Psicologia del desarrollo en la etapa de educacion orimaria EDICIONES PIRAMIDEEl periodo de desarroll los 12 afos tiene como ex) in| © que va de los 6 a eriencig ale reso en el colegio, Resulta evidente aie 4 comienzo de la educacién primaria tambiteoe. incide con una serie de cambios Significativos en el funcionamiento Cognitivo del nifto, Eles- tudio de estos cambios es fundamental Para un conocimiento y comprensién de la naturaleza de la mente y de la forma en que ésta opera como sede del pensamiento, Y como eje de la conducta, pues el drea cognitiva es una de las mas importantes para el desarrollo, En el presente capitulo se recogen algunos de los fundamentos conceptuales que definen el desarrollo cognitivo. También se exponen las aportaciones de los principales modelos tedri- cos que se han ocupado de esta tematica: la teoria de Piaget, la teoria del procesamiento de informacion y la perspectiva psicométric: con objeto de facilitar la comprensién del funcio- namiento cognitivo en la etapa que nos ocupa. 1. INTRODUCCION El término cognitivo proviene del ae huscere, que significa conocer y se refiere ‘ : teo- ‘imiento o saber, Desde esta Cae ae los as del desarrallo cognitivo tratan de explica z: fe Prramiade * TAMARA M. ; canounn POLO SANCHEZ, RNANDEZ JIMENEZ, — fl {rats de los cuates a persona, desde a comprendse a Pens a tener conocimiento y mprender (Pons y Roquet-Jalmar, 2007), . Cuando nos referimos al de- . estamos considerando un rabilidades que tienen que ver con igados a la adquisicion, organiza- 7 On y uso del conocimiento, Estas habilidades son muy diversas e incluyen tanto las competencias mis basicas relativas ala aten. Cién, la percepcién o la memoria, como a las capacidades intelectuales complejas, que subya- cen a diferentes procesos, Asi, por ejemplo, el Tazonamiento, la produccion y comprensién del lenguaje (Haldford, 2009) o la solucion de pro- blemas, y también las habilidades relacionadas con la conciencia y control que se tiene sobre los propios recursos cognitivos, es devir, lo que viene designandose como metacognicion (Gu- iérrez, 2005). . ee forma generalizada, se piensa en lo cog- ‘ apacidad o facultad de la nitivo como una capacidad 0 | taria rela- inteligencia, si bien esta ano tal. Con- cionada con 10 es rracion del desarrollo secuentemente, la ee dela definicion de inte- cognitive a a depot Tomo referencia, La in ligencia que se fe definit como la capacidad eligencia se puc i an sobre- fe edaptocia de los seres vivos que van s le adapta los procesos | cién, retenciBO / Psicologia de! desarrollo en la etapa de educa viviendo con Tos cambios que se producen sur medio (Sternberg y Detterman, 1988). Pot otra parte, la inteligenckt seco capacidad de operar con elementos abstr tos Desde esta perspectiva, ser relevante coneest el proceso de desarrollo de ka inteligeneia ¥ € jas unciones cognitivats que sigue el niiio desde aque nace (Pons y Roquet-Ralmar, 2007). En los ultimos aiios se ha producido fa uti- lizacion indistinta de los conceptos desarrollo cognitive y uso de la inteligencia, No obstante, €l primero se ha empleado en los estudios rea- lizados dentro del enfoque piagetiano o en la linea del procesamiento de informacion, mien- tras que el segundo suele utilizarse en investi- gaciones psicométricas (Case, 1989). La teoria de Piaget, la teoria del procesamiento de infor- mation y la perspeetiva psicométrica han sido Jos tres modelos tedricos desde los que esencial- mente se han abordado los cambios cognitivos. La teoria de Piaget es la teoria sobre el de- sarrollo cognitivo mas elaborada y sistematica que se ha propuesto hasta el momento, y por ello es tambien la que mas influencia ha ejerci- do a todos los niveles dentro de la Psicologia Evolutiva. La concepcion piagetiana parte de la existencia de modificaciones estructurales cualitativas en el estadio de operaciones con- cretas, coincidente con la etapa de primaria Por su parte, el enfoque de procesamiento de informacion puede decirse que ha Hegado a convertirse en la orientacién predominante en el estudio de la mente humana, en el sentido de Te uc aaa TUE ies ae deeste Lac eae ghtos ¥ Métodos derivados Thecioa Soca ets el procesamiento de infor- aracter limitado del siste- ma humano de processimiento, L siste en si esta capacidad crece con la edad, Jo Que explicaria las diferencias cognitivas entre los nihos pequehos, mayores yo los adultos (Garcia y Lacasa, 1996), 4 Cuestion con- icién primaria Por ultimo, desde la perspectiva psicg, ca se abordan los componentes de la inggy cia que se pueden medir a través de gif. test, asumiendo que las