Educación valores e intercultural formación convivencia

EDUCACIÓN EN VALORES, EDUCACIÓN
INTERCULTURAL Y FORMACIÓN PARA LA

CONVIVENCIA PACÍFICA
J. M. Touriñán López
Universidad de Santiago de Compostela
1. INTRODUCCIÓN La educación intercultural

prepara para la convivencia pacífica,
El sentido de lo social se ha
porque aquella nos lleva al reconoci-
enriquecido en nuestros días, debido
miento del otro y es un ejercicio de
al carácter transnacional de las accio-
educación en valores. Así las cosas,
nes globales. Ya no hablamos simple-
podemos justificar que la educación
mente de derechos sociales que
intercultural y la educación en valores
requieren la subsidiación del Estado
con unos medios que no pertenecen a son objetivos de la formación para la
ningún individuo en particular; habla- convivencia pacífica.
mos de derechos que reclaman la coo-
2. EL SENTIDO DE LA EDU-
peración positiva de los estados y la
CACIÓN EN VALORES EN
sociedad civil, más allá de las fronte-
LAS SOCIEDADES ABIERTAS
ras territoriales. Esto modifica el
carácter de territorialidad del Estado En las sociedades abiertas
y el sentido del compromiso de la occidentales, la ciudadanía y la convi-
Sociedad civil. vencia se han convertido en ejes funda-
La sociedad civil, el desarro- mentales de la educación, porque
llo, la interculturalidad, la ciudadanía, representan de manera genuina los
el trabajo, la identidad y los derechos ámbitos externo e interno de la educa-
de primera, segunda y tercera genera- ción de la responsabilidad con sentido
ción son cuestiones actuales impregna- democrático (Popper, 1981; Romay,
das de valores y su aprendizaje y la 2002; Escámez, 2003).
manera de asumirlos y comprometerse El sesgo propio de la mundiali-
con ellos marca el contenido de la edu- zación, la civilización científico-técni-
cación en su sentido axiológico, que es ca y la sociedad de la información,
el sentido más profundo de la educa- junto con el sentido democrático de las
ción; es decir, la educación en cuanto sociedades abiertas que se manifiesta
cuestión axiológica. en la participación, la autonomía y el
Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 47 – Novembro 2005

1368 José Manuel Touriñán López
reconocimiento y respeto al otro, confi- Hoy estamos en condiciones

guran el nuevo marco de pensamiento de afirmar que la condición de ciuda-
que justifica el sentido de la educación danía y la convivencia pacífica permi-
en valores en nuestro mundo (Touri- ten a los humanos hacer valer su huma-
ñán, 2003 y 2004; SEP, 2004). nidad, porque una sociedad civil es
Familia, escuela y sociedad deseable si sus miembros promueven y
civil se encuentran en una nueva gestionan valores y propician líneas de
encrucijada de responsabilidad social cooperación entre las personas (Varios,
compartida respecto de la educación 2003; Vázquez, 2001; Escámez y
que nos obliga a reformular el sentido otros, 1998; Cortina y otros, 1996;
de la educación en valores. Los dere- Ortega, Mínguez y Saura, 2003; Naval
chos de tercera generación, la identi- y otros, 2002; Ibáñez-Martín, 2004;
dad localizada y la transnacionalidad, Pérez Serrano y Pérez de Guzmán,
propia del mundo globalizado, exigen 2004).
de las instituciones una responsablili- La ciencia, la tecnología y la
dad social corpoprativa para afrontar sociedad de la información con su
los retos de la educación desde la impronta de globalización hacen que
familia, la escuela y la sociedad civil las palabras desarrollo, progreso y
de manera compartida (Varios, 2004a; occidentalización se equiparen inten-
SITE, 2004). cionalmente, corriendo el riesgo de
Se trata de entender que se ha generar propuestas de desarrollo que
modificado de tal manera el marco del impongan las soluciones particulares
desarrollo humano que el reto es hacer de occidente a cualquier país en cual-
frente a la responsabilidad compartida quiera de sus circunstancias. La cues-
individual y corporativamente, sin tión clave es –como ha definido la
renunciar a las competencias de cada Sociedad para el Desarrollo Internacio-
una de las instituciones implicadas. Ni nal en su Congreso Mundial celebrado
los padres son los profesionales de la en Santiago de Compostela en 1997–
educación, ni la escuela tiene que qué tipo de globalización queremos,
suplantar o sustituir la función de la porque la globalización debe ser un
familia. Sociedad civil, familia y instrumento para reforzar el compro-
escuela afrontan el reto de la formación miso cívico a favor de las identidades
para la convivencia no sólo como una culturales regionales (SID, 1997).
cuestión de hecho, sino como un com- El tópico de la occidentaliza-
promiso de voluntades hacia lo que es ción resumiría el conjunto de las cuali-
valioso en la educación: el desarrollo dades propias de la actitud globalista
personal y la convivencia pacífica en la homogeneizante. Por el contrario, la
sociedad abierta y pluralista. orientación hacia el desarrollo consoli-

Educación en valores, educación intercultural y formación para la convivencia pacífica 1369
da la tesis de la construcción solidaria les y las cargas fiscales. Se pueden des-

de los derechos, pues en la consolida- menuzar los productos y las prestacio-
ción de los derechos sociales, no es el nes de servicios, repartiendo la fabrica-
otro quien les impone los límites a ción de los componentes entre diversos
nuestro desarrollo, sino que el otro es lugares del mundo. En esta sociedad
aquel con quien podremos lograr la global, la educación, la investigación,
vocación común de progresar (Varios, el desarrollo tecnológico, la innovación
1999; Touriñán, 1998a). y las redes de información y comunica-
A diferencia del término mun- ción juegan un papel especialmente
dialización y de sus diversas formas en significativo (Mattelart, 1998; Dehesa,
las lenguas latinas, que siempre signifi- 2002; Browning y otros, 2000).
can la dimensión geográfico-espacial Globalidad, globalización y
de un acontecimiento, el término “glo- globalismo son tres términos asociados
bal” mantiene un significado sinónimo al debate de la sociedad mundial sopor-
de holístico en el mundo anglosajón, de tada por las tecnologías de la informa-
donde procede. Global expresa la idea ción y las comunicaciones en sus
de unidad totalizadora y sistémica. Una diversos planos cultural, político, eco-
empresa global es una estructura orgá- nómico y socio-educativo (Beck, 1998;
nica en la que cada parte sirve al todo, Roma, 2001; Gray, 2000; Dehesa,
de manera que cualquier fallo de inte- 2002).
roperabilidad u obstáculo al libre cam- Es un sentir común que existe
bio de los flujos, tiene como resultado una afinidad entre las distintas globali-
el riesgo de colapsar el sistema. En los zaciones (económica, política, cultural
acontecimientos globales, la comuni- y socioeducativa). Pero existe también
cación ha de mantenerse omnipresente la convicción de que esa pluralidad sin
(SID, 1999). unidad de las globalizaciones hace que
La sociedad global genera un no sean reductibles unas a las otras, ni
conjunto de oportunidades de acción y explicables unas por las otras (Berger y
de poder para las empresas en el ámbi- Huntington, 2002). Todas ellas deben
to de la sociedad mundial que van más entenderse y resolverse a la vez en sí
allá del Gobierno, el Parlamento, la mismas y en mutua interdependencia,
opinión pública y los jueces. En la pro- de tal manera que, en el entorno de las
ducción global, hoy ya es posible sepa- tecnologías de la información y las
rar territorialmente lugar de inversión, comunicaciones, cada vez cobra más
lugar de producción, lugar de declara- fuerza la propuesta de defender la exis-
ción fiscal y lugar de residencia. Se tencia de sociedades del conocimiento
pueden exportar puestos de trabajo en el mundo globalizado, frente a la
donde son más bajos los costes labora- existencia de la sociedad del conoci-

miento en ese mundo, pues parece evi- • Es un proceso de interpenetración

dente que la implantación de un mode- cultural, rasgo que lo diferen-
lo uniforme a escala planetaria no res- cia de las relaciones interna-
ponde a la verdadera historia de nues- cionales.
tros tiempos, ni al sentido de la diversi- • Es un hecho inevitable que, en tanto
dad (SID, 2000; Gray, 2000). En pala- que proceso histórico, se orien-
bras de Drucker, lo que sabemos hoy, o ta hacia el futuro.
por lo menos intuimos, es que los paí- • Es un fenómeno que se singulariza
ses desarrollados están abandonando por su extensión, su ritmo ace-
también cualquier cosa que pudiera lla- lerado de crecimiento, la pro-
marse “capitalismo”. El mercado fundidad de su impacto y su
seguirá siendo el integrador efectivo de carácter multidimensional.
la actividad económica, pero, en tanto • Es un sistema complejo con dimen-
que sociedad, los países desarrollados siones interconectadas en el
se han desplazado ya al postcapitalis- que las redes de información,
mo. En estos, el factor de producción los flujos migratorios y finan-
absolutamente decisivo ha dejado de cieros y las corrientes cultura-
ser el capital o el suelo o la mano de les tienen un lugar específico.
obra; ahora es el saber. El valor en la En palabras de F. Altarejos,
nueva sociedad se crea mediante la estas últimas –las corrientes cultura-
innovación y la productividad; ambas les–, bullen tanto como los intercam-
son aplicaciones del saber al trabajo y bios comerciales y los flujos financie-
esa relación con el conocimiento favo- ros, no sólo en lo que se refiere a los
rece el carácter abierto de la sociedad movimientos migratorios que ponen el
del conocimiento (Drucker, 1993; interculturalismo en el primer plano de
Lessnoff, 2001; Popper, 1981; Dahren- la dinámica social. También se va desa-
dorf, 2002). rrollando, sutil y discretamente, pero de
Asumiendo con Stiglitz que la modo constante y creciente, un proceso
globalización puede ser una gran opor- interno de revisión cultural –que es de
tunidad, siempre que esté enmarcada verdadera inculturación en muchos paí-
por reglas que sean justas y equitativas, ses–, proceso en el que se ponen de
pues ese es el alegato central de su obra manifiesto y se acentúan las notas pro-
El malestar de la globalización que pias de las comunidades, al tiempo que
denuncia la política antisocial del se perciben más vívidamente las
Fondo Monetario Internacional (Sti- influencias ajenas en la configuración
glitz, 2002), conviene insistir en que, de la sociedad. Precisamente por eso,
desde la perspectiva pedagógica, se des- mantiene el profesor Altarejos que “la
tacan cuatro rasgos en la globalización: globalización puede definirse también,

