escuelas. las dificultades
rs

La inclusión implica reestructurar la o maximizarían

cultura, las políticas y las prácticas de
los centros escolares para que puedan las potencialidades
atender la diversidad del alumnado
Ve

de su localidad. educativas de todo.


A modo de conclusión, se puede enfatizar
que la inclusión no implica el cambio de nombre
a un evento educativo, sino que es el resultado de
un proceso de estudio y reflexión sobre los dere-
chos de todas las personas, en especial de aquellas
que pertenecen a algún grupo vulnerable; recono-
ciendo sus facultades para participar de manera
activa en todos los ámbitos de la sociedad.
BARRERAS PARA EL
APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
El Índice de inclusión propone el uso del término
barreras para el aprendizaje y la participación, ha-
ciendo referencia a todos aquellos obstáculos que
se encuentran tanto en la comunidad como en la
escuela, en los aspectos arquitectónicos, de organi-
zación, de metodologías, actitudinales, entre otros
que impiden el aprendizaje, la participación el juego
y el desarrollo óptimo de todas las habilidades y
capacidades de los alumnos.
n
En este sentido, el foco de atención no está
en el alumno, sino en el ambiente en que éste se
desenvuelve. Desde esta visión, la propuesta que
ió
realiza la UNESCO, (2000). Es sustituir el término
de necesidades educativas especiales por el de ba-
rreras para el aprendizaje y la participación.
rs
Ve
ar
Es importante subrayar
que el concepto de
in
barreras para el aprendizaje
y la participación,
contenido en el Índice de inclusión
forma parte del modelo social,
im
el cual representa
una visión de la discapacidad,
que contrasta
con el modelo médico,
el
en donde el énfasis se sitúa
en la deficiencia del niño.
Pr
La eliminación de las barreras para el apren-
dizaje y la participación demanda la movilización de
recursos en la escuela y su entorno. Uno de los
propósitos de este Índice es la identificación de di-
chas barreras para valorar su incorporación a en la
Ruta de mejora de las escuelas.
45
Índice de inclusión
Es un documento que la UNESCO emitió en 2000
y se conforma por un conjunto de materiales y he-
rramientas diseñados para apoyar a las escuelas
en su proceso de avance y mejora hacia escuelas
inclusivas, tomando en cuenta puntos de vista del
equipo docente, directivos, supervisores, alumnos,
familia y en general de todos los miembros de la
comunidad escolar. Este proceso se centra en el
análisis de las políticas, culturas y prácticas que
promueven la inclusión.
Invita a que el equipo docente realice un
análisis de las posibilidades que existen para me-
jorar el aprendizaje y la participación de todos los
alumnos, en todos los ámbitos escolares, por medio
de compartir y construir nuevas propuestas edu-
cativas con base en experiencias y conocimientos
previos acerca de aquello que limita o dificulta el
aprendizaje y la participación en la escuela. Además
de analizar de manera exhaustiva todas las formas
a través de las cuales, las escuelas pueden marginar
o excluir al alumnado. Esto también incluye la toma
de decisiones y la opinión con respecto a lo que se
hace dentro de las escuelas. La metodología que
propone es flexible y puede adaptarse a las necesi-
dades de cada contexto educativo.
46

ar
¿CÓMO ESTÁ ORGANIZADO
EL ÍNDICE?
Dimensión A:
El Índice se organiza en dimensiones, secciones, in-

in
dicadores y preguntas. Las dimensiones permiten Crear CULTURAS inclusivas
orientar la reflexión hacia los cambios a realizar Construir una comunidad.
en las escuelas. Cada dimensión se divide en dos Establecer valores inclusivos.
secciones. A su vez, cada sección contiene hasta doce

im
indicadores. El significado de cada uno de ellos
se clarifica a través de una serie de preguntas. El
conjunto de dimensiones, secciones, indicadores y
preguntas proporcionan una radiografía detallada
que guía el análisis de la situación de la escuela y

el
determina las futuras acciones a seguir.
Dimensión B:
Las dimensiones y secciones son: Elaborar POLÍTICAS inclusivas
Los indicadores y las preguntas correspon- Desarrollar una escuela para todos.

Pr
Organizar el apoyo para atender a la diversidad.

n
Dimensión C:
ió
Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas
Orquestar el proceso de aprendizaje.
Movilizar recursos.
rs

dientes pueden consultarse en el instrumento que

se encuentra como anexo en este material.
Ve
 47

ar
El proceso del trabajo con el Índice

El proceso del Índice contribuye al desarrollo de la inclusión. Implica obtener una“radiografía” detallada que involucra a todas las personas que forman parte de la
escuela. El objetivo sustancial de esta metodología es encontrar formas de apoyar al centro y diseñar el plan de mejora. Esta metodología es dinámica y continua.

in
Los siguientes son conceptos clave que deberán tomarse en cuenta para el inicio del trabajo con el Índice.