puntuaciones Que cgi cen reflejan las aptitudes reales de una pe, y se analiza la progresion de estos com Sten | a lo largo de la vida (Cordoba, 2006), A continuaci6n se presentan los Princip, ‘ aportes te6ricos del enfoque piagetiang , procesamiento de informacion y el psicons* co en el periodo de 6 a 12 afios. ” fete 2. ENFOQUE PIAGETIANO Las cuatro etapas en las que Piaget div, el desarrollo de la inteligencia (sensoriomat. preoperacional, operaciones concretas y ope, ciones formales) se convierten, en algunas oz siones, en tres. Algunos autores considers’: union de la etapa preoperacional con la de operaciones concretas, por considerar ¢: aquélla es una etapa de insuficiencias (Mex 1996), y por tanto de organizacién y de pref: racion para la adquisicion de las operas: concretas. EI paso de las operaciones concretas suf un cambio en Ia forma de razonar y de mundo de niiios y nifias, pues se convient? operacionales (Papalia y Wendkos, 198%:* decir, Hegan a ser capaces de usar simbolos realizar operaciones y actividades mente“ contraste con las actividades fisicas, qu? & el fundamento del pensamiento anterior nueva modalidad emergente de «actuat” = talmente (Perinat, 1998) se manifiesta © * siguientes caracteristicas (Fuentes, 2006: © centracién (posibilidad de considerar aspectos o diversas dimensiones de 0b*# situaciones), superacion del egocentris®° "7 nitivo (tendencia a tomar el propio Pe Vista como tinico, desechando el de 10s 2°" pes © Eecoe?veribitidad de las acciones (posibilidad de realizar una accidn inversa o reciproca), supe- gitacidn de lo perceptivo a la Logica y conser- aciones (comprension de que las relaciones de cantidad entre dos objetos no varian, a pesar ge ciertas transformaciones que puedan su- fempre que no impliquen afiadir o quitar), s con ks que Piaget y colaboradores estudiaron est racteristicas del pensamien- fo se kas denomiina pruebas operatorias y estin disehadas para caplar el proceso que supone el paso del pensamiento preoperatorio al pensa- miento concreto. Entre estas tareas se encuen- tran las conservaciones (fisicas, espaciales y nu- méricas), las seriaciones, clasificaciones y el concepto de numero. 2.1. Pensamiento operacional La etapa de educacién primaria coincide con el estadio de operaciones concretas, en el que los nifios desarrollan la capacidad de pensar en forma légica, Ilegando a poder aplicar prin- cipios légicos a situaciones concretas, reales. EI paso de la inteligencia preoperacional a la operacional va a proporcionar a los escola- Tes unas estructuras cognitivas que les permi- tiran una interaccion mas objetiva con el entor- no, aunque todavia seguiran mostrando ciertas limitaciones que se superaran en el estadio de operaciones formales, El pensamiento ope- racional se fundamenta, como se ha mencio- nado, en el empleo de operaciones. Las opera ciones se definen como un conjunto de acciones organizadas en sistemas, dependiendo unos de otros (Delval, 1996), que obedecen a ciertis Teglas légicas de organizacion. Las reglas logi- Cas mas importantes son la inversion y la com- Pensacin, que permiten Hevar a cabo transfor- Maciones mentales reversibles (Moreno y Hervis, 1998). La inversion posibilta que tod © Euiciones Pirdmide Desarrollo cognitivo e intelectual | 81 transformacién en una determinada direccion Pucda realizarse en la direccion opuesta (por cjemplo la suma y la resta, que constituyen ope- Taciones inversas entre si). La compensacién es aquella operacién que anula o compensa los efectos producidos por una determinada trans- formacion (tal es el caso de la relacién ancho- alto en un vaso de agua). Otro término explicativo del periodo de ‘operaciones concretas es el agrupamiento, defi- nido por Piaget como conjunto de elementos que cumplen seis condiciones (Nuevo, 1997): — Composicién. Dos 0 mas elementos contiguos pueden combinarse para pro- ducir un tercero de orden superior (al combinar tenedores y cucharas obtene- mos cubiertos como resultado). — Reversibilidad. Toda operacion tiene su inversa, que la anula. Por el contrario, las operaciones mentales del nifio en el es- tadio anterior son irreversibles, y su pen samiento muestra rasgos de irreversibi- lidad (Flavell, 1984) (4 + 3=7;7-3=45 7-4=3). — Asociatividad. La suma de una serie de elementos es independiente de la forma en que se los agrupa (Flavell, 1982). Por ejemplo, da igual unir a dos subclases (rojo y azul) una tercera (verde), que aiiadir la primera (rojo) a las dos ultimas (azul y verde). Identidad. Al unir un elemento con otro nulo deja al otro inalterado, Esto es, la Vuelta al punto de partida permite en- contrarlo idéntico a si mismo (numeros primos + 0 = njimeros primos). Tautologia y reabsorcion. La combina- cién de una clase consigo misma da como resultado la propia clase. Si a la Clase de flores, por ejemplo, afiadimos otra clase también de flores, nos encon-2 / Psicologia del des tramos como resultado a la m sma clase de flores. En la reabsorcién, una clase se combina con otra que incluye a esta U tima (naciones europeas + Espafia = na- Ciones europeas). Piaget diferencia entre operaciones légico- matematicas, tales como Ia clasificacion cin, conservacion y numero, y las operaciones infralogicas, de espacio, velocidad y tiempo. Las operaciones logico-matematicas se apli- can a conjuntos de objetos discretos, disconti. nuos, son independientes del espacio y del tiem- po y no requieren modificaciones internas, alteraciones de su estructura ni cambios en su ubicacion espacio-temporal. En cuanto a las operaciones cognitivas in- fralogicas, incluyen las operaciones de medida y las operaciones espaciales. Las operaciones de medida, al igual que el nimero (como vere- mos mas adelante) es una sintesis de operacio- nes légicas: la medida constituye una sintesis de operaciones infralégicas. Se pueden obser- var tres etapas en su desarrollo; para ello po- demos partir del siguiente ejemplo: colocacién de una nave espacial de juguete sobre una pla- taforma (Nuevo, 1997). Entre los 2 y 3 aiios, un nifio comprucba su altura con Ia vista, de- jando al margen la plataforma. Después (4a 7 afios) tiene en cuenta la plataforma a la hora de medir, y recurre al uso de las manos para tal operacion. Sobre los 8-10, utiliza objetos independientes de su cuerpo para medir (cintas métricas). Las operaciones espaciales se basan en relaciones geométricas. Los primeros con- ceptos que surgen en el desarrollo espacial, al- rededor de los 2 0 3 ajios, revisten un caracter topolégico (abierto, cerrado, proximo, separa- do, etc.). De 4a 6 aparecen las representacio- nes graficas, que tienen en cuenta la perspecti- va, las proporciones y las distancias. De 7 a 10 aiios el nifio va comprendiendo progresiva- Tia- vartolio en la etapa ce ecucacen ovma"a presentacion cartogritica (map, vos que Mejor Nos indica sado del periodo Preoperag CO-CONETETO SON: conser, n, seriacién y numero. Aig 2.1.1. Conservacion coms o ya se ha comentado anterior, a conservacion se refiere a la comprens parte el nizo de que las relaciones deans, entre dos objetos no varian, a pesar de cigs transformaciones que puedan sutrir, sie: que no impliquen afiadir o quitar, Dura: periodo de las operaciones coneretas se. ran varios tipos de conservacion (Golse, 15! las conservaciones fisicas (sustancia. Pesoys lumen), las conservaciones espaciales y lass servaciones numeéricas. ; 2 a) Conservaciones fisies — Conservacién de la sustancia: la 06 de conservacion de Ia sustancia it la comprensién por parte del nif que las relaciones cuantitativas © tes entre dos objetos permanece® riables; es decir, se conservan a PS que se produzcan deformaciones © tivas irrelevantes en uno de ellos » referimos a cualquier transforms" que no implique adicién o subst” (Fuentes, 2006). La técnica utilizae Piaget para la comprension de Tacos vacion de la sustancia es la § (véase cuadro 3.1): se pide al 1 construya dos bolas (por ejeme” plastilina) que contengan la mis" tidad de materia, Una vez que el admitido la identidad de las be © Faso)‘Tipos Desarrollo cognitive e intelectual | 83 CUADRO 3, 1 Eiemplos de conservaciones fisicas Sustancia | Se elaboran dos bolas que conteng o a ° Mtidad de materia Una vez que el niiio ha admitido | bola A y se deforma la bola B, ah una salchicha y poste a identidad de las bolas, se deja visible la tstindola como una galleta, despuse come Tiormente en trozos pequeiios OO — ceo Edad de logro 8 afios | | Se toman las mismas bolas A y B, y con una balanza se pide al nifio que | 89 alow establezca la igualdad de los pesos | | i a bola B. Se deja la bola A como testigo y se deforma la bola | | | | | | cen el mismo | 10-12 ‘lindricos que conticnen ¢ jstal cilindricos q 0 can unidos dos tubos de cr Volumen | Se colocan unidos nivel de agua. 00 i ol fio siuna b egunta al nie e agua, a A y se le preg nen de ae Se sumerge la bola ae aria el mismo Vout as pesada desplazs pero mas pe: BB Ja del mimo tamane | || Psicologia del desarrollo en la etapa de educacién primaria deja visible la bola A, y se deforma la bola B aplastindola como una galleta, después como una salchicha y posterior- mente en trozos pequeiios. Hay tres eta- pas en el desarrollo para la consolida- cion de la conservacién de la sustancia: * No conservacién: a los 5 aiios el nifio piensa que la relacién cuantitativa en- tre las bolas ha cambiado. * Semiconservacion: a los 6 afios unas veces conservan y otras no, dependien- do de lo Iamativa que sea la trans- formacion desde el punto de vista per- ceptivo. * Conservacién: a los 7-8 aiios los niiios comprenden que la relacién cuantita- tiva entre los objetos no varia, inde- pendientemente de todas las transfor- maciones perceptivas que se realice sobre ellos. Para algunos autores ¢ precisamente la conservacién la indi- cacién mis clara de que el nifio ha pa- sado del periodo preoperacional al de operaciones légico-concretas (Moreno y Hervas, 1998), — Conservacién del peso. Continuando con el ejemplo anterior, se toman las mismas bolas y con una balanza se pide al nifio que establezca la igual de los pesos. Se deja la bola A como testigo y se de- forma la bola B. Se ha puesto de mani- fiesto que se presentan las mismas eta- pas denoconservacién, semiconservacion y conservacion, descritas anteriormente; no obstante, esta ultima se alcanza alre- dedor de los 8-9 aiios, Conservacién del volumen. Para ejempli- ficar la conservacién del volumen se co- focan unidos dos tubos de cristal cilin- dricos y estrechos que contienen el mismo nivel de agua. Se sumerge la bola Ay sele pregunta al nitio siuna bos, , mismo tamaiio pero mas pesida ge, zaria el mismo volumen de aya conservacién del volumen se adguics los 10-12 aos. De igual modo, hay ¢ esperar a los 11-12 aitos para que g| 9 descubra la relacion matemitica on. itty superficie y volumen. re 5) Conservaciones espaciales — Conservacién de las longitudes: pary ejemplificacion tomaremos dos vail Una vez mostradas en posicion paralel, para demostrar que ambas tienen el my, mo tamaiio, se procede a colocarlas ps pendicularmente (véase cuadro 3.2), fy esta posicidn se pide al niflo que indigu I de las dos es mas larga. La conse in de las longitudes se aleanza havia los 7 afios, y para ello se debe haber at quirido previamente la nocién de ds tancia. Conservacién de las superficies: se pr sentan dos superficies que simulan cat pos donde pacen vacas, y entre ellas colocan una serie de casas. En el pri’ prado se colocan las casas muy juntas! en el segundo mis espaciadas. Sele p™ gunta al niiio si en los dos casos tend la misma cantidad de comida lus ©) Conservaciones numéricas — Correspondencia espontinea: sie s0 hen un nimero determinado de cat €n un espacio, otro nifio puede sup ¥ la misma cantidad sin saber contel” esta forma se compone una col" equivalente, ’ — Correspondencia provocada: eno hay que hacer corresponder los ¢*Desarrollo cognitive e intelectual | 85 CUADRO 3.2 Ejemplos de ¢ vac espaciales E 08 iplos ms iones espacial Ejemplos Edad de logro Conservacién de Tongitudes Tomamos dos amos dos varillas, Uns fe me is, Una vez mostra demostrar que amas enen e Rao las perpendicularmente. - Jas en posicin paralela, para amaiio, se procede a colocar- En esta posicion se pi sta posicion se pide al nif a larga. pide al nifio que indique cual de las dos es mas 78 aiios Conservacion de tas superficies Se presentan do: rfici pos donde pacen vacas, an dos superficies que simulan cam| 7 ' ¥ y entre ellas se colocan una serie de casas. , Se le pregunta al nifio si en los dos casos tendran la misma cantidad de comida las vacas. 9-10 afios no ya homogéneos colocar, por ejem| huevera. Podemos describir tres estadios * Correspondencia deja de ereer en do los términos Jecciones se dispers sino heterogéneos, ¥ plo, un huevo en cada Ja equivalencia cuan- de una de las dos ¢o- permanente: en tor- de desarrollo: alos 4-5 afios no + No correspondencia: Hl acta ni equiva- hay correspondencia ex lencia. * Correspondencia térmi a los 5-6 afios puede hat pondencia término a ino a término: cer una corres: término, pero nes Purimide jios hay una cortespon- no a termino y la equi- udera de las coleceiones La correspondencia iera que sea Ta dis- Jementos (Golse, no a los 7 dencia térmil valencia dura correspondientes. permanece, cualq tribucién de los 1987).86 / Psicologia de! desarrollo en la etaca 2.1.2. Clasificacion La clasificacién es un concepto cognitive que responde a la capacidad de categorizar ob- jetos, agrupar objetos con respecto a una direc- cién o criterio (Moreno y Hervas, 1998). Se pueden describir tres etapas en la construccion de operaciones de clasificacion: — Colecciones figurales: entre los | nifio organiza los objetos guian- dose por factores figurales, porque atin no es capaz de clasificar teniendo en cuenta las semejanzas de los objetos. — Colecciones no figurales: los nifios hacen colecciones no figurales, es decir, grupos de objetos en base a la semejanza de atri- butos. Transcurre entre los 5-7 afios. — Inclusion de las clases y de las clasifica- ciones jerarquicas: alrededor de los 8 aiios los nifios comprenden las relacio- nes de inclusin de clases. Ya poseen un Ppensamiento operatorio y son capaces de manejar correctamente las nociones de clase y subclase. Reconocen que una subclase puede estar incluida en una cla- se sin llegar a agotarla y dominan los cuantificadores «todos» y «algunosn. Asi, antes de los 7 u 8 aiios los nifios saben que la capital de Espajia es Ma- drid, pero no entienden las relaciones que unen esos dos conceptos, no com- prenden que todos los madrilefios son espafioles y que sdlo algunos espaiioles son madrilefios (Fuentes, 2006). 2.1.3. Seriaciones Las seriaciones consisten en ordenar los ele- mentos segtin sus dimensiones crecientes 0 de. crecientes (Piaget e Inhelder, 1969); una relacion de orden establecida entre varios objetos en base a una dimensién o criterio, pues suponen lo con- de educacion prmana tnario de las cla wsificaciones en las cuales ge can las semejanzas entre los objetos, 9 re z sartollo de la capacidad de seriacion se establecer tres tipes de relaciones: la ox propiamente dicha, la seriacion multiple y ferencia transitiva. En la seriacion simple se al nifo un conjunto de elementos para gues una serie ordenada. En la seriacion multiple que ordenar los objetos en virtud de dos dm. siones a la vez, La inferencia transitiva, gu oo tituye el tipo mis dificil de seriacion. consices comparar dos objetos que. aunque en aparen son idénticos difieren en alguna dimens: trata de que éste determine cual de los dos en mayor grado esa dimensién: posteriome tiene que comparar uno de ellos con un ter mientras que la relacion entre el otro y el ro debe deducirla sin realizar la correspo: comprobacién. De nuevo, se observan tres pas en el desarrollo de la capacidad de sera, que en has scriaciones las ditereneias hel — Enla primera etapa. que transcureer: estadio preoperacional, los nifos fs en las tareas correspondientes a los = tipos de relaciones deseritas En la 8° cién y en la seriacion multiple Ru seriaciones parciales entre pares 10° siguiendo una ordenacion gener — En la segunda los nitios pueden 8 correctamente, pero no resuelven cuadamente la inferencia transitit?. — Enla tercera etapa, el nifio resuelye las tareas correspondientes a los (© pos de relaciones citadas, encontt! rind en el periodo de operaciones coner 2.1.4, Numero Supone una sintesis de la clasificati** seriacion y la conservacién. La ipo Partida es que el ntimero esta unido al © Esivion™86 / Pp. i ‘sicologia del desarrollo en la etapa de educacién primaria 2.1.2. Clasificacion La clasificacién es un concepto cognitive que responde a la capacidad de categorizar ob- Jetos, agrupar objetos con respecto a una dire cin o criterio (Moreno y Hervas, 1998). Se pueden describir tres etapas en la construccion de operaciones de clasificacion: — Colecciones figurales: entre los 2 aiios el nifio organiza los objetos guian- dose por factores figurales, porque no es capaz de clasificar teniendo en cuenta las semejanzas de los objetos. — Colecciones no figurales: los nifos hacen coleceiones no figurales, es decir, grupos de objetos en base a la semejanza de atric butos, Transcurre entre los 5-7 aios. — Inclusion de las clases y de las clasifica- ciones jerarquicas: alrededor de los 8 aiios los nifios comprenden las relacio- nes de inclusién de clases. Ya poscen un pensamiento operatorio y son capac de mangjar correctamente las nocion de clase y subclase. Reconocen que una subclase puede estar incluida en una cla- se sin Hegar a agotarla y dominan los cuantificadores «todos» y «algunos». Asi, antes de los 7 u 8 aiios los nidos saben que la capital de Espaiia es Ma- drid, pero no entienden las relaciones que unen esos dos conceptos, no com- prenden que todos los madrilefios son espaitoles y que sélo algunos espaiioles son madrilefios (Fuentes, 2006). 2.1.3. Seriaciones Las seriaciones consisten en ordenat los ele- mentos segtin sus dimensiones crecientes 0 de: crecientes (Piaget e Inhelder, 1969); una relacion de orden establecida entre varios objetos en base auna dimension 0 criterio, pues suponen lo con- as clasificaciones, e1 las ettey anzas NUE IOs Objetos, my + Meh ones fas diferencias, [yt ve trario del can las semej que en las setil aimollo de kt eapacidlad de seriacion sey. Dlecer tres tipos de telaciones: la yen! mente dich, kt seriaciOn milipley ferencia transitiva, Bn la serincidn simple alnino un conjunto de elementos para que, tuna serie ordenada, En fa ser Imilige dune orden los objel0s en Vit de dts siones a la vez, Lat inferencia transitiva, gue. tituye el tipo mis dificil de seriacion, con” Comparar dos objet08 QUE, AUNGUE EH apne son identicos, difieren en alguna dimension trata de que éste determine cul de los ospe en mayor grado esa dimension; posterior, tiene que comparar uno de cllos con un ter, mientras que la rekicion entre eb otto y eligg, ro debe deducitla sin realizar la cortespondy, comprobacion, De nuevo, se observain ttesg pas en el desarrollo de ka eapacidad de sein — En la primera etapa, que transeureer estadio preoperacional, los nities fil en las tareas correspondiente a los tipos de relaciones deseritas, En lass cidn y en la seriacion miltiple w seriaciones parciailes entre pares, 1060 siguiendo una ordenacion genet — En la segunda los niios pueden s correctamente, pero no resuclen# cuadamente la inferencia tans! ar etapa, ef niiio resuele alos to En la tereer las tareas correspondicntes pos de relaciones: citadats, eneont en el periodo de operietones gone rans 2.1.4, Numero pone una sintesis de ke chasifions® ony Ta conservacion. La Ui partida es que el miimero esta unide ales’catorio, sin el cual no hay conservacion gp us touulidades numéricas (Aguilar, Navarro Y Marts. 2009). Para comprender su consoli- a. se hacen experimentos con objetos que ual cantidad de elementos. En su de- mostracion SS partira del siguiente ejemplo: dos Bows de fichas dispuestas de modo igual 0 Berente. Se observan tres etapas de desarrollo: gscio poseen i _— En ia primera, entre los 2 0 3 afios, los nifos perciben que existe igual numero de elementos. — En la segunda etapa (4-7 afios), captan a igualdad de elementos, pero atin se confunden a veces al combinar longitud y densidad de fichas. _— Hacia los 8-10 afios, tercera etapa, com- binan ambos elementos a la vez 3. ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACION Desde principios de los afios setenta se han aplicado los conceptos del procesamiento de la informacién al desarrollo cognitivo, conforme la ciencia cognitiva ampliaba su influencia sobre la psicologia experimental humana (Hardy y Jack- son, 2000). Los tedricos del procesamiento de la informacion no se han centrado en crear una descripcion comprensiva del desarrollo cogni tivo como la propuesta por Piaget, sino que tie- nen como objetivo estudiar procesos cognitivos especificos (memoria, percepcién y atencion), ¥ analizar cémo se resuelven los problemas a tra- vés de diversos procesos (Cordoba, 2006). Conforme los nifios avanzan en la escuela, realizan progresos sostenidos en sus capacida- des para procesar y retener la informacion. En- tienden mas sobre el funcionamiento de la me- Moria, y estos conocimientos les permiten emplear estrategias o planes deliberados para © Ediciones Piramide Desarrollo cognitive e intelectual | 87 ayudarse a recordar. Ademas, progresivamente se incrementan sus conocimientos, cobrando cada vez mayor conciencia de la clase de infor- macién a la que es importante prestarle aten- cién y recordar (Papalia, Wendkos y Duskin, 2002). Poner en funcionamiento la memoria es tan natural como respirar; pero solo porque sea facil no significa que sea una funcion sencilla (Best, 2001). La memoria se puede definir como la capa- cidad para evocar personas, animales u objetos ausentes y acontecimientos pasados, 0 la habi- lidad para recordar informacion previamente aprendida. Esta constituida por tres procesos 0 funciones: proceso de adquisicidn, almacena- miento y recuperacion (Pons y Roquet-Jalmar, 2007). De esta forma, para que se forme el re- cuerdo se debe adquirir nueva informacion e introducirla en el sistema. Asimismo hay que almacenarla para poder recuperarla cuando sea necesario (Bruning, Schraw y Ronning, 2002). En la figura 3.1 se presenta un diagrama esque- miatico de este modelo. icién 3.1. Proceso de adq La adquisicion consiste en un proceso de entrada de la informacion. La atencidn y la per- cepcién permiten que solo una parte de los es- timulos recibidos a través de los sentidos pene tren en el proceso de almacenamiento. 3.4.1. Percepcién Si partimos de la etimologia del verbo latino percipere (percibir y sentir), que, a SU vez, pro- Viene del verbo capere (coger), la nocion etimo- Jogica de percepcién humana es la de una cap~ tura mediante los sentidos que realizan los seres humanos. Es esencial estudiar Ia percepcién si pretendemos entender como se adquiere el co-syia dol denarrolle an ta otapia da antucaciin pt wos Percepeiin Aimacen Memoria Inka largo plazo. Memoria a eto plare Recuperacidn Evocacién Figura 2.1, Esquema de funciones cognitivas: memoria. nocimiento del mundo (Manga y Navarredon- 1993). Los nifios muy pequeiios no se limi- bsorber de forma pasiva los impactos visuales, auditivos y sensoriales, sino que tam- bién analizan, interpretan ¢ integran estas per- cepeiones para aprender sobre el mundo que les rodea. Su habilidad temprana en estas tareas constituye la base para la emergencia de poste- riores logros cognitivos. En el capitulo 2 se ha descrito el desarrollo sensorioperceptivo que experimenta el nifio desde que nace, resaltando cémo el mundo per- ceptivo de los bebés ha alcanzado niveles de funcionamiento semejantes en muchos aspectos a los de los adultos (Palacios, 1996). Para que la percepcidn pueda ejercitarse ante la multipli- imaria cidad de sensaciones que reciben del ery we requicre de Ja atencion, ¥4 Que sin ey, individu no podria organizar los ey nsoriales ni diferenciar los objetos sen 3.1.2. Atencién Fs dificil ofrecer una definicion ¢,, de Ja atencion, pues este término se hay.“ yado en muchos sentidos. Por ejemplo, fiere a la concentracion de Ja mente sob * guna cosa u actividad que se esta reali un foco por tanto de atencion mental, g.. selectivo, cambiante y divisible (Best, 2, En esta via, hay varias categorias de a ésta puede ser voluntaria e involuntaria, 1, atencion voluntaria es aquella que se é intencionalmente hacia un objeto o situa: determinada, mientras que la atencién j luntaria estaria dirigida hacia un objeto os. tuacidn sin un propésito determinado. As: mo, depende de factores internos del indivic. como su estado fisico (sueiio, hambre. etc psiquico (interés, motivacion, etc.), 0 de tores externos relativos al estimulo, tales sus caracteristicas fisicas, la novedad de! mulo, etc. Algunas estadisticas ofrecen los si tes intervalos en la persistencia de buena a cién que resultan de interés para los pro sionales de la ensefianza (Yuste, Gazque?? Pérez, 2007): — Adultos: de 45 a 60 minutos. . — Adolescentes (12/18 aiios): de 202” minutos. — Niitos (6/12 aiios): de 10 a 20 minute — Nijios menores: de 5 a 10 minutos Como podemos apreciar, los nifios en a* pa de primaria se concentran durante mist po que los de menor edad. A partir de los aot © Bicones1 nifo es capar de descartar la inform, ve pueda distraerle dela tarea con Inne ndo. Se considera que esta ean tin focignte se debe a una maduracion nec oe (Papalia et al., 2002), : 3.2. Proceso de almacenamiento La codificacion es un proceso similar al he- cho de situar informacion en una carpeta, E] gimacenamiento consiste precisamente en guar- dar la carpeta en el archivo. El modo en que el cerebro almacena Ja informacion se considera ye es universal, aunque la eficacia del sistema yaria de una persona a otra (Siegler, 1998, cita- Yon Papalia et al., 2002). Los nifios de entre Sy 7afios adquieren cada vez mayor capacidad para recordar detalles como donde y cuando ocurrid un hecho. Segin las representaciones de los modelos de procesamiento de informa- cién, el cerebro contiene tres almacenes: la me- moria sensorial, la memoria de trabajo y la me- moria a largo plazo. Estos almacenes se caracterizan por una funcién propia y limitaciones diferentes en cuanto a su capacidad, permanencia 0 dura- cién de la informacion en cada una de ella’ La memoria o registro sensorial es un sistema que retiene brevemente los estimulos en regis- ros sensoriales para que se produzca su ana- lisis perceptivo antes de que la informacion se Pierda, por lo que sin el procesamiento 0 CO- dificacién los recursos sensoriales desaparece- rian rapidamente, La memoria sensorial no varia demasiado con la edad; en este sentido, un nifio de 6 afios cuenta con una memoria inmediata casi tan buena como la de un adul- to (Cordoba, 2006). La memoria de trabajo, también denominada cominmente como me Moria a corto plazo, es el lugar donde se proe Cesa la informacion para hallar su significado. © Hccones Piramide Dosaratty crgnitizy @ intetorsat 1 BY Ea Memoria aumenta ripidamente (Welv A), asi, por ejemple 105 nitos normalinemte re BIOs, a los 6 aiios se sitfia en torne a cine Y cn los adultos alrededor de seis 0 siete, Pa Va Memoria sensorial y en Ja memoria a corte plazo el procesamiento de informnacién ¥ lmitador Lon extutintes pe cena heme sire Jos 5:7 os fratios ccuerdan slo des di “ tudiantes, que centran ba alten oe aaa clectiva recucrdan la infor Fade oye caieet mas tiempo 0 esfuer al es Jn modo de ayudar al alunno a centrar Ja atencion es informarie, antes de estudiar acerca de qué informacion es la mas relevante (Bruning et al., 2002), En cuanto a la memoria a largo plaza, © uth almacén ilimitado donde aparentems puede conservar el material de formna indefinie (Best, 2001). Entre los 5 y 7 afins, los lobulos frontales del cerebro experimentan un desarro- Ho y una organizacion significativos, Io cual hace posible que sean mejores el recuerdo y Ja metamemoria, ¢5 decir, el conocimicnte sobre Jos procesos de la memoria, de forma q Jos 10 aiios mejoran considerablemente (Cor- doba, 2006; Papalia et al., 2002) 3.3. Proceso de recuperacion La ultima etapa, Ja recuperavion, tiene lugar cuando se necesita Ja informacion Hay dos fore mas de recuperar Ja informacion, mediante el reconocimiento y la evocacion El reconocimiento se produce cua encontramos de nuevo con un estimulo ya eo nocido; esto es, se produce la identificacion de que cierto estimulo 0 ciertos sucesos han a perimentado con anterioridad. La evocaciin 0 recuerdo, por su parte, con siste en producir el Tecuerdo, recuperar el estilo @ Suces? del pa sado cuando no est presente, | a memoria de reconocimicnto esta ligada a actividades muy do nos.90 / Psicoiog Smo Propias del perfodo sensorio-motor TO, Piaget e Inhelder consideran que la evocacién sélo se produce cuando ya existe la funcion semistica o simbolica, puesto que Consiste en producir lo que estamos recordando sin tener presentes de forma perceptiva los ele- Mentos necesarios para ello (Delval, 1996). algo que tiene lugar en estadios posteriores. En general, tanto el reconocimiento como el re- cuerdo mejoran progresivamente a lo largo del desarrollo. Los mecanismos que ayudan a la memoria, ¥ por tanto facilitan el procedo de recupera- cion, son Hamados estrategias mnémicas. Las mnemoteenias avudan a aprender la informa- cidn porque hacen que sea mas facil elaborarla segmentarla o recuperarla. La estrategia mné- mica mas utilizada tanto por nifios como por adultos es el uso de auxiliares externos de la memoria (por ejemplo, la utilizacin de recur- sos tales como hacer una lista de tareas 0 pro- gramar un despertador). Es en la etapa de educacin primaria, entre 6 y 12 afios, cuando los nifios utilizan las estra- tegias de memoria con una mayor habilidad. Conforme crecen, desarrollan mejores estrate- gias, las utilizan con mayor eficacia y las ade- cuan para satisfacer necesidades especificas. La primera estrategia de memoria adquiri- da espontaneamente es la repeticién. Mediante la repeticion el nifio puede recordar materiales poco significativos, como serian los mimeros del teléfono. Los nifios entre los 5 0 6 aiios no suelen utilizar espontaneamente esta estrategia, que es utilizada sistematicamente a partir de los 7 aiios (Garcia y Lacasa, 1996). Otra estrategia en uso es la organizacién o agrupamiento, consistente en colocar Ia infor- macién mentalmente por categorias. El patron general para la consecuci6n de la estrategia de organizacion es similar al de la repeticion, aun- que se produce un cierto retraso en la utilizacion '@ Cel desarrollo en 'a etapa de educacién primaria espontanea de la misma. Un nifio de no empleara esta estrategia de manera ria, a menos que los items sean muy fa: y muy asociados. Su adquisicion espory Sistematica tiene lugar entre los 10-11 ai, Alrededor de los 11 afios aparece ots, tegia, la elaboracion, consistente en | de una relacion entre dos 0 mas iter son miembros de la misma cate a cabo esta estrategia se requiere gran de esfuerzo mental, por lo que no jable ensefiarsela a nifios menores de 1] 4, ENFOQUE PSICOMETRICO No es facil entender lo que denom inteligencia. Actualmente se utiliza este 1e-- para referirse a los lamados procesos co (Colom, 1995). Etimologicamente la pai! teligencia deriva del latin intus legere, q fica leer dentro. capacidad de leer el int inteligencia seria el poder de desi ola realidad desde el interior de la mente |G: zalez-Pienda, Valle y Alvarez, 2002). Desi: primeros desarrollos de Ja cuantificacion = = ciencias sociales, el concepto de intel el campo de la psicologia ha sido el ms chamente relacionado con la medicion. Hs: - enfoques conceptuales importantes sod’ = * tudio de la inteligencia: uno se conove Co" enfoque psicométrico, y el otro es el entoa*~ desarrollo cognitivo. Las teorias psicométricas, repre: i el trabajo de Alfred Binet y Theodore S$" percibido como cuantitativo, tienen com” jetivo basico el estudio de las diferencias viduales entre las personas a través de Jose mentos estructurales estaticos denomii” factores; es lo que se denomina intelige™™ tatica. La teoria cognoscitiva, por SU pane cibida como cualitativa, tiene como * Flas coe sentadssh ¢ Bacon