y no de modo secundario y derivado, genuino del libro es plantear el valor

como el proceso de creciente interco- educativo de la inversión en capital
municación de las culturas. De este humano y el valor de la educación en
modo, al impregnar todas las dimensio- un momento de crisis socio-económica.
nes de la sociedad, tanto en su dinámi- Partiendo de tres aconteci-
ca interna como en su proyección mientos que impactan en nuestro
externa a las relaciones internacionales, mundo de hoy –la sociedad de la infor-
la globalización es el fenómeno que mación, la mundialización y la civiliza-
mejor caracteriza el mundo actual. Se ción científico-técnica–, el Libro Blan-
puede ser más o menos consciente de co propone dos objetivos (Comisión de
ello, se puede estar razonablemente las Comunidades Europeas, 1995):
orientado o torpemente confundido res- • Valorar la cultura general para cual-
pecto de su sentido, pero es imposible quier tipo de formación.
ignorar el nuevo rumbo que marca al • Valorar el desarrollo de la aptitud para
futuro del mundo” (Altarejos y otros, el empleo en todos los niveles
2003, p. 16). de formación.
El año 1996 fue declarado en En este mismo contexto, el de
Europa el Año de la Educación y de la la sociedad del conocimiento y de la
Formación permanente. El 20 de información, se hace necesario, como
noviembre de 1995, Mdme. Cresson dice E. Fontela, un rediseño de la vida
presentó el informe de la Comisión XII humana que haga desaparecer las
de las Comunidades Europeas (Comi- barreras que existen en el tiempo entre
sión de la Educación, Formación y educación, trabajo y ocio, de tal mane-
Juventud), conocido coloquialmente ra que la estructura de la organización
como Libro Blanco de la Educación y de la vida en el siglo XXI se aproxima-
la Formación y cuyo título es Enseñar rá paulatinamente a una interacción
y aprender: hacia una sociedad cogni- permanente entre educación-forma-
tiva (Comisión de las Comunidades ción, empleo-trabajo y ocio-consumo-
Europeas, 1995). participación social (Fontela, 2001;
Lo genuino de este libro no es Unesco, 1995; Varios, 1994; Touriñán,
el hecho de hablar de la sociedad cog- 2000 y 2003a; Tedesco, 1995).
nitiva; muy diversos autores, que ya La Cumbre de Ministros de
son clásicos en la literatura pedagógica, Cultura de la Unión Europea, celebra-
han hablado de esta cuestión hace ya da en Salamanca en marzo de 2002, ha
más de un cuarto de siglo (Gusdorf, reforzado esta preocupación comparti-
1973; Reboul, 1972; T. Hussén, 1978 y da en la universidad, insistiendo en la
1985; Faure, 1973; Botkin, 1979; Gar- necesidad de la creación de estrategias
cía Amilburu, 2003; Elvin, 1973). Lo comunes para potenciar el papel de la

cultura en cada país y con carácter de nuestros adolescentes hacia la

general, de manera tal que se atienda a escuela sea mejor que la manifestada
las oportunidades que ofrece la Red en dos tercios de los 40 países encues-
para difundir programas culturales, tados (OCDE, 2004).
porque el apoyo a la cultura es elemen- Tal parece que las infraestruc-
to fundamental en el desarrollo euro- turas deficientes en los centros, las
peo, tanto desde el punto de vista del leyes educativas que se han ido apli-
florecimiento de la diversidad nacional cando de manera experimental, el
y regional de las culturas de los estados retraso histórico y la falta de objetivos
miembros, como de la importancia del compartidos profesional y familiar-
patrimonio cultural común (Tratado mente, la formación del profesorado
Constitutivo de la Comunidad Euro- –pendiente de actualización–, la escasa
pea, art. 151). dotación de recursos, la ausencia de
Todos estos elementos entron- adaptación entre horarios escolares y
can de modo singular con la educación exigencias familiares y laborales, la no
en valores, pues en su desarrollo se mejora de las condiciones del aula,
asume, a modo de postulado, que la junto con el reparto desequilibrado
formación en el compromiso axiológi- entre tareas y motivación estudiantil,
co no es sólo una cuestión de derechos, han sido causas de esta situación, y es
sino también de voluntades, porque evidente que ante ella el papel de los
supone una comunidad de metas y la directivos es fundamental para vencer
viabilidad armónica entre hombres y las resistencias a las innovaciones,
culturas (Colom, 1992; Touriñán, tanto si se trata de promover innova-
2004). ción y calidad , como si se trata de
En contraposición a este desa- favorecer su arraigo.
rrollo orientado en un compromiso de Entendemos que, en esta pro-
voluntades, es un hecho que la evalua- puesta temática la familia, la escuela y
ción de la preparación de los jóvenes la sociedad civil son agentes que inte-
realizada en el “Informe Pisa 2003” gran y desarrollan la educación, y
nos hace pensar que los jóvenes de hoy entendemos, además, que, ahora, la
no comprenden el mundo mejor que sociedad civil puede reforzar a la fami-
los de hace una o dos décadas. La sen- lia y a la escuela de un modo singular y
sación de fracaso en nuestro sistema distinto al del Estado para fortalecer el
educativo, al estar situados por debajo papel de los padres en la educación de
de la media europea, parece indicar que los hijos (Touriñán, 2004; Ortega y
la excelencia ya no es una virtud en las Mínguez, 2003).
aulas, frente a la mediocridad, a pesar El sentido de lo social se ha
de que la actitud positiva y favorable enriquecido en nuestros días debido al

carácter transnacional de las acciones reconocimiento del otro, a través de la

globales. Ya no hablamos simplemente educación, desde una ética que asume
de derechos sociales que requieren la la realidad del otro y está elaborada a
subsidiación del Estado con unos partir de la singularidad de las situacio-
medios que no pertenecen a ningún nes y la universalidad de los valores
individuo en particular; hablamos de (Touriñán, 2003).
derechos que reclaman la cooperación Es verdad que el conocimiento
positiva de los estados y la sociedad especializado es condición necesaria
civil, más allá de las fronteras territo- en la función pedagógica, pero también
riales. Esto modifica el carácter de es verdad que hay educación en la que
territorialidad del Estado y el sentido no intervienen especialistas. Es innega-
del compromiso de la Sociedad civil. ble que los padres educan y que, ade-
Este nuevo desafío tiene que más, en determinadas ocasiones, los
asumir las consecuencias de entender padres son al mismo tiempo padres y
la transnacionalidad y la glocalización profesionales de la educación. Es inne-
como condiciones inherentes de los gable, por otra parte, que hay procesos
derechos de tercera generación. Y en el de educación informal, que hay autoe-
marco de los derechos de tercera gene- ducación, e incluso, como dicen algu-
ración, el juego del desarrollo no está nos, educación espontánea. Ahora
en un equilibrio pactado entre los esta- bien, que el conocimiento especializa-
dos para conjugar soberanía y subsidia- do sea necesario para la función peda-
riedad. Se ha cambiado el marco y el gógica, no significa que cualquier tipo
Estado no está por encima de las reglas de intervención educativa requiera el
de juego. Son unas nuevas reglas de mismo nivel de competencia técnica.
juego en las que Estado, sociedad civil Un padre de familia, no experto
y el mercado son corresponsables del en pedagogía, sabe que, obrando de un
desarrollo mundial (Touriñán, 2004). modo especial –que ha visto, o que han
Es un reto ineludible afrontar utilizado con él–, que consigue un cier-
estrategias de encuentro a través de la to efecto educativo. Pero el conocimien-
educación, porque la brecha radical to de las razones por las cuales, obrando
estriba en que no se asume en su senti- de ese modo, se consigue ese efecto, es
do pleno el nuevo papel de la sociedad una competencia teórica que requiere
civil que en su mayoría de edad hace estudio especializado. Sólo en la medida
valer su fuerza transnacional en los que dominamos esa competencia, esta-
foros mundiales con el apoyo de las mos en condiciones de controlar el pro-
redes digitalizadas. El encuentro se ceso y mejorar la intervención.
favorece si se propician principios de La función pedagógica
cooperación a favor de la justicia y del requiere conocimiento especializado,

pero la realización de una acción edu- La relación directa es el típico

cativa no exige más nivel especializa- modo de influencia familiar. Y resulta
do de competencia técnica que el de especial interés enfatizar que, en el
requerido para hacer efectiva la meta ámbito de la educación familiar, la
propuesta. Y esto quiere decir que imputabilidad absoluta de las acciones
existen muy diversas intervenciones y la responsabilidad compartida de las
que no pueden ser resueltas sin alto consecuencias establecen un carácter
nivel de competencia técnica y que peculiar distintivo respecto de lo que es
existen otras intervenciones cuya propio de la sociedad competitiva. En
generalización y repetición las con- la vida familiar, cualquier hecho puede
vierten en conocimientos especializa- ser imputado normalmente a quien lo
dos de uso común. ha ejecutado, pero también es verdad
Cabe afirmar, en principio, que la familia (padres y hermanos), en
que, si bien no con el grado de elabora- la mayor parte de las ocasiones, no
ción que tiene en las acciones de los tiene ningún inconveniente en confor-
profesionales de la educación, el cono- marse con imputar a cada miembro su
cimiento especializado está presente en acción, sin tener interés en que sufra
los procesos de intervención educativa, individualmente las consecuencias de
personal y familiar, sean estos no for- ella; el perdón, el sentimiento, la afec-
males o informales. Y precisamente tividad y la empatía forman parte del
porque las áreas de intervención educa- normal modo de crecimiento y madu-
tiva familiar tienen su propia compleji- ración en el ámbito familiar.
dad, tiene sentido hablar de educación La educación es factor de desa-
de padres, de educación familiar y de rrollo social y la familia, la escuela y la
formación de especialistas (Touriñán, sociedad civil son factores de desarro-
2001). llo educativo; y esto no debe hacernos
En términos clásicos del papel relegar a un segundo plano el hecho de
de la familia en el desarrollo, hay una que, con la modernización social, se
urdimbre afectiva que, desde la vida de produce una disminución significativa
familia, repercute en nuestro desarro- del tiempo real que los adultos pasan
llo, y hay un diálogo recuperable en la con sus hijos, y ese tiempo es ocupado
vida de familia que requiere nuevas ahora por otras instituciones como las
respuestas y nuevas formas de actua- guarderías, los clubs sociales, o por la
ción para desarrollar nuestras destrezas exposición a los medios de comunica-
de educación familiar, porque la urgen- ción, en especial la televisión y las
cia e importancia de su influencia con- redes. Lo más significativo es que, con
diciona nuestra vida futura (Ortega y la reducción de ese tiempo, también se
Mínguez, 2003). limitan las oportunidades de reiterar e