im
1 Recursos de apoyo al juego, el desarrollo,
el aprendizaje y la participación 2 Apoyo a la diversidad
Al utilizar los términos de “necesidades

el
Para eliminar las barreras se deberán movilizar recursos de la escuela y del contexto. Siempre educativas especiales” o “necesidades edu-
existen más recursos de los que se piensa. Entre ellos se encuentran los recursos materiales y cativas específicas”, puede pensarse que
los humanos tales como los profesionales, directivos, alumnos, familia y grupos locales que pue- la solución está en tener mayor personal
den incidir en los cambios de las políticas, culturas y prácticas. Los recursos de los que disponga que atienda a dichos alumnos. En esta nue-

Pr
la comunidad también pueden ser valiosos. El trabajo colaborativo entre los alumnos así como va perspectiva, el apoyo se concibe como
el de los profesionales, es una herramienta de peso para la mejora. Las siguientes preguntas todas las actividades que aumentan la ca-
pueden servir de guía. pacidad de una escuela para atender a la
diversidad.
¿Cuáles son las barreras para el juego, el desarrollo, Proporcionar apoyos a las perso-
n
el aprendizaje y la participación que existen? nas implica desarrollar una planeación
que tome en cuenta a todos los alumnos
¿Quiénes las experimentan? y considere sus estilos de aprendizaje, in-
ió
tereses, experiencias, capacidades, habili-
¿Cómo pueden eliminarse? dades,etcétera. Cuando se planifica para
que todos participen, los apoyos indivi-
¿Qué recursos pueden utilizarse para eliminarlas? dualizados se reducen. Los apoyos en este
rs

sentido se verán reflejados en cómo los

¿Qué recursos adicionales pueden ponerse en marcha profesionales colaboran, planifican y desa-
para apoyar el juego, desarrollo, aprendizaje y participación? rrollan actividades en beneficio de todos y
cada uno de los alumnos.
Ve
48

ar
Comenzar
Fase
3 Las fases del proceso del Índice son las siguientes: 1
a trabajar
con el Índice

in
Fase
El trabajo inicial consta en reunir a un gru-
1

im
po de personas que serán líderes en el pro-
ceso del Índice. Estos son los encargados
Comenzar a de sensiblizar al personal de la escuela so-
trabajar con bre el instrumento, su revisión con los pro-
el Índice fesionales, los directores, familia y personal

el
administrativo, así como otros miembros
relevantes de la comunidad.
Las acciones a realizar en esta
fase son:

Pr
Fase
Crear el grupo de
2 participación.
Análisis de Revisar el enfoque de
Fase
la escuela Fase planificación.
3
5
n Concientizar con respecto
Crear un plan de al Índice.
la escuela con
Revisar el
Fase Explorar los conocimientos
ió
una orientación
proceso inclusiva que existen, guiándose por
4 los conceptos clave y el
marco de planificación.
Apoyar la
rs

mejora Analizar a profundidad,

utilizando indicadores
y preguntas.
Preparar el trabajo con
Ve

otros.
 49

ar
Fase Análisis
de la
Fase Crear un plan de
la escuela con
Fase Apoyar
la
2 escuela 3 orientación inclusiva 4

in
mejora

El grupo de planificación es el encargado de Esta fase puede implicar varias sesione en las En esta fase:

trabajar con los otros grupos que pertenecen
a la escuela. Deben realizar un análisis detalla-
do y llegar a un consenso sobre cuáles son las
prioridades para la mejora.
Explorar los conocimientos y
im
que el grupo planificador desarrolle el Plan de
Mejora, tomando en cuenta las tres dimensio- Se ponen en acción las prioridades.
nes del Índice (Políticas, Culturas y Prácticas). Se mantiene la mejora.
Las acciones a realizar en esta fase son:

el
las ideas de: Revisar las prioridades usando
el marco de planificación.
– Los docentes y del equipo Revisar
directivo. Plasmar las prioridades Fase el
– Los alumnos. en el Plan de Mejora.
5

Pr
proceso
– Las familias y los miembros
de la comunidad.
Establecer prioridades para la El grupo planificador, revisa el progreso ge-
mejora. neral del plan. Se discuten las modificaciones
que han de realizarse con respecto al Índice.
n Se formulan prioridades para el desarrollo de
un plan que pueda implementarse el siguiente
MODELO ECOLÓGICO año escolar.
ió
A modo de conclusión es importante comprender los ambientes en los que se desenvuelven las per- Revisar y registrar el progreso.
sonas, tomando al desarrollo como un cambio constante que se produce por el modo en el que la
persona percibe y se relaciona con el ambiente que lo rodea. Supone la progresiva acomodación mutua Revisar el trabajo con
el Índice.
entre un ser humano activo y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que cada
rs

persona vive. Esta acomodación se ve afectada por las relaciones que se establecen entre los distintos Continuar el proceso con el
entornos en los que participa la persona en desarrollo y los contextos más amplios en los que esos Índice.
entornos están incluidos (Bronfenbrenner, 1987). Debemos entender al alumno como una entidad en
desarrollo y dinámica que va implicándose progresivamente en el ambiente que influye y reestructura
Ve

el medio en el que vive.

50

ar
AULA

in
INCLUSIVA

im
AULA INCLUSIVA
Como se mencionó en el apartado anterior, la
inclusión implica modificar la cultura, los distin-
tos niveles de política y las prácticas cotidianas

el
dentro de las escuelas. Para este último aspecto,
el presente apartado tiene la intención de ofre-
cer al docente algunas estrategias y pautas de

Pr
acción que le pueden ayudar a modificar sus
prácticas y comenzar el cambio hacia una
educación inclusiva, en apego a la diversidad
de características que puede encontrar.
Su implementación puede llevarse a
cabo de manera cotidiana y no responden a una
n asignatura en particular. Además de las estrate-
gias específicas con cada alumno, es importante
crear un espacio inclusivo desde la práctica
ió
diaria. Esto ayudará a los alumnos con dis-
capacidad o con aptitudes sobresalientes y al
grupo en su conjunto. Realizarlas también tie-
ne un impacto en la práctica cotidiana, porque
rs

con el tiempo, su sistematización y apropia-

ción, permitirá al docente observar que cada
año resulta menos compleja la atención a la di-
versidad. Se pueden implementar poco a poco
Ve

y adaptarse a la experiencia del profesor y las

necesidades que vayan surgiendo en el aula.
 51

ar
RECUERDE QUE
LAS PRÁCTICAS Los MATERIALES Cuando note

in
INCLUSIVAS deben organizarse que un alumno
y preferentemente no está inquieto, pregúntele
son prácticas estar a la vista de los qué le molesta o si le ocurrió
para todos alumnos debido algo en la escuela o en su casa.

im
a que pueden ser Los alumnos, sin importar
un distractor. su edad
El ambiente que se genera dentro del salón Sin embargo, los alumnos generalmente nombran
de clases es importante para apoyar a los alumnos deben saber y reconocen
a concentrarse, por lo que si se desarrolla una área dónde se encuentra sus emociones.

el
de trabajo sin distractores esto los ayudará en su el material
proceso de aprendizaje y adaptación. para poder acceder
a él cuando
lo requieran.

Pr
La La VENTILACIÓN
ILUMINACIÓN Otro aspecto ayuda a estar atento.
debe ser adecuada. que puede ayudarles Después de educación física,
Además de ayudar
n a estar tranquilos recreo y la comida, los alumnos
a los alumnos con y relajados, es la elección deben estar en un lugar con la
dificultades visuales, de los COLORES ventilación adecuada para
ió
apoya a mantener utilizados en el salón de clases evitar que estén somnolientos
en alerta a todos y en la decoración de las paredes. o inquietos. Estar en constante
los niños. En lo posible, incluso movimiento y solicitar
en preescolar, se debe evitar reiteradamente salir del salón
rs

en la decoración el uso puede ser una manifestación

de caricaturas o de incomodidad o desinterés
personajes por parte
infantiles. de los niños.
Ve
52

ar
Además de los apoyos en el ambiente físico, también habrá que tomar en cuenta
la manera en que se organizan las actividades.

in
Trate de Al empezar A los alumnos con mayores dificultades Elabore apoyos
establecer una el día, comparta de planeación, atención o memoria deles visuales para

im
rutina con algunas a sus alumnos una hoja de actividades para que organicen las actividades
actividades en orden sus actividades del día y sus compromisos rutinarias
generales, sin ser cronológico las particulares en orden de importancia. Enséñeles a (saludos,
revisar la lista antes del recreo y antes de terminar actividades del
flexible. actividades que
el día. También puede pedirles que palomeen las día, despedida,
van a realizar;

el
actividades realizadas. Al terminar el día puede cambio de
anótelas en un actividad,
espacio a la solicitarles una lista con las cosas que no realizaron
y/o con nuevas actividades. indicaciones
vista de todos generales,

Pr
Cuando dé y palome las etcétera) con
indicaciones, que vayan imágenes
coloque al frente concluyendo. y texto.
y cerca de usted Cuando dé indicaciones o Al inicio del Estas
a los niños explique algún tema, no se ciclo escolar herramientas
con discapacidad
n mueva alrededor dedique una puede
o con del salón de clases. actividad a realizarlas
dificultades Utilice códigos Procure tener un espacio enseñar a los poco a poco
ió
para centrar de color libre en una pared niños cómo y conservarlas
su atención. para distintas y colóquese allí para organizar sus para otras
actividades, actividades
que los alumnos cuadernos y
o ciclos
rs

asignaturas o lo ubiquen como el materiales. escolares.

indicaciones. lugar donde deben fijar
su atención.
Ve
 53

ar
pertenencia. Se ha observado que
Un espacio si los alumnos construyen sus re-
glas en grupo, las hacen propias y
inclusivo está
A los niños con mayores dificulta-
des para seguir acuerdos, les puede
proporcionar una lista de verifica-

in
las siguen con facilidad, pues no las
preparado consideran acciones impuestas. En
para recibir secundaria es una buena estrategia
para reducir la resistencia a las re-
ción con los acuerdos generales y
particulares, mismos que pueden
platicar con usted. Al final del día el

im
alumno puede palomear las activi-
a cualquier glas. Los acuerdos deben estar a la dades en las que obtuvo logros.
alumno en vista de todos.
Después de dar una explicación o
cualquier momento Recuerde las reglas todos los días indicación. Repita la información en
(después de comunicar las activida- orden, de manera concreta, corta

el
des del día). y con apoyos visuales. Acérquese a
No dé por hecho que sus alumnos los alumnos que necesiten apoyo y
pregúnteles lo que deben hacer o lo

El seguimiento de indicaciones es fundamen-
tal para desarrollar las actividades durante el día.
Asegúrese de contar con la atención
de todos los alumnos.
n
No dé información irrelevante mien-
tras comparte a sus alumnos las indi-
caciones.
ió
Simplifique el vocabulario y cuando
sea necesario diversifíquelo.
rs
Pr
saben a lo que se está refiriendo.
Bríndeles ejemplos claros, sencillos
y de la vida diaria. Cuando se trate
de normas para el salón, maneje un
lenguaje claro, concreto y que haga
referencia a acciones, no a califica-
tivos; por ejemplo, haga referencia
a tirar la basura en el bote, no diga,
tirar la basura en su lugar; tampoco
utilice términos, como: “no tener ti-
radero” o “no ser sucios”.
que ya les explicó. SIEMPRE asegú-
rese de que comprendieron lo que
deben de hacer.
Recuerde que el desarrollo del alum-
no debe ser integral, por lo que ha-
brá que considerar todas las áreas
de desarrollo.
En el caso de alumnos con aptitudes
sobresalientes, es importante brin-
dar atención a las áreas de oportuni-

Establezca acuerdos claros y conci- Tomé en cuenta la opinión de sus dad o a las débiles; ya que en ocasio-
sos junto con el grupo para favore- alumnos y hágales saber qué es im- nes, puede ser más importante que
cer la convivencia y el sentido de portante. la atención a su potencial mismo.
Ve
54

ar
Con respecto a las tareas o actividades,
considere que cuando los alumnos realizan una
Promover
actividad hay que motivarlos y dejarles tareas que
impliquen un reto, sin que éste resulte frustante. el trabajo colaborativo

in
Siempre tenga en cuenta: o en pares. Trate que todos
sus alumnos se involucren
y realicen alguna actividad
(adaptada a sus habilidades). TODOS los alumnos

1
Que cada alumno es diferente

im
y por lo tanto requiere Cuando no sea posible tienen fortalezas.
cosas diferentes. la participación activa del niño Utilizar y desarrollar
el hecho de escuchar, estas fortalezas

2 observar e interactuar con sus ayuda a resolver

Los intereses del alumno. las actividades.
compañeros, le proporciona

el
información y estimulación Todas son

3 Qué tipo de aprendizaje tiene. que no podría recibir

de manera
oportunidades
de aprendizaje,
por mínimas que

Pr
individual.
4 Si su ritmo de ejecución es
lento o rápido.
parezcan.

5 Si requiere apoyo de un
compañero o de usted.
n Crear una
Reconocer
los esfuerzos cultura de

6
ió
Si necesita algún tipo de apoyo de cada reconocimiento
físico o tecnológico.
alumno. de los logros
de los alumnos
por comunes
rs

7
Si debe recibir algún tipo de apoyo o sencillos que
fuera de la escuela para potenciar parezcan.
su aprendizaje.
Ve
 55

ar
A continuación se sugieren algunas acciones que puede llevar a cabo en sus actividades o tareas planeadas, dependiendo
del desempeño de cada uno de sus alumnos:

in
Graduar la Prepare apoyos
actividad en tres niveles (visuales, auditivos,
de complejidad sencillo, entre otros),

im
Siempre tenga claro el propósito
Dividirla intermedio (nivel en que refuercen
de la actividad; de esta manera
en tres que se encuentran la la actividad y
podrá ser flexible en la manera
segmentos mayoría de los alumnos, prepare ejemplos
de obtener la información.
o pasos con base a un que se vinculen
Por ejemplo, si les explicó la

el
a seguir. desempeño regular) con actividades
Revolución Mexicana y hay una
y complicado. cotidianas.
actividad donde deben escribir,
a los niños con dificultades

Pr
Establecer en la escritura permítales
objetivos o platicar o realizar
metas cortas Dividir la tarea a la mitad. Permita que preguntas que den cuenta
y otorgar a los utilicen el dibujo de lo que comprendieron.
como una forma de Esto evita que concentren
alumnos que lo
n
requieran un responder, y cuando su energía en angustia,
Si no logró exista posibilidad estrés, distracción, etcétera,
objetivo
ió
terminar la de acceder a la por pensar en cómo escribir.
a la vez.
actividad, escritura, motive Ayúdelos a canalizar sus
platique con los a su alumno a esfuerzos al propósito de la tarea.
rs

padres para que expresarlo en

destinen un tiempo el nivel que se
en casa para encuentre.
concluirla.
Ve
56

ar
RECUERDE RESPETAR ENSEÑANZA DIVERSIFICADA Permitir a los que muestren dominio de los
La meta de las escuelas debe ser crear, apoyar y contenidos avanzar a su propio ritmo con ma-
los tiempos alentar el aprendizaje para toda la vida. Una de las terial nuevo.

in
y procesos formas para alcanzarla es la diferenciación, la cual
Estructurar tareas de clase que demanden al-
es una estrategia que asegura el progreso continuo
de cada alumno de los alumnos.
tos niveles de pensamiento crítico, pero con un
rango de respuestas posibles.
La enseñanza diferenciada permite una edu-

im
En un principio planear las actividades pue- Asignar algunas actividades orientadas a dife-
cación que se ocupa de las necesidades de todos
de requerir más tiempo del que ocupaba anterior- rentes estilos de aprendizaje, niveles de pensa-
los alumnos. Para el alumno con aptitudes sobresa-
mente, sin embargo, no tomar ninguna acción le de- miento, de interés y de logro/desempeño.
lientes, significa la oportunidad de avanzar tan lejos
mandará mayor trabajo. Conforme se avanza habrá
como sea posible. Para uno con un aprendizaje más
cuestiones ya realizadas y otras se irán concretando
lento, significa ofrecerle apoyos para avanzar a un
de forma natural. También es importante buscar

el
ritmo que le permita lograr aprendizajes. Otros, La siguiente es una manera eficaz de diver-
apoyo del personal directivo, compañeros y padres
tienen diversas habilidades, estilos de aprendizaje, sificar la enseñanza:
de familia para realizar este tipo de actividades, ya
intereses y necesidades, lo cual también deberá
que la inclusión educativa se logra a partir del es-
considerarse.

Pr
fuerzo conjunto de un equipo colegiado, no del que
en solitario realiza el docente de grupo.
Enseñanza diferenciada, es: PRE-EVALÚE
Tener altas expectativas acerca de todos los
alumnos. 1 El punto de partida para diseñar la planea-
ción diferenciada es la pre-evaluación.
n
Al interior de las lecciones ofrecer múltiples PREGUNTA GUÍA: ¿Quién se sabe el
tareas que estén orientadas hacia alumnos con contenido y puede demostrar las habili-
ió
diferentes niveles de desempeño/logro. dades incluso antes de que la lección co-
mience a estudiarse?
Permitir a los alumnos elegir, con la guía del do-
cente, formas de aprender y cómo demostrar
lo que han aprendido.
rs
Ve

AGRUPE A LOS NIÑOS
CON PROPÓSITOS
2 DE ENSEÑANZA
3 DE APRENDIZAJE
Como resultado de la pre-evaluación se
obtiene información que ayuda a decidir
cuáles alumnos pueden reunirse para
el trabajo de una lección en particular.
Agrupar facilita el aprendizaje y aporta el
medio para diferenciar las experiencias
de aprendizaje.
PREGUNTA GUÍA: ¿Cuáles alumnos es-
tán listos para aprender la lección en el
mismo nivel y pueden beneficiarse al ser
agrupados?
Pr
n no promueven aprendizajes para toda la
ió
rs
Ve
57
ar
CONJUNTE LAS PROPORCIONAR
EXPERIENCIAS PRODUCTOS
4 (maneras de demostrar lo que se ha
in
A LOS DATOS DE LA aprendido que motiven y enseñen).
PRE-EVALUACIÓN Una gran variedad de productos pueden
(nivel de desempeño/logro, intereses) ser utilizados para permitir a los alumnos
que muestren lo que han aprendido, pero
im
Diferenciación implica proveer de di-
ferentes experiencias de aprendizaje y de manera que los motiven a aprender.
ofrecer opciones, también se relaciona
PREGUNTA GUÍA: ¿Qué productos pue-
con la conjunción intencional del conte- den interesar a los alumnos y preparar-
nido (básico a complejo), el proceso (ni- los para desarrollar destrezas que usen
vel de habilidad cognitiva) y el producto hoy a futuro?
el
(visual, escrito, oral, kinestésico y tecno-
lógico).
PREGUNTA GUÍA: ¿Cómo dar forma a
las experiencias de aprendizaje para con-
juntarlas con los resultados de la pre-eva-
luación y asegurar un estímulo intelec-
tual? REFLEXIONE
5 Las experiencias de aprendizaje aisladas
vida. Si el aprendizaje está en desarrollo,
es esencial reflexionar sobre lo que se ha
aprendido y lo que se quiere aprender a
continuación.
PREGUNTA GUÍA: ¿Qué experiencias y
actividades promoverán la reflexión y los
aprendizajes significativos de los alumnos?
58
Otra propuesta que surge a partir del reco-
nocimiento de las diferencias entre los alumnos en
su forma de aprender, es el Diseño Universal para
el Aprendizaje. Éste se origina en Estados Unidos, a
partir del movimiento denominado Diseño Univer-
sal, el cual se propuso como medio para eliminar las
barreras arquitectónicas en pro de los derechos de
las personas con discapacidad. En este movimiento
se argumenta que desde su inicio, el diseño arquitec-
tónico de los espacios debe ser accesible y funcional
para todas las personas, con o sin discapacidad, pues
con ello se deja de lado la necesidad de modificar
los espacios conforme se vaya requiriendo.
Los principios del Diseño Universal se ex-
tienden a diversas áreas y tienen una amplia aplica-
bilidad en los espacios educativos. Al respecto, Alba
(2012) menciona “…parece necesario que la ense-
ñanza se plantee desde una perspectiva compleja
que permita el acceso a los procesos de aprendi-
zaje de todos los estudiantes, con un enfoque que
pueda ser flexible para proporcionar diferentes
opciones o la posibilidad de que el docente pueda
hacer adaptaciones para responder a las necesida-
des y capacidades de cada uno de ellos.”
n ser utilizar conocimientos previos, destacar ideas
El Diseño Universal para el Aprendizaje
ió
contempla principios para que los alumnos, sin im-
portar sus características, cuenten con igualdad de
oportunidades para aprender a través de un en-
foque flexible que les permita la participación y el
rs
aprendizaje en apego a sus necesidades y capacida-
des individuales. Este diseño: “Proporciona flexibi-
lidad en las formas de presentar la información a
los estudiantes, las formas de responder o demos-
Ve
ar
trar conocimientos y habilidades y en las formas en
las que los estudiantes se pueden implicar en este
proceso, y reduce barreras en la enseñanza, ofrece
adaptaciones apropiadas, apoyos, retos y mantiene
in
altas expectativas de logro para todos los estudian-
tes, incluyendo los estudiantes con discapacidades
y estudiantes con dominio limitado del Inglés” (US
Department of Education, 2008, 24, en Alba, 2012)
im
Sus tres principios fundamentales (Rose y
Meyer, 2002, en Alba, 2012) son:
el
Proporcionar múltiples
medios de representación.
QUÉ DEL APRENDIZAJE.
Pr
Se relaciona con las diferencias de los alumnos en
la forma de percibir y comprender la información.
Ofrecer la información con diferentes opciones
relacionadas en cómo la perciben (visual, táctil,
olfativa, auditiva, entre otros) y proporcionar op-
ciones que faciliten su comprensión, como puede
principales, usar imágenes, ejemplos de la vida co-
tidiana, etcétera).
Proporcionar múltiples
medios de acción y expresión.
CÓMO OCURRE.
Este principio tiene que ver en la manera en que
los alumnos se relacionan con la información y sus
conocimientos y la manera de expresar el resul-
tado del aprendizaje. Permitir a los alumnos dife-
rentes maneras de manifestar sus aprendizajes: de
manera oral, un dibujo, un escrito, por medio de
ayudas técnicas. El objetivo es que el alumno tenga
oportunidad de aprender y de expresarlo median-
te algún medio.
Proporcionar múltiples
formas de implicación.
QUÉ LOS MOTIVA.
Los autores mencionan que existe un componente
afectivo que pocas veces se considera. Tiene que
ver con la motivación para aprender y que ésta
también varía entre los alumnos, por lo que resul-
ta importante conocer sus intereses, experiencias,
conocimientos y cultura, con el objetivo de propo-
nerles experiencias de aprendizaje que los motiven
y les resulten significativas.
 59

ar
ASISTENCIA
TECNOLÓGICA

in
ESTE APARTADO FUE REALIZADO POR REDES HERRAMIENTAS PARA LA INCLUSIÓN

im
el
Actualmente la tecnología ha demostrado ser en
muchas áreas del quehacer humano, una herra-
mienta que da respuesta a las necesidades y exi-
gencias cada vez más grandes del mundo en el

Pr
que se vive. En el caso del apoyo para perso-
nas con discapacidad, no es la excepción.
En nuestro país existen recursos tec-
nológicos que apoyan la inclusión y desarro-
llo de las personas con discapacidad. Diversas
instituciones públicas y privadas han utilizan-
n do estos recursos para complementar sus
programas y servicios. Sin embargo, estas
ió
acciones no se han generalizado y falta in-
centivar y ampliar las posibilidades que brin-
da la tecnología.
La asistencia Tecnológica (AT), es una herramien-
rs

ta que engloba a todos los recursos tecnoló-

gicos que brindan apoyo a las personas con
discapacidad. Se lleva a cabo por un especia-
lista o equipo de especialistas dedicados a la
Ve

atención de las personas con discapacidad

con conocimientos en el campo tecnológico.
60

ar
Se entiende por equipos de Asistencia Tecnológica
a los objetos, sistemas o productos ad-
quiridos comercialmente, adaptados o
construidos con base en las caracterís-

in
ticas y necesidades particulares de cada
persona con discapacidad.
Los servicios de Asistencia Tecnológica, com-

im
prenden toda aquella ayuda a la persona con disca-
Asistencia pacidad y su familia para la adquisición, uso y mante-
nimiento de los equipos, por ejemplo:
Tecnológica
es todo tipo Orientación sobre:

el
– Equipos disponibles y dónde adquirirlos.
de equipo o servicio
– Alternativas de financiamiento para la
que puede ser usado obtención de equipos.

Pr
para aumentar, – Para determinar qué equipo podría lle-
nar las necesidades delas personas con
mantener o mejorar discapacidad y su familia.
las capacidades Adiestramiento en el uso y mantenimiento
funcionales de
n del equipo seleccionado al consumidor y
su familia.
las personas con
ió
discapacidad.
rs
Ve
 61

ar
¿La Asistencia Tecnológica es un tipo de terapia?

in
NO Puede incrementar la autoestima, la sensa-
ción de logro y la independencia.
La AT es una herramienta más, un comple-
mento a los esfuerzos que realizan las familias que
La Asistencia Tecnológica (AT) no es un servicio
terapéutico. No cura, ni elimina las dificultades viven el día a día con una persona con discapacidad,
Sin embargo, su uso no reemplaza los servi- para brindarles a ambas, una oportunidad de desa-

im
asociadas a la discapacidad, pero cios terapéuticos, educativos o de rehabilitación, no rrollo y crecimiento.
es excluyente. Hay investigaciones en cuyos resul-
ayuda a la persona a tados se demuestra que sirve para mejorar o dis-
alcanzar su potencial minuir algunos déficits (aunque no es su finalidad).
basándose en sus fortalezas

el
y habilidades,
no en sus limitaciones.
“Para las

Pr
Tiene el potencial de personas
mejorar la calidad sin discapacidad,
de vida de las personas la tecnología hace
con discapacidad
n las cosas más fáciles.
brindándoles los medios
para compensar Para las personas
ió
sus dificultades
y destacar
con discapacidad,
sus habilidades. la tecnología hace
rs

las cosas
posibles”.
Ve
62

ar
La selección de la tecnología apropiada que
beneficie a una persona con discapacidad requiere
de un análisis cuidadoso de la interacción dinámica
entre el individuo, la tecnología, la tarea y el con-

in
texto en el que vive.

im
Individuo Tarea

el
Pr
n
ió
Tecnología Contexto
rs
Ve
 63

ar
Esta selección se
lleva a cabo a través de
un proceso de valoración
que debe ser realizado por
Las fortalezas y retos que presenta la persona con discapacidad.

in
un grupo de expertos en
Asistencia Tecnológica que
además cuente con expe-
riencia y calificación para la
Las necesidades detectadas

im
atención a la discapacidad Analizar la
en diversas áreas (terapia
física, ocupacional, de len-
Éstas deben valorarse de acuerdo con las diversas áreas de aten-
ción de la AT, entre las que destacan:
actividad
o actividades en que desea
guaje, de aprendizaje, psi-
ser asistida la persona.
cología, pedagogía, trabajo

el
social etetéra).
Posicionamiento y movilidad
El equipo multidisci-
plinario que realice la valo-
Comunicación Una vez realizada la valoración en la que

Pr
ración deberá emitir reco-
mendaciones en apego a: participan la familia, el docente y si es necesa-
Vida independiente rio, terapeutas, el equipo multidisciplinario ana-
liza la información obtenida y emite las reco-
Control ambiental mendaciones del equipo o equipos necesarios,
los cuales pueden ser adquiridos, adaptados y/o
Educación desarrollados por el grupo multidisciplinario.
n
Una vez que se cuente con los equipos
Acceso a computadoras se da paso a un proceso de entrenamiento a
ió
los padres o adultos a cargo y al usuario para
Juego y recreación garantizar su uso apropiado y eficiente.
Ayudas sensoriales
rs

Es importante considerar que una misma persona puede

requerir diversos recursos para cubrir necesidades de distintas
Ve

áreas.
64

ar
¿Estos equipos serán usados Ejemplo de tableros
de comunicación
toda la vida por mi hijo?

in
En general, las valoraciones toman en cuenta las necesidades inmediatas,
a mediano e incluso a largo plazo del usuario, pero, debido a que este

im
es un proceso en el que el contexto y la interacción con el medio son de
importancia, los equipos deberán modificarse, adaptarse o cambiarse
de conformidad con el al desarrollo de vida o por el aumento en las
habilidades del usuario.

el
Existen recursos de alta, media y baja tecnología, por lo que como parte del proceso de valoración, un

Pr
punto a considerar son las posibilidades económicas del usuario. De igual forma debe tomarse en cuenta que
aún si se tienen los recursos económicos suficientes para la adquisición de un equipo de alta tecnología, debe
decidirse si se adquiere o si con esos mismos recursos pueden desarrollarse varios que ayuden en más áreas o
actividades al usuario.
En México existen pocos especialistas en esta área por lo que los servicios pueden tener un alto valor econó-
mico. Adicionalmente, debe considerarse que el trabajo en paralelo de varios especialista, es oneroso.
n
No obstante el costo­beneficio de lo que la AT aporta, puede ser visto como la inversión en una herramien-
ta que aumenta la productividad de su usuario.
ió
Es responsabilidad y parte de la ética de los profesionales en AT, optimizar los recursos de la familia para
obtener el máximo beneficio posible, pues lo ideal es que esté al alcance de todos.
rs
Ve

Fases del proceso de Asistencia Tecnológica
A continuación se describe cómo llevar a cabo el proceso de Asistencia Tec-
nológica.
Información sobre
Asistencia Tecnológica
1 Consiste en brindar a los padres
y madres de familia información
2 deberán entregar previo a la
general y relevante sobre
conceptos de Asistencia
Tecnológica y en específico del
proceso de valoración.
Pr
Análisis de la información
Durante esta fase el equipo
4 multidisciplinario analiza la
5 esto permite asegurar la consistencia de los resultados
n
información reunida hasta el momento
y emite recomendaciones sobre los
equipos de AT que sean acordes
ió
a las necesidades, habilidades y deseos
del usuario y su familia. Se elabora
un reporte final con la descripción
de lo observado durante la
rs
valoración, las recomendaciones
sugeridas durante el proceso y el
presupuesto de desarrollo, adaptación
y/o adquisición de equipo, para
Ve
posteriormente discutirlo con la
familia y el usuario mismo.
ar
in
Prevaloración
Los padres y madres de familia
3
im
valoración un formato con
información que será analizada
por el equipo interdisciplinario.
Estos datos son relevantes para
el
la preparación de los equipos y
recursos que se utilizarán en el
proceso de valoración.
Entrega de
reporte
En esta fase el equipo
multidisciplinario entrega
a la familia y al propio
usuario un reporte a
partir del cual, discutirán
y priorizarán el
desarrollo, adaptación y
compra de los recursos
de AT recomendados.
65
Valoración
Durante esta fase el equipo multidisciplinario trabaja
directamente con el niño y con su madre, padre, o
ambos para la detección de necesidades de Asistencia
Tecnológica y los probables recursos que las resuelvan.
Las sesiones se realizan con un equipo de especialistas
en Asistencia Tecnológica y en otras áreas de atención
a la discapacidad (posicionamiento y movilidad,
comunicación, educación, vida independiente, etcétera).
En estas valoraciones se utilizan recursos de Asistencia
Tecnológica que permiten al equipo multidisciplinario
detectar las habilidades y fortalezas con las que cuenta
el niño, así como la motivación que manifiesta hacia
ellos. La duración de estas sesiones varía en función de
cada caso y en promedio tienen una duración de dos a
tres horas. Es recomendable realizar más de una ya que
obtenidos y ver al usuario en diferentes contextos.
Si los padres lo autorizan por escrito, se pueden grabar
o tomar fotos para que posteriormente ser reproducidas
y analizadas por el equipo multidisciplinario.
66

ar
Desarrollo, adaptación Entrenamiento Seguimiento
y/o compra de recursos en el uso de recursos
6 Durante esta fase, y previo
7 Una vez que se cuenta con los
8 Posterior al entrenamiento y al
uso consistente de los equipos por

consentimiento del usuario y su familia,
el equipo multidisciplinario se avocará
al desarrollo, adaptación y/o adquisición
de los recursos recomendados, o se
in
equipos, se requiere un periodo
de entrenamiento para el usuario
y la familia con el objetivo de asegurar
su uso adecuado. Este periodo varia en
parte del usuario, es recomendable
realizar sesiones de seguimiento que den
continuidad a su uso, a fin de detectar
mejoras o adaptaciones posteriores para

acordará con ellos si es necesario la
compra por su cuenta de algún equipo,
previa asesoría y especificaciones
acordadas.
im
función de cada caso y la complejidad
del recurso asignado. mantenerlo funcionando y en apego a
las necesidades cambiantes del usuario,
o para la posterior recomendación de
otros equipos.

el
Ejemplos de recursos de Asistencia Tecnológica
• Interruptores para acceder a diversos equipos
como computadoras, juguetes, aparatos ¿Es la Asistencia Tecnológica

Pr
eléctricos etcétera.
una opción para mi hijo o hija?
• Lectores de pantalla para la computadora.
• Sillas de ruedas, bastones, andaderas, Cualquier persona con discapacidad ya sea física,
bipedestadores, comunicadores. intelectual o sensorial puede beneficiarse de los
recursos que la Asistencia Tecnológica brinda,
• Adaptación a utensilios de cocina y cuidado
personal.
n incluso, existen algunos que apoyan ciertas
dificultades de aprendizaje: lectura, escritura,
• Guías de lectura y escritura, calculadoras matemáticas, atención etcétera.
ió
parlantes. No son necesarios prerrequisitos o habilidades
base.
• Juguetes adaptados,
juegos de video
rs

adaptados.
• Bicicletas adaptadas, ho-
rarios visuales.
Ve
 67

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PARA SABER MÁS

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BALCÁZAR, Andres. Accesibilidad. Serie Todos en la misma escuela. SEP. México, 2006

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http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/todosenlamismaescuela/accesibilidad.pdf

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http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/todosenlamismaescuela/asistencia.pdf

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SÁNCHEZ, Rafael. Ordenador y discapacidad. Guía de apoyo a las personas con necesidades educativas
especiales. Editorial CEPE. Madrid, España, s/f.

AT WIKI: Enciclopedia de AT que contiene artículos, glosarios, demostración de aplicaciones y resumen

de investigaciones. Además, incluye reportes de AT, tipos de AT, estudio de casos y material de acomodos, entre otros
n
http://atwiki.assistivetech.net/index.php/ATWiki_Home

Programa de Asistencia Tecnológica de Puerto Rico • www.pratp.upr.edu

ió
REDES. Herramientas para la inclusión • www.redesinc.com

Servicios de Asistencia Tecnológica en México

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Redes. Herramientas para la inclusión S.C. • www.redesinc.com

CATIC S.C. • www.caticmexico.org

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ATI. Asistencia Tecnológica Integral • http://ati.org.mx

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 NOTAS
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ió
n
Pr
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im
in
ar
 ar
in
im
el
Pr
n
CONCEPTOS
ió
se imprimió por encargo
de la
en los talleres de
rs

con domicilio en

el mes de de 2015.
Ve

El tiraje fue de 00 000 ejemplares.