insistir en y con los mismos estímulos, como tercera comunicación (la

que es lo propio también de la educa- audiovisual-virtual, frente a la
ción familiar (pocas cosas y reiterada- gestual y verbal), como tercera
mente) frente a la acción escolar. revolución (la del lenguaje de
En nuestros días, a la familia hipertexto-multimedia-digital,
se le exige suplir con eficacia y calidad frente a la del lenguaje oral y
la merma de oportunidades de compar- escrito), como tercer espacio
tir el tiempo con los hijos. Pero, por (el de la pantalla interactiva –la
otra parte, tampoco debemos olvidar interficie–, frente al del ence-
que la escuela sigue manteniendo una rado de la escuela y al del
estructura tradicional, mientras que la libro). Este nuevo “Entorno”
familia se ha modificado muy signifi- genera condiciones icónicas y
cativamente en los últimos treinta años, simbólicas singulares que
y esa diferencia incrementa la patente afectan al lenguaje, la comuni-
evidencia de la oportunidad y necesi- cación y la forma de vida
dad de reforzar la educación en su sen- (OCDE, 2003; Varios, 2001;
tido axiológico (Consejo Escolar del García Carrasco y García
Estado, 2001; Touriñán, 2001 y 2003a; Peñalvo, 2002; García del
Gairín 2004). Dujo, 2004; Touriñán, 2004b).
En efecto, en nuestros días, • La idea de mundialización, que, a
hay cuatro ideas que han modificado el partir del 11 de septiembre
contexto de trabajo y de pensamiento: 2001 con el atentado a las
• La idea de tercer sector (sociedad torres gemelas, ha empezado a
civil, sector no lucrativo) que, modificar el sentido de la
junto con el Estado y el merca- transnacionalidad, porque la
do, contribuye a regir los desti- seguridad ciudadana, el terro-
nos del mundo desde sus agru- rismo internacional y la inse-
paciones como formas de guridad jurídica alcanzan nue-
organización (Salamon y otros, vas formas y consecuencias
2001). generales para la vida en el
• La idea de tercer entorno (la socie- planeta (Castells, Giddens y
dad-red), que, junto con el Touraine, 2002).
entorno rural y el entorno ciu- • La idea de tercera o cuarta vía, que,
dad, configura nuevas posibili- bajo la propuesta de sociedad
dades para la sociedad (Eche- del conocimiento y de respeto
verría, 1999). Estas posibilida- al desarrollo sostenido, pro-
des han sido analizadas ya pugnan hacer frente a la globa-
desde muy diversos conceptos: lización y a la transformación

continua de la vida personal en Ya no hablamos simplemente de dere-

el mundo moderno desde el tri- chos sociales que requieren la subsidia-
ple objetivo del bienestar eco- ción del Estado con unos medios que
nómico, cohesión social y no pertenecen a ningún individuo en
libertad (Giddens, 1999; Dah- particular; hablamos de derechos que
rendorf, 1995; Drucker, 1993; reclaman la cooperación positiva de los
Colom, 2000). estados y la sociedad civil, más allá de
Las circunstancias actuales no las fronteras territoriales. Esto modifi-
son las del siglo pasado. En nuestros ca el carácter de territorialidad del
días, se está creando un espacio mun- Estado y el sentido del compromiso de
dial en el que las fronteras se hacen la sociedad civil (Kymlicka, 2003;
transparentes para los intercambios Lévinas, 1993; Cortina, 1997).
socio-económicos y científico-cultura- En este contexto, la escuela, la
les y se crean las condiciones necesa- familia y la sociedad civil tienen que
rias para (Gómez Dacal, 2003): propìciar por ellas mismas la posibili-
• El resurgimiento de flujos migratorios dad de preparar a los individuos para la
atraídos por las posibilidades innovación. La función educadora
que ofrecen mercados laborales requiere la utilización del pensamiento
más ricos y desarrollados. y de la experiencia personal enriqueci-
• La aparición de una nueva clase da por la propia comunidad humana.
social marginal, el cognitaria- Esto es así porque se favorece una acti-
do, voz con la que se nombra a vidad socialmente organizada en un
quienes carecen de los recur- marco de relaciones inter e intra perso-
sos cognitivos necesarios para nales que ayudan a la construcción
el éxito en la sociedad del país individual de cada sujeto.
de acogida. Inteligencia, voluntad y afecti-
• La posibilidad de creación de un sis- vidad se organizan a través de la edu-
tema jurídico transnacional cación en procesos orientados desde
que ampara derechos que se esas tres dimensiones generales a desa-
establecen, haciendo abstrac- rrollar personas, que son sujetos de
ción del contexto histórico y derechos de primera, segunda y tercera
cultural de cada pueblo, bajo la generación, que contemplan ya, de
bandera de los derechos uni- manera inequívoca, la diversidad y la
versales del hombre. inclusión como formas genuinas de
Como decíamos más arriba, el estos últimos.
sentido de lo social se ha enriquecido Espacio, tiempo y persona son
en nuestros días, debido al carácter ejes-fundamento de la intervención
transnacional de las acciones globales. pedagógica. La educación tiene que

estar a la altura de los tiempos y propi- determinada identidad para contar con
ciar el tránsito desde determinantes una personalidad madura; b) la prima-
externos de conducta a determinantes cía del respeto, sin condiciones, a la
internos con sentido personal y patri- dignidad de la persona, de todas las
monial en el resultado de la educación, personas, de cada persona; y c) la
realizando una intervención de calidad, corresponsabilidad de la sociedad y de
desde las tres dimensiones generales de sus instituciones en el desafío que
intervención, en todas las áreas del representa la pluriculturalidad: la
currículum. escuela no puede estar sola frente a tal
El currículo escolar de la edu- realidad. Y esto es así, porque la tarea
cación tiene que dar respuesta a los fundamental de toda educación, de la
ámbitos de educación general que con- educación sin adjetivos, es la forma-
figuran al humano actual, proporcio- ción integral de la persona (Pérez
nando respuestas de contenido propio Juste, 2005).
de las áreas de expresión (plástica, Si nuestras reflexiones son
dinámica, matemática, lingüística) y correctas, podemos afirmar, respecto
experiencia (histórico-social, natural, del sentido de la educación en valores
trascendental, geográfico-ambiental, en la sociedad abierta, que la educa-
audio-visual-virtual), atendiendo al ción en valores sigue siendo una nece-
carácter axiológico de la educación que sidad inexorable: tenemos que orien-
impregna la intervención, las finalida- tarnos y aprender a elegir, hay que estar
des y la selección y organización de capacitado para optar, porque nuestro
contenidos de la educación (Touriñán, proyecto de vida, individual y social-
2004c). mente, es, de hecho, una cuestión
Atendiendo a estos cambios, abierta y, de derecho, un compromiso
no debemos olvidar que avanzamos de voluntades, axiológicamente orien-
hacia una situación bastante nueva para tado hacia un mundo personal y social
todos, pero la forma de abordar tal mejor.
desafío, como dice Pérez Juste, en La educación es, por tanto, un
modo alguno lo es, o lo debe ser, por- valor y, además, desarrolla valores. El
que no debería consistir sino en una sentido axiológico y su permanencia en
educación auténtica, la educación; eso la educación nos lleva a defender que
si, acomodada a las peculiaridades de la educación desempeña un papel deci-
todos los cambios de los tiempos que sivo en el desarrollo (Hallak, 2003;
nos ha tocado vivir. La propuesta peda- Ortega, 2004; Touriñán, 2003; Escá-
gógica que sustenta su tesis se funda- mez, 2003; Martínez, 2000; Touriñán y
menta en tres ideas básicas: a) el valor Rodríguez, 2000; Morín, 2000; Sava-
del sentimiento de pertenencia a una ter, 2002):

• La educación es elemento fundamen- ción de modelos interculturales de

tal para el éxito de la integra- inclusión transnacional de la identidad
ción en un mundo que reclama y la diversidad cultural. La propuesta
competencias específicas para se convierte, de este modo, en una pro-
“aprender a ser”, “aprender a puesta orientada a la innovación y en
hacer”, “aprender a aprender” una vía de fortalecimiento personal y
y “aprender a vivir juntos”. de grupo (Touriñán, 2004c; SEP, 2004;
• La educación es uno de los instru- SITE, 2004).
mentos más eficaces para pro- La sociedad civil, el desarro-
mover y proteger la identidad llo, la interculturalidad, la ciudadanía,
cultural. el trabajo, la identidad y los derechos
• La educación es la vía adecuada para de primera, segunda y tercera genera-
conseguir personas autónomas ción son cuestiones actuales impregna-
capaces de defender y promo- das de valores, y su aprendizaje y la
ver los derechos en un mundo manera de asumirlos y comprometerse
globalizado. con ellos marca el contenido de la edu-
Estamos convencidos de que la cación en su sentido axiológico, que es
propuesta “Educación en valores como el sentido más profundo de la educa-
objetivo de formación para la conviven- ción; es decir, la educación en cuanto
cia pacífica” es un reto ineludible que cuestión axiológica (Ortega y Mín-
debemos abordar desde las estrategias guez, 2001; Escámez, 2003 y 1987)
del encuentro, profesional y personal. Ahora bien, tan cierto es que
Esto es así porque la globalización, el la educación en valores es una necesi-
pluralismo y los flujos migratorios cons- dad inexorable, porque tenemos que
tituyen el entramado desde el que hay orientarnos y aprender a decidir nues-
que buscar la convergencia entre diver- tro proyecto de vida, como que las cir-
sidad, interculturalidad e identidad loca- cunstancias del mundo actual han
lizada, pues la tensión entre la defensa modificado la urgencia y oportunidad
de la propia identidad, la comunidad y de las finalidades, de los procedimien-
el imperativo de mundialización fuerza tos y de las condiciones de los agentes
a los individuos a enfrentarse a los pro- de la educación en valores en un senti-
blemas con sentido axiológico. do definido:
Todos estos elementos confi- • Desde el punto de vista de los dere-
guran un contexto de innovación en el chos reconocidos, el énfasis en
ámbito de la propuesta que va más allá los conceptos de ciudadanía y
de los modelos interculturales de inte- convivencia ha propiciado una
gración territorial de las diferencias perspectiva nueva en la educa-
culturales, para aproximarse a la crea- ción en valores que coloca en

el primer plano a finalidades rales para el ejercicio de la

orientadas a optimizar el senti- educación en valores.
do más básico de la alteridad, Así las cosas, podemos afirmar
del respeto al otro, de lo social, que algo ha cambiado y algo permane-
de la democratización, del res- ce en el debate pedagógico respecto del
peto a la diversidad y de la rea- sentido axiológico. Lo que permanece
lización de los derechos de ter- es la urgencia de educar en valores.
cera generación. Pero algo ha cambiado de manera muy
• Desde el punto de vista de las condi- significativa en el resultado. Las cir-
ciones de los agentes, familia, cunstancias actuales no son las del siglo
escuela y sociedad civil afron- pasado. El reto del sentido axiológico
tan la tarea de la educación en en la educación es pensar en el indivi-
valores con sentido cooperati- duo como ser capaz de combinar la cul-
vo ante una responsabilidad tura universalizada y la circundante. La
compartida en la que el volun- cuestión no es el derecho a una cultura
tarismo es matizado por el universal, sino el derecho a combinar
reconocimiento de hecho de libremente la experiencia personal y
las responsabilidades sociales colectiva bajo la garantía de reservarse
corporativas en la educación el derecho de entrar y salir en cada
en valores, de manera que cada oportunidad cultural. En coherencia
agente institucional conozca con estas reflexiones, puede decirse,
públicamente cual es la res- por una parte, que el objetivo funda-
ponsabilidad de cada uno. mental de la educación en valores,
• Desde el punto de vista de los proce- como tarea, es el desarrollo de destre-
dimientos, parece razonable zas, hábitos, actitudes y conocimientos
afirmar que las condiciones de que capacitan a las personas para estar,
la sociedad actual, marcadas moverse, intervenir, actuar, aprender e
por la globalización, la identi- interrelacionarse con los valores, por-
dad localizada, la transnacio- que de lo que se trata en la tarea es de
nalidad, la sociedad del cono- construir experiencia axiológica, y tam-
cimiento y las nuevas tecnolo- bién podemos afirmar, por otra parte,
gías que favorecen la socie- que el objetivo fundamental de la edu-
dad-red y la comunicación vir- cación en valores, como rendimiento,
tual, apuntan al desarrollo de es la adquisición en el proceso educati-
estrategias de encuentro, prin- vo de un conjunto de conductas que
cipios de integración y pro- capacitan al educando para decidir y
puestas de cooperación que realizar su proyecto, utilizando la expe-
favorezcan modelos intercultu- riencia axiológica (Touriñán, 2005a).

3. POSIBILIDAD DE LA EDU- como argumentos para manifiestar el

CACIÓN EN VALORES carácter de necesidad social de la edu-
Hablar de la posibilidad de la cación de calidad:
educación en valores implica, en el sen- a) La “explosión escolar”,
tido más básico, reconocer la posibili- lema que preside las reflexiones del
dad de la educación que corresponde a Informe Faure «Aprender a ser», hace
una especificación o parte, respecto del referencia a una característica peculiar
todo. Ahora bien, dado que pudiera de la sociedad actual: existe un interés
haber posiciones controvertidas que generalizado por recibir educación; la
defienden la posibilidad de la educa- educación se extiende a todos los suje-
ción y niegan la posibilidad de la edu- tos en la misma medida en la que se
cación en valores, conviene mantener, reconoce aquélla como un derecho per-
desde el punto de partida, como hemos sonal y social. La calidad de educación
dicho en el apartado anterior, que la se pone de manifiesto, en este caso, en
educación es doblemente axiológica: la tanto en cuanto se exige hacer compa-
educación es un valor y desarrolla valo- tible una enseñanza individualizada
res. Si esto es así, incurriríamos en con- con la atención a grupos numerosos de
tradicción al defender la posibilidad de alumnos (Faure, 1973).
la educación, negando al mismo tiempo b) La “sociedad del saber” es
la de la educación en valores. Para también un lema caracterizador de la
nosotros es posible la educación y es sociedad moderna. Nuestra sociedad es,
posible la educación en valores, por- en efecto, una sociedad del conocimien-
que, de manera radical, no hay educa- to en la que la información desborda los
ción si no se educa en valores. canales tradicionales de transmisión y
Con todo, y antes de probar la exige educación de calidad: no sólo se
posibilidad de la educación en valores, demandan nuevos modos de comunica-
procede recordar las argumentaciones ción, sino nuevos modos de enfrentarse
más características de la posibilidad de a la información que permitan, con cri-
la educación, que siempre se han movi- terio adecuado, estar al día en nuestro
do entre el autoritarismo y el no inter- ámbito. El problema es aprender crítica-
vencionismo en posiciones antinómi- mente, es decir, no sólo adquirir infor-
cas (Touriñán, 1979; Nassif, 1980; mación, sino saber desprenderse o dar
Mantovani, 1972a y 1972). un tratamiento adecuado a la que queda
obsoleta (Hussén, 1985).
3.1. Posibilidad general de la c) La “sociedad educativa”.
educación Este lema, que es el título en castellano
En el ámbito educativo, se de un libro de T. Hussén, pone de
esgrimen frecuentemente tres lemas manifiesto los aspectos más importan-

tes de la necesidad social de calidad de los demás, incluido el Estado, que asig-
educación que han sido recogidos por na buena parte del erario público para
diversos autores. De un lado, advierte esa tarea. Por su parte, la psicología ha
que educación de calidad y escolariza- permitido comprobar que el proceso de
ción no se identifican de forma absolu- desenvolvimiento humano es un proce-
ta y, por consiguiente, la escuela tiene so no sólo de maduración, sino de
que adecuarse a las demandas actuales. desarrollo y aprendizaje de hábitos,
De otro, hace especial hincapié en el destrezas y competencias dentro de los
reto que la virtualidad educativa de los grupos humanos. La biología, además,
sistemas no formales e informales muestra que el desarrollo humano es
supone para la calidad de la educación un complejo resultado de interacciones
(Hussén, 1978). de herencia y ambiente. Y la antropolo-
La educación de calidad es una gía, a su vez, confirma que el hombre
necesidad social, porque a la educación es un ser inacabado; su respuesta no
se le pide que organice y seleccione sus está determinada por su estructura uní-
recursos, técnicas y procedimientos vocamente; antes bien, el hombre tiene
para estar a la altura de las exigencias posibilidad de transformar los estímu-
que las circunstancias actuales marcan. los en eventos mentales sin consecuen-
La calidad en la educación no cias ejecutivas necesarias, de tal mane-
es un objetivo imposible; más bien es ra que necesariamente se convierte en
un objetivo relacional, relativo a las un ser activo que participa en su propio
circunstancias reales en las que se pre- desarrollo, transformando sus caren-
tende lograrlo. Pero, a todas luces, es cias en recursos para su existencia y
un objetivo posible y necesario (Touri- perfeccionamiento (Touriñán, 2001 y
ñán, 2001). Y así las cosas, vaya por 1997; Gehlen, 1980; García Carrasco y
delante la afirmación de que hoy no se García del Dujo, 1996; Marín, 1983).
duda de la posibilidad de educar, sino La educación es necesaria,
que, más bien, se desconfía de la indis- porque el hombre es incompleto en un
criminada generalización de la influen- doble sentido: no nace en condiciones
cia educativa por las posibilidades que de utilizar sus disposiciones con luci-
existen de manipular la relación educa- dez, ni aprende por sí solo con una total
tiva y de impedir las oportunidades desconsideración a la ayuda que le
educativas (Touriñán, 1997). prestan los demás (Touriñán, 1979).
La educación es posible desde La calidad de educación es
el punto de vista social, porque se ha posible, porque, al ser inacabado, el
reconocido como un derecho social, es hombre tiene en su haber unas exigen-
decir, como una tarea cuyo éxito cias que no le marcan de forma incon-
depende de la cooperaci6n positiva de dicionalmente eficaz el modo de satis-

facerlas. Para satisfacerlas, tiene que 3.2. Posibilidad específica

marcarse fines y aprender a lograrlos, de la educación en valores
porque cualquier objeto no satisface
Es un dato de la experiencia
igualmente cada exigencia, ya que cada que el hombre, ni nace perfecto, ni
objeto tiene unas propiedades y, según nace determinado a una forma concre-
ellas son, así afectan a las propiedades ta de realizarse, ya que, a lo largo de su
de la exigencia que queremos satisfa- existencia y al tiempo que se va reali-
cer. El conocimiento de esas relaciones zando en la forma elegida de entre
y la oportunidad real de lograrlas es la todas las posibles, mejora sus disposi-
marca de la posibilidad real de calidad ciones naturales. Pero, asimismo, tam-
de educación y del carácter axiológico bién es otro dato de la experiencia que
de la acción educativa. el hombre no se realiza de modo huma-
Por otra parte, la calidad de no por el simple desarrollo espontáneo
educación es necesaria, porque cual- de sus disposiciones. La madurez del
quier tipo de influencia no es educati- adulto no es un puro crecimiento físi-
vo. Obviamente, cualquier proceso de co; es una forma de perfección que
influencia puede transformarse en un exige la disposición intencional de los
proceso de influencia educativa, pero medios apropiados para realizarse del
esto no contradice la afirmación ante- modo específicamente deseado.
rior. Cualquier tipo de influencia no es La educación transforma la ani-
educativa, porque, en caso contrario, malidad en humanidad. Un animal es,
deberíamos defender erróneamente que por su mismo instinto, todo lo que puede
influir en una persona para que deje de ser; una razón que le es ajena ha tomado
hacer lo que tiene que hacer para edu- por él todas las medidas. Pero el hombre
carse es educación (Touriñán, 1996). debe usar necesariamente su propia
La calidad de educación es, por razón. No tiene el instinto del animal y
consiguiente, una necesidad social y se es preciso que él se cree a sí mismo su
configura como un objetivo posible y plan de conducta. Mas, como no es
necesario. Pero, además, como el hom- inmediatamente capaz de hacerlo, sino
bre es limitado (la respuesta humana no que llega al mundo en estado inmaduro,
sólo produce los efectos que él quiere, tiene necesidad de la ayuda de los otros.
sino los que tienen que producirse, por- Los dos principios que subya-
que la respuesta afecta en cada circuns- cen a estos datos de la experiencia –la
tancia, y de acuerdo con las oportunida- ausencia de una determinación unívoca
des, a su realidad interna y externa), la preestablecida en el hombre y la necesi-
posibilidad y la necesidad se convierten dad de intervención de un agente inten-
en un objetivo moral (Puig, 2003; Ibá- cional para realizarnos de modo perfec-
ñez-Martín, 2004; Escámez, 2004). tivo– son los pilares lógicos del reco-

nocimiento incuestionable de los valo- medios pertinentes, a fin de que nues-

res como fundamento de la educación. tras estimaciones se adecuen al carác-
La educación carece de toda ter propio del valor y sean siempre ese
justificación inteligible cuando se intento honesto de manifestar la verdad
rechaza el carácter fundamentante de en cada conducta práctica.
los valores: si el hombre no tiene una Podemos decir, por tanto, que
inserción preestablecida en una forma lo valioso en sí, tiene en educación un
concreta de hacerse hecho incontrover- sentido metafísico y epistemológico: es
tible porque no todos tenemos que ser una cualidad de las cosas, aquello que
lo mismo en la vida necesariamente se las hace excelentes una vez que hemos
infiere que sólo decidirá realizarse de hecho abstracción de las necesidades y
un modo concreto, cuando le sea posi- conveniencias del momento. No en
ble desvelar el valor de esa forma espe- vano, cuando nosotros decimos que
cífica de llevarse a cabo, con su capa- algo es valioso, estamos afirmando que
cidad y con la ayuda de los demás. estimamos ese algo, porque hemos rea-
Pero, además, como el hombre lizado un juicio sobre la naturaleza y
no nace perfecto, ni alcanza la perfec- cantidad de la excelencia de sus cuali-
ción que le es propia de modo espontá- dades, aunque no pueda elegirlo en
neo, no entenderá correctamente el valor mis circunstancias actuales, teniendo
de tal forma concreta de realizarse, en cuenta las oportunidades de obrar.
mientras que la educación no ponga los Para que el valor alcance real-
medios adecuados para que él pueda for- mente carácter pedagógico, debe cum-
jarse una capacidad de elección lúcida. plir unas condiciones que le permitan
En consecuencia, desde el adaptarse al modo humano de perfeccio-
punto de vista de la lógica, los valores narse; de tal manera que, si el hombre es
son fundamento de la educación y puede movido a realizarse únicamente por
decirse que es falsa toda proposición que aquello que conoce como valioso –caso
pretenda negar la necesidad de presupo- de que ese conocimiento sea erróneo–
ner un modelo de persona al cual se pueda aprehender de nuevo ese valor y
orienta y en el cual se realiza cada per- decidir modos más lúcidos de realizarse.
sona, si lo aprehende y estima como En nuestra opinión, los valores
deseable y posible (Touriñán, 1977). tienen carácter pedagógico y la educa-
Por consiguiente, aceptando el ción en valores, se adecua al modo
modo imperfecto que tiene el hombre humano de perfeccionarse, permitiendo
de captar la verdad, podemos afirmar que la educación se muestre siempre
que podemos hacer estimaciones inco- como esa ayuda que beneficia al hombre
rrectas, y, en consecuencia, la educa- en cada conducta práctica. En definitiva,
ción deberá esforzarse para poner los es posible la educación en valores, por-

que los valores son cognoscibles, son cos son construcciones organizadas
enseñables y son realizables. Veamos el que garantizan la credibilidad del con-
fundamento de esta afirmación. tenido de las proposiciones que hace-
mos acerca de los acontecimientos.
3.2.A. POSIBILIDAD DE CONOCER Esto es así porque la imagen
EL VALOR
que nos hacemos de las cosas no es, en
La posibilidad de conocer el absoluto, reduplicativa; toda imagen
valor es algo que está fuera de toda selecciona necesariamente ciertos
duda, porque es posible conocer las aspectos del original. Es obvio que esto
cualidades concretas que hacen a un no quiere decir que no podamos ver
objeto estimable para un sujeto. Los distintas personas la misma cosa; por
valores son cognoscibles, porque hay una parte, el argumento nos sirve como
un carácter axiológico en los hechos y prueba de que la imagen que nos hace-
hay una condición fáctica en el valor. mos de las cosas no es reduplicativa, y,
Precisamente por eso, en el ámbito de la por otra, nos sirve para comprender
educación, hablamos de hechos y deci- que los hechos científicos están elabo-
siones pedagógicas, y esto quiere decir rados, porque nuestras experiencias
que, del mismo modo que los profesio- directas e inmediatas no son la garantía
nales de la psicología, sociología, etc., de credibilidad del contenido de las
establecen qué cosas son hechos de su proposiciones que hacemos acerca de
ámbito y cuales son procesos de toma los acontecimientos.
de decisiones técnicas, el profesional de Popper –creador de los princi-
la educación debe estar en condiciones pios defendidos por el racionalismo
de establecer hechos y decisiones de su crítico– mantiene dos tesis básicas que
propio ámbito. Veamos, pues, el funda- sostienen el carácter elaborado de los
mento del carácter axiológico y de la hechos científicos:
condición fáctica, cuestiones a las que • La improcedencia de confiar en las
le hemos dedicado espacio específico experiencias observacionales
en otros trabajos (Touriñán y Rodrí- directas e inmediatas.
guez, 1993; Touriñán, 1987). • La defensa de los hechos científicos
como construcciones afectadas
3.2.A.1. El carácter axiológico de de carga teórica.
los hechos
Respecto de la primera tesis,
En un sentido primario es cier- nos dice Popper que hemos de rechazar
to que “hecho” es todo lo que sucede o como totalmente infundada toda episte-
acontece. Ahora bien, en un sentido mología subjetivista que pretenda elegir
técnico, los hechos tienen una signifi- como punto de partida eso que a ella no
cación más precisa; los hechos científi- le parece, en absoluto, problemático; es

decir, “nuestras experiencias observa- dificultad que cada científico en su

cionales ‘directas’ o ‘inmediatas’. Hay ámbito establece objetivamente las rela-
que admitir que, en general, estas expe- ciones pertinentes. Un hecho biológico
riencias son perfectamente ‘buenas’ y no es cualquier tipo de hecho científico,
‘eficaces’, pero no son ni directas, ni porque el biólogo se ha ocupado en deli-
inmediatas, ni mucho menos fiables” mitar y contrastar los enunciados que le
(Popper, 1974, p. 75). permiten afirmar la pertinencia de deter-
Respecto de la segunda tesis, minados hechos en su ámbito. En la
Popper mantiene que las observacio- misma medida que su conocimiento
nes, es decir, lo que nosotros referimos avanza, no sólo puede atribuir valor bio-
de los acontecimientos en los enuncia- lógico a más cosas, sino que, además,
dos básicos –que son los que constitu- cabe la posibilidad de que lo biológico
yen la base de credibilidad de la cien- se defina de otra manera más ajustada a
cia–, no son hechos puros, es decir, la posible explicación de la realidad. El
cosas sucedidas o acontecimientos, conocimiento no tiene, como hemos
sino aspectos significativos y seleccio- visto, garantía absoluta de certeza. En
nados de los mismos. “Las observacio- este sentido, el valor de los datos se
nes son siempre interpretaciones de mejora. No se trata de que elijamos
hechos observados, no hechos puros; cosas distintas en momentos históricos
es decir, son interpretaciones a la luz distintos (hoy no es frecuente elegir el
de teorías” (Popper, 1977, p. 103). carro como transporte, aunque no nega-
Cabe afirmar, por tanto, que en mos su valor), se trata más bien de reco-
la investigación científica, desde las nocer que, al redefinir el ámbito de per-
tesis del racionalismo crítico, los tenencia, los objetos que en un momen-
hechos científicos están afectados de to se valoraban –se eligiesen o no– pue-
carga teórica, es decir, están valorados den perder su significación. Es en ese
como adecuados para explicar los sentido, y no en otro, en el que me pare-
acontecimientos. Por consiguiente, si ce que debe entenderse con Taylor que
no hay una certeza absoluta en la base “el marco teórico restringe las posicio-
empírica de la ciencia y nuestras obser- nes de valor que justificadamente pue-
vaciones son interpretaciones a la luz dan defenderse” (Taylor, 1976, p. 165).
de teorías, se sigue que los hechos no Entre hechos científicos y
son ‘aproblemáticos’, sino afectados de acontecimientos hay una relación que
carga teórica. Esa afectación de carga acabamos de ver. Y, si no olvidamos
teórica es el fundamento del carácter que la organización intelectual del
axiológico de los hechos. ámbito condiciona los hechos científi-
El carácter axiológico de los cos de ese ámbito, es posible afirmar
hechos científicos permite entender sin que, de acuerdo con la exposición reali-

zada, el acontecimiento se convierte en to de los bienes: si todo fuera indestruc-

hecho pedagógico significativo a la luz tible e imperecedero, no cabría la posi-
de la teoría. Es el propio marco teórico bilidad de hablar de valor vital para las
el que nos dice qué es lo que debe ser cosas; si todo fuera inmune a las enfer-
explicado, porque existe el carácter medades, no se hablaría de valor curati-
axiológico de los hechos. Pero, además, vo; si en cada circunstancia las cosas
los hechos tienen que contrastarse. que usamos se nos dieran de modo natu-
Representamos el acontecimiento en ral y sin limitación, no hablaríamos de
conceptos, pero no consideramos acep- su valor económico; si la respuesta
table esa representación si no supera las humana estuviera determinada unívoca-
condiciones de prueba. Desde el punto mente por la estructura del hombre, no
de vista del descubrimiento, la teoría hablaríamos de valor educativo, y así
presupone el conocimiento de ciertos sucesivamente, según el caso.
acontecimientos. Desde el punto de Frente a toda posición “a prio-
vista de la justificación, la teoría prece- ri”, hay que reconocer que el hecho de
de a los hechos y dirige su producción. que el valor de la amistad no se merme,
porque un amigo traicione la amistad,
3.2.A.2. La condición fáctica del valor no es prueba de “apriorismo”; lo que
La condición fáctica del valor prueba no es la independencia absoluta
tiene su fundamento en la afirmación de bienes y valores, sino la existencia
verdadera de que los valores tienen de una valoración incorrecta o el des-
carácter relacional y no se identifican cubrimiento de que el presunto amigo
con las propiedades de las cosas, por- ha dejado de elegir la amistad. En efec-
que, si se identificaran con ellas, la luz to, cuando un amigo traiciona la rela-
más valiosa sería la que más ilumina, ción de amistad, no cumple lo que de la
aunque nos ciegue, y el calor más valio- amistad se espera, se produce, en pri-
so seria el más intenso, aunque nos mer lugar, un sentimiento negativo
queme. Las investigaciones actuales hacia el presunto amigo –que, como ya
confirman que el valor no es una esen- sabemos, no altera el valor de la amis-
cia inmutable y “a priori”, antes al con- tad–, y, en segundo lugar, la traición de
trario, hoy se reconoce que los valores la relación de amistad exige que el pre-
no son absolutamente independientes de sunto amigo haya decidido otro tipo de
los bienes. Los valores, ni son “a priori”, meta distinta a la relación de amistad, y
ni subjetivos; tienen carácter relacional esto quiere decir que elige abandonar
(Frondizi, 1972, p. 194; Touriñán, 1987, esa relación, que no la va a cultivar ya
pp. 142-148; Escámez, 2003). con el que se siente traicionado. Las
No son “a priori”, porque no razones del abandono pueden ser muy
existe la absoluta independencia respec- diversas, pero ninguna de ellas supone

que no se valore ya la amistad, a menos porque sus presupuestos son falsos en

que se confunda valoración y elección. diversos aspectos:
Valorar la amistad a pesar de la • E1 valor no es un sentimiento, aunque
traición del amigo no exige recurrir al ambos se relacionan a través de
“a priori” del valor, sino más sencilla- la valoración. Las experiencias
mente a: crecientes de manipulación de
• una falsa expectativa con respecto a la propaganda permiten com-
una persona, que se comprueba probar que podemos variar el
al observar que sus actos no sentimiento de una persona
responden a lo que esa relación hacia otra persona o cosa sin
de amistad exige; alterar el valor del objeto; es
• un desacuerdo respecto de lo que la suficiente que confundamos su
relación de amistad exige, que proceso de valoración para
da pie a considerar que el otro variar su sentimiento.
traiciona la relación; • E1 valor no se identifica con la valo-
• una decisión de abandonar la relación ración. La valoración es el pro-
de amistad que trae consigo la ceso de conocimiento del valor,
desaparición de las conductas y sólo a través de la valoración
que permitían hablar de amis- los valores existen para noso-
tad en ese caso. tros, pero del hecho de que yo
Si a pesar de nuestras expe- no conozca un valor, no se
riencias negativas respecto de la amis- sigue que no exista.
tad, la seguimos valorando, ello no se • E1 valor no se identifica con la elec-
debe a un “a priori” del valor, sino a ción. Es obvio que elegimos lo
que reconocemos, o bien a que había- que valoramos, pero no es ver-
mos hecho una estimación errónea de dad que sólo tenga valor lo que
la amistad, exigiéndole más de lo que yo elijo. Las cosas siguen con-
da de sí, o bien a que consideramos que servando su valor, aunque no
es realizable esa relación de amistad, a las elija. Yo elijo pedagogía,
pesar de nuestras experiencias negati- pero eso no quiere decir que no
vas. Lo que no tiene sentido es decir sea valiosa la carrera de arqui-
“apriorísticamente” que la amistad es tectura. Mi elección supone
como es, y, por tanto, es valiosa aunque relacionar mis necesidades
sea imposible de realizar de ese modo actuales con las cosas valiosas.
entre los hombres. Pero el valor de algo sigue exis-
Por otra parte, los estudios tiendo sin relacionarse lógica-
actuales acerca del valor permiten des- mente con mis necesidades
cartar la tesis subjetivista del valor, actuales.

• Valoración y elección no se identifican, creta y las propiedades del ámbito del

porque realizamos valoraciones que se habla y, en este caso, se dice, por
que no implican decisión. Si ejemplo, que determinadas acciones tie-
identificamos valoración y elec- nen valor científico, porque mantienen
ción, afirmamos que toda valo- las condiciones que se consideran pro-
ración exige la elección de lo pias de la investigación científica.
valorado, y esto no es realista. El valor es relacional, es decir,
Valor, valoración, elección y supone incidencia de las propiedades
sentimiento no se confunden. Los valo- de un objeto en las propiedades de otro
res no se identifican con las propiedades objeto en un ámbito o dimensión que
de las cosas, pero no son absolutamente afecta al objeto. Como hemos visto ya,
independientes de los bienes, porque las si las plantas no tuvieran que nutrirse,
propiedades que valoramos están real- el cianuro no tendría valor nutritivo
mente en el objeto o es posible desarro- para ellas; si el hombre no pudiera edu-
llárselas; no son, en absoluto, proyec- carse, no tendríamos valores educati-
ción de estados psicológicos personales. vos respecto del género humano.
Así las cosas, el valor, ni es El grado de conocimiento de
subjetivo, ni es “a priori”, es relacional. esos ámbitos o dimensiones, así como
El valor es una cualidad relacional que de las propiedades que pueden relacio-
captamos en la relación valoral, que es narse, marca nuestro conocimiento del
el encuentro intencional del hombre valor. Un médico nos dice qué cosas tie-
con los objetos para descubrir qué pro- nen valor curativo con respecto a las
piedades tienen y en qué medida afec- propiedades de un sujeto; un economis-
tan a las propiedades de otros objetos ta nos dice qué formas de actividad tie-
(Marín, 1976; Touriñán, 1987; Escá- nen valor económico; un biólogo nos
mez, 2003; Martínez, 2000). dice qué acontecimientos tienen valor
La relación valoral puede esta- biológico y qué diferencia hay entre lo
blecerse entre dos objetos, y, así, deci- físico y lo biológico. Cada científico, en
mos que el cianuro tiene valor nutritivo su ámbito, establece objetivamente las
para las plantas, porque con sus propie- relaciones de valor. Un hecho biológico
dades favorece el crecimiento de éstas. no es cualquier tipo de hecho, pues el
También puede ser el hombre uno de los biólogo se ha ocupado en delimitar y
elementos de la relación valorar, y así se contrastar los enunciados que le permi-
dice que el cianuro es un disvalor vital ten afirmar la pertinencia de determina-
para el hombre, porque sus propiedades dos hechos en su ámbito. En la misma
destruyen en determinadas dosis la vida medida que su conocimiento avanza, no
humana. O también puede establecerse sólo puede determinar el valor biológico
la relación valoral entre una cosa con- de más cosas, sino que, además, cabe la

posibilidad de que lo biológico se defi- posibilidad de conocer el valor, apelan-

na de otra manera más ajustada a la do al carácter axiológico de los hechos y
posible explicación de la realidad. El a la condición fáctica del valor.
conocimiento no tiene, como hemos
visto, garantía absoluta de certeza. En 3.2.B. POSIBILIDAD DE ENSEÑAR
EL VALOR
este sentido, los valores cambian tam-
bién. No se trata de que elijamos cosas La posibilidad de enseñar el
distintas en momentos históricos distin- valor se fundamenta en la introspec-
tos (hoy no es frecuente elegir el carro ción y evidencia de modificación de
como transporte, aunque no negamos su nuestras posibilidades de desarrollo,
valor), se trata más bien de reconocer gracias a la ayuda que nos prestan los
que, al redefinir el ámbito de pertenen- demás. Si el hombre no pudiese contar
cia, los objetos que en un momento se con la ayuda de otros hombres que le
valoraban –se eligiesen o no– pueden presentan simplificadas muchas expe-
perder su significación: se crean nuevos riencias, esto abocaría, indudablemente
valores o se reformulan los que ya exis- –por el carácter inacabado, incompleto
tían (Bollnow, 1960). La ciencia tiene y limitado de sus capacidades–, al
valor como forma de conocimiento, infradesarrollo humano.
pero su valor ha variado desde la con- Forma parte de la experiencia
cepción heredada hasta las corrientes de que se puede enseñar el valor la con-
historiográficas; es valiosa la ciencia, vicción personal de que, a menos que
pero ni es infalible, ni es sólo un discur- nos consideremos satisfechos con
so lógico, como hemos defendido en afianzar meramente la estabilidad o
otras investigaciones (Touriñán, 1987). eficiencia social de un código, no esti-
Así pues, frente al neutralismo maremos del mismo modo el compor-
axiológico, hay que decir, no sólo que tamiento de aquel hombre que hace lo
los hechos están valorados; además del correcto, porque ha sido tan condicio-
carácter axiológico de los hechos, la nado que apenas puede hacer otra cosa
critica del subjetivismo axiológico nos que la que hace, y el de aquel otro que
permite afirmar la condición fáctica del elige lo correcto sabiendo que es libre
valor. Cuando afirmamos que un traba- de elegir lo contrario.
jo determinado es de calidad científica, Los valores son enseñables,
no sólo estamos afirmando el carácter porque es posible integrar lo fáctico y lo
axiológico de los hechos, sino también normativo, orientando la acción de las
la condición fáctica del valor, o lo que es personas. Veamos, pues, el fundamento
lo mismo, la posibilidad de su conoci- de la tesis, a la que le hemos dedicado
miento, porque tiene carácter relacional. espacio específico en otros trabajos
Se puede fundamentar, por tanto, la (Touriñán, 1987a, 1996 y 1998).

3.2.B.1. La integración de lo fácti- bar su error y ejercitar las des-

co y lo normativo en el ámbito del trezas en el uso de los criterios
conocimiento de la educación
de prueba teóricos de ese área.
En el ámbito del conocimiento • El hecho de que cualquier tipo de
de la educación, la integración de lo influencia no sea educación,
fáctico y lo normativo es una necesidad pero pueda transformarse en
inexorable, porque (Touriñán, 1996): un proceso de influencia edu-
• Cualquier tipo de influencia no es cativa, no anula ni invalida la
educación, porque en caso posibilidad de obtener resulta-
contrario, influir en una perso- dos educativos por medio de
na para que deje de hacer lo procesos de influencia no
que tiene que hacer para edu- orientados exclusivamente a
carse, sería también educación. finalidades educativas (proce-
• El hecho de que cualquier tipo de sos informales).
influencia no sea educación, Distinguir cualquier otro tipo
no anula ni invalida la posibili- de influencia e influencias educativas;
dad de transformar cualquier distinguir influencias de heteroeduca-
tipo de influencia en un proce- ción e influencias de autoeducación;
so educativo. Nada impide distinguir procesos formales, no-forma-
lógicamente que el educando, les o informales e influencias no educa-
por sí mismo y a partir de la tivas, exige la valoración pedagógica de
experiencia que otros le comu- diversos modos de conducta. No basta
nican (proceso de autoeduca- con exponer acontecimientos, hay que
ción), o por medio de las expe- decir por qué unos son hechos educati-
riencias que otros le comuni- vos y otros no, para darles el tratamien-
can (procesos de heteroeduca- to adecuado. Y esto requiere la integra-
ción), pueda analizar con crite- ción de lo fáctico y lo normativo.
rio fundado en el conocimiento Desde el punto de vista de la
de la educación esa influencia investigación pedagógica, la integra-
negativa y transformarla en un ción de lo fáctico y lo normativo, es
proceso de influencia educati- posible (Touriñán, 1998):
va. No es educativo transmitir • No existe un hiato insalvable científi-
como verdadero un conoci- camente entre hechos y valo-
miento de un área cultural que res. Los hechos científicos no
la investigación teórica del se “ven” simplemente; son
área prueba como falso. Sin interpretaciones a la luz de teo-
embargo, sí es educativo utili- rías que convierten a determi-
zar ese conocimiento para pro- nados acontecimientos en sig-

nificativos para la investiga- las reglas de acción pertinentes

ción; existe una condición para producir en el sistema los
axiológica en los hechos cien- cambios legitimados por el
tíficos. Los valores no son sub- marco teórico. La integración
jetivos ni “a priori” son cuali- de lo fáctico con lo normativo
dades relacionales, responden exige el reconocimiento de la
a la relación entre las propieda- investigación como una posibi-
des de dos objetos en un ámbi- lidad de análisis de fines y
to o a las cualidades propias medios subsidiarios que están
del ámbito en que está el obje- 1ógicamente implicados en la
to. Hablamos del valor nutriti- tarea; y, por la misma razón,
vo del cianuro para las plantas, como una posibilidad de censu-
del valor científico de un traba- ra para todas aquellas metas o
jo y del valor educativo de una submetas sociales que quieran
determinada influencia, por- proponerse como objetivos del
que existe la condición fáctica ámbito y no sean coherentes
en el valor. La condición fácti- con la representación teórica
ca del valor y el carácter axio- del ámbito.
lógico de los hechos explican • No toda prescripción es científico-
por qué la ciencia crea valores tecnológica. Existen prescrip-
en su ámbito. ciones morales o práxicas. La
• No existe un hiato insalvable, a nivel ciencia no es suficiente para
pragmático, entre hechos y resolver los problemas práxi-
decisiones técnicas. Existe cos, pero es necesaria para des-
efectivamente un salto 1ógico cubrir su fundamento teórico.
entre cuestiones descriptivas y La integración de lo fáctico y
cuestiones prescriptivas. Pero, lo normativo en la investigación peda-
en la práctica, la ciencia y la gógica exige el reconocimiento de una
tecnología hacen reglas y nor- responsabilidad peculiar en el profesio-
mas. Orientan la acción en el nal: ni decide las metas sociales, ni
sentido de que la propia cons- elige en lugar del educando su modo de
trucción científica no es tal si vida, pero conoce la coherencia y com-
se separa de su contrastación. A patibilidad de esas metas en su ámbito
la ciencia le corresponde, en la y sabe capacitar al educando para que
práctica, decidir con funda- pueda alcanzarlas. Esa es la cuestión de
mento de elección técnica cual encrucijada para la orientación de la
es su marco teórico. A la tecno- acción desde los hechos (Touriñán,
logía le corresponde prescribir, 1987a).

3.2.B.2. La orientación de la acción modificarlo, abstenernos de intervenir,

desde los hechos etcétera (Popper, 1977, pp. 94-97).
Desde el punto de vista lógico, Por las razones anteriores,
todos los tratadistas reconocen que es hechos y decisiones no se confunden.
imposible derivar una norma (debe) de La deliberación y la formulación de
una afirmación factual (es). Deducir una decisión son hechos, pero lo que se
quiere decir etimológicamente “sacar ha decidido que debe hacerse no es un
de”; y, en la conclusión de un argu- hecho.
mento deductivo, no puede haber nada Es sabido que este plantea-
que no se halle previamente en las pre- miento no necesita revisión. Entre
misas. Por esta razón si las premisas hechos y decisiones morales hay un
expresan relaciones fácticas, no hay salto lógico. Pero, al mismo tiempo,
modo de concluir proposiciones nor- mantenemos que necesita suplementa-
mativas. Asimismo, tampoco puede ción, porque, como es sabido, aconteci-
apelarse a la inducción, como mantiene mientos intencionales y acontecimien-
el naturalismo clásico, pues afirmar tos morales no se identifican necesaria-
que debe hacerse “X”, porque produce mente. Frente a ese planteamiento,
las consecuencias “Y”, supone incurrir deben tenerse en cuenta los siguientes
en la falacia naturalista del argumento argumentos (Touriñán, 1987 y 1987a):
de la pregunta abierta, es decir, siempre • Junto con el rigor sintáctico, debe
cabe preguntar si deben elegirse las reconocerse que, a nivel semán-
consecuencias “Y”. El salto lógico tico, las significaciones de
entre es y debe existe (Hudson, 1974 y nuestros enunciados declarati-
1983). vos están afectadas por valora-
Como dice Popper, la decisión ciones y nuestros valores están
de luchar contra la esclavitud, por apoyados en el significado que
ejemplo, no depende del hecho de que damos a los enunciados decla-
todos los hombres nazcan libres e igua- rativos. Como hemos visto ya,
les y de que nadie nazca encadenado. hay un carácter axiológico en
Aun cuando todos naciesen libres, los hechos. Justamente por eso,
podría suceder que algunos hombres cuando afirmamos que un tra-
intentasen encadenar a otros o que lle- bajo tiene valor científico, esta-
gasen a creer, incluso, que es su obli- mos afirmando que ese trabajo
gación ponerles cadenas. Precisamente cumple todo aquello que cuida-
por eso, puede afirmarse que ante un dosamente hemos podido signi-
hecho cualquiera podemos adoptar ficar como científico.
diversas decisiones como, por ejemplo, • El carácter orientador de la acción no
alterarlo, protegerlo de quienes quieren viene dado siempre o sólo por

frases que contienen el término vos tales como ‘no intentarás

debe. Por una parte, existen construir el móvil perpetuo’
comunidades primitivas que no (Bunge, 1976, p. 22). La pro-
disponen del término debe y pia ciencia sería incapaz de
orientan su acción por medio de progresar si, ante la diversidad
condicionales de la forma ‘si de aparatos técnicos y de teorí-
haces X, te ocurrirá Y’. Por otra as de un ámbito de conoci-
parte, la diferencia entre ‘no miento, no pudiese establecer
debes hacer X’ y ‘si haces X, te normas frente a ellos, que
ocurrirá Y’ es primordialmente orientasen la acción del inves-
lógica, no pragmática. Unica- tigador (Bunge, 1976, p. 24).
mente, si al ‘debes’ le atribui- • El paso de una proposición científica
mos carácter absoluto e incon- nomológica, a un enunciado
dicional, la diferencia es de otro pragmático, orientador de la
tipo, pero ello equivaldría irra- acción en un ámbito no consti-
cionalmente a afirmar que esta tuye en modo alguno una infe-
norma tiene vigencia, cuales- rencia lógica, representa un
quiera que sean las necesidades salto a nivel sintáctico, pero es
y circunstancias del sujeto que “un paso inevitable del “es” al
la elige: “En cuanto adverti- “debe” fundamentado en el
mos que en el nivel pragmáti- conocimiento que se tiene de
co se disuelven las barreras las condiciones del funciona-
entre lo fáctico y lo normativo, miento del sistema en cues-
empezamos a sospechar que el tión” (Ladrière, 1977, p. 108).
lenguaje ha estado pensando Por consiguiente, podemos
por nosotros (...). Un análisis decir que, fundándose en el conoci-
incompleto –puramente sintác- miento del funcionamiento del sistema
tico– nos ha hecho olvidar que en que trabaja (historia, química, medi-
una expresión puede poseer un cina, o cualquiera otra de las disciplinas
contenido o efecto orientado- científicas), el carácter axiológico de los
res de la acción sin que en ella hechos y la condición fáctica del valor
aparezcan términos ostensible- legitiman al profesional para no aceptar
mente normativos” (Bunge, sin más cualquier tipo de objetivo que la
1976, p. 18). sociedad pudiera proponerle como
• Es un hecho que los enunciados punto de partida para la elaboración de
nomológicos (no hay máqui- su teoría o de su consejo orientador de
nas de movimiento continuo) la acción, porque, como ya sabemos, el
justifican enunciados normati- conocimiento de las condiciones de

funcionamiento del sistema restringe el resado en lograr, depende de su capaci-

margen de posiciones de valor que, jus- dad para aceptar ese valor específico y
tificadamente, pueden y deben adoptar- de poner los medios adecuados para
se. Podemos afirmar, por tanto, que es reiterar y afianzar la conducta de logro
posible enseñar el valor, porque es fac- (Escámez, 1987; Martínez, 2000).
tible la integración de lo fáctico y lo Que los valores pueden ser
normativo, orientando la acción. realizados forma parte de la experien-
cia introspectiva de cada uno, porque
3 2.C. POSIBILIDAD DE REALIZAR es obvio que la pregunta “¿Qué quiero
LOS VALORES
llegar a ser?” es un signo real del modo
El carácter pedagógico del en que cada hombre lleva a cabo los
valor no queda consumado, porque el valores. Según la respuesta que dé a la
hombre pueda conocer los valores, por misma y los medios que elija para
sí mismo o por medio de la enseñanza; cumplirla, nos muestra hasta qué punto
y, más aún, no basta tampoco con que está hipotecando su vida o hasta qué
éste pueda perfeccionar su conoci- punto está dispuesto a perfeccionarse
miento del valor hasta hacerlo irrefuta- moralmente, realizando los valores.
ble. Si abandonamos la educación en el Los valores son realizables, porque nos
conocimiento, caemos en un intelec- marcamos fines, que son siempre valo-
tualismo desfasado, porque todos sabe- res elegidos, y los alcanzamos. Veamos
mos que no basta conocer el bien para el fundamento de esta tesis a la que
obrar bien: conocer el valor no implica también le hemos dedicado espacio
elegir el valor. El carácter pedagógico específico en otros trabajos (Touriñán,
íntegro de los valores exige que puedan 1977, 1989, 1997 y 2002; Touriñán y
ser realizados. Rodríguez, 1993).
Los valores colman su aptitud
pedagógica porque, además de ser cog- 3.2.C.1. Las finalidades como valo-
res elegidos
noscibles y enseñables, pueden ser rea-
lizados; pueden convertirse en la La experiencia de que nos
norma que da excelencia a nuestras marcamos fines viene derivada de
conductas. Y en este caso, hay que nuestra experiencia de que tomamos
decir que el modo adecuado para lograr decisiones de diverso tipo. La decisión
que un educando acepte el valor de es un acto por el que se responde, de
algo y lo realice de modo personal no acuerdo con las oportunidades, a una
consiste en hacerle consideraciones realidad interna y externa que modifi-
retóricas sobre los beneficios de un va- ca la premiosidad de las necesidades
lor, sino en hacerle descubrir que el en cada circunstancia (Touriñán y
buen resultado de aquello que está inte- Rodríguez, 1993). En general, la deci-

sión identifica un curso de acción, por derivadas del propio proceso, en fun-
eso se dice que la teoría de la decisión ción del conocimiento que se tiene del
trata del problema de la elección entre ámbito específico y a partir de la elec-
dos o más cursos de acción, que son ción primaria de trabajar en ese ámbito.
decisiones posibles, en orden a encon- A su vez, la elección moral no es elec-
trar el óptimo, según las preferencias ción dentro de un ámbito, sino confron-
del decisor. En este sentido, tomar una tación de ámbitos diversos respecto de
decisión es elegir, entre varias alterna- la propia vida y proyecto personal; es la
tivas posibles, una de ellas. Precisa- ordenación que hace el hombre de sus
mente por eso se puede afirmar que exigencias de acuerdo con las relaciones
tomar una decisión es realizar un jui- que se dan en la realidad en cada ámbi-
cio sobre esas alternativas y elegir la to de su existencia. Por su parte, la elec-
que se considere mejor. Y esto, en el ción política es, con propiedad, ordena-
fondo, no es más que afirmar un valor ción de metas y alternativas de acción
que se elige (Touriñán, 1989 y 1998). para lograrlas, pero no respecto de la
Otro modo de acercarse a la propia vida personal, sino respecto del
decisión es considerarla como proceso. bien común vinculante en la sociedad.
En este caso la decisión es el proceso La elección técnica no es una
mediante el cual se llega a la elección elección de medios para fines dados.
de un curso de acción entre un conjunto Nos pueden proponer fines, pero es una
de cursos alternativos. Precisamente competencia definir qué objetivos pue-
por eso nos dice el profesor Martínez den fundarse como objetivos de un
que educar en valores es promover con- ámbito, basándose en el conocimiento
diciones para aprender a construir nues- científico de ese ámbito. La elección
tros singulares sistemas de valores y técnica es una elección de fines y
crear condiciones que afectan a los pro- medios subsidiarios que están lógica-
cesos educativos (Martínez, 2000, p. 39) mente implicados en la tarea; es elec-
Cuando se habla de toma de ción de fines y medios subsidiarios con
decisiones en la educación, debemos fundamento en el conocimiento de la
tener muy en cuenta que suelen entre- actividad a realizar (Touriñán, 1987).
cruzarse tres tipos genéricos de deci- La decisión es técnica, en primer lugar,
sión, que se fundamentan en conoci- porque es una elección dentro de un
mientos y variables diferentes. En el ámbito determinado de necesidad y, en
proceso de planificación confluyen segundo lugar, porque el criterio de
decisiones técnicas, decisiones morales decisión se basa, estrictamente, en el
y decisiones políticas (Touriñán, 2002). conocimiento del funcionamiento del
Puede afirmarse que la decisión ámbito en el que se actúa para alcanzar
técnica se identifica con reglas y normas el objetivo.

Las elecciones morales genui- responden desde la ciencia. Desde la

nas nos van a plantear opciones para ciencia sabemos qué cosas son de valor
orientar nuestros personales objetivos educativo, cómo lograrlas y qué debe-
de acción: ¿Debo ir a la escuela hoy? mos hacer una vez que hemos decidido
¿Debo cumplir las promesas hechas? educar, pero la ciencia no nos da la res-
¿Debo respetar la vida de mi enemigo? puesta al problema de si debemos edu-
En todos estos casos, la elección que car o hacer otra cosa, porque esa res-
orienta nuestra vida no tiene un objeti- puesta exige una comparación entre
vo previo, sino la simple y complicada valores de carácter relativo a las nece-
afirmación de que el valor de cada una sidades de cada persona para orientar
de esas cosas se elige como meta últi- su propia vida. No se trata de afirmar
ma, aquí y ahora, con carácter de que, cuando elegimos uno de esos valo-
opción fundamental y sin un objetivo res, los demás no sean valiosos. Valor y
previo elegido. Cuando nos pregunta- elección son distintos. Se trata más bien
mos si debemos ir a la escuela hoy, no de resolver la cuestión de si hay un
estamos haciendo una pregunta de deber más fundamental que otro, aquí y
elección técnica; si elegimos educar, ahora. Cuando el médico dice que debe
debemos ir al lugar en que lo hacemos. mentir o que no debe decir la verdad a
Nos estamos planteando un problema su paciente, lo hace con fundamento de
moral: ¿Existe un deber más funda- elección técnica. No es que sea valioso
mental hoy para nosotros que ir a la mentir, sino que hay un deber más fun-
escuela? Por ejemplo: ¿Debemos ir a la damental que decir la verdad, porque si
escuela o debemos atender a nuestra lo que ha decidido es curar, esa relega-
madre enferma? Ambas opciones son ción se impone como condición necesa-
igualmente urgentes; las dos son reque- ria. Pero, cuando estamos centrados en
ridas por la situación. Pero tenemos el objetivo prioritario de la acción, no
que decidir cuál es la más fundamental. está claro cuál es el patrón por el que
Las elecciones de la ciencia decido. Si decimos que debemos sacri-
son técnicas, porque se hacen a partir de ficar nuestra vida para mantener un
un objetivo previamente elegido. Es secreto, estamos haciendo un juicio
decir, un médico decide que no debe moral que supone comparación entre
decir la verdad porque eso es condición valores: el valor de la vida y el valor de
necesaria para curar a un paciente (que la promesa. Si decimos que debemos
es su ámbito de actividad), pero la cien- sacrificar nuestra vida para mantener un
cia no puede decirnos lo que es bueno secreto cuyo desvelamiento implicaría
moralmente hablando. Preguntas tales desastres para el que nos lo ha confiado,
como: ¿Debemos ir a la escuela hoy? o elegimos por las consecuencias. No hay
¿Debemos elegir la educación?, no se duplicado de experiencia, porque el

argumento inductivo, como hemos ámbito de la realidad sobre el que se

dicho al estudiar la decisión pedagógi- decide (en nuestro caso, la educación).
ca, deja siempre abierta la posibilidad Se entiende, por tanto, que la decisión
de preguntarse si debemos elegir las política parta casi siempre de alternati-
consecuencias “Y”, que son las que se vas y soluciones que le presentan los
producen al elegir nuestra vida, a pesar técnicos de cada ámbito (informes de
de los desastres que le ocasione al que expertos). En este sentido, el político no
me ha confiado el secreto. Tampoco nos tiene que decidirse necesariamente a
basta la elección técnica con su paso del favor de un determinado problema, pero
“es” al “debe”, porque sólo sirve para en el problema que elija como priorita-
fundamentar elecciones dentro del sis- rio, ha de adoptar la solución satisfacto-
tema, es decir, una vez que uno ha ele- ria avalada por el conocimiento técnico
gido ya respetar la promesa. del ámbito al que pertenece el problema.
Por su parte, la elección política La experiencia de la decisión,
es, con propiedad, ordenación y elec- como vemos, nos confirma la experien-
ción entre metas y sus correspondientes cia de que nos marcamos fines y esta
alternativas de acción para lograrlas experiencia, junto con la experiencia de
oportunamente respecto del bien logro de lo decidido, es el fundamento
común. El objetivo previo a la decisión de la realización de las finalidades, que
política es determinar cuáles son las está condicionada como la decisión
necesidades que demanda la sociedad misma, tanto por la realidad interna y
en un ámbito y cómo se pueden satisfa- externa, como por las oportunidades
cer, para establecer, con racionalidad que tenemos y las circunstancias en las
económico-financiera, cuáles son las que nos encontramos. Y esto quiere
prioridades que se pueden alcanzar. decir que, en cada situación concreta de
La decisión política fija la acción, se determina la presencia o
prioridad de una expectativa sobre otra ausencia de oportunidades para ejercer
desde el punto de vista de la institución la competencia profesional y la realiza-
que soporta la decisión, basándose en ción de una finalidad, lo cual no invali-
variables de coherencia ideológica ins- da o anula, en modo alguno, la valiosi-
titucional, pertinencia socio-cultural y dad educativa de lo que se decide como
oportunidad organizativa, básicamente, fin, ni la condición de experto en el
y asume una expectativa y un modo de conocimiento de la educación para el
lograrla. profesional de la educación, ni el carác-
El postulado básico de la deci- ter personal y autoformativo de la edu-
sión política es que ésta es correcta, cación en valores (Touriñán, 2005).
siempre que no se contradiga lo demos- La posibilidad de realizar el
trado por el conocimiento propio del valor nos coloca en situación de postu-

lar el sentido patrimonial de la elección ACOMODACIÓN-PARALE-

de las metas. La cuestión primordial no LISMO entre grupos culturales que
es cuantos contenidos socialmente dese- defienden la integración política, practi-
ables aprendo y cuantas finalidades can la tolerancia y aceptan la identidad
intrínsecas pone en marcha el profesio- cultural de minorías étnicas consolida-
nal de la educación para formar al edu- das. Este ajuste genera los llamados, con
cando; la cuestión principal es cuantas propiedad, modelos multiculturales.
de esas finalidades extrínsecas e intrín- INTERPENETRACIÓN-
secas pasan a formar parte de mi pro- FUSIÓN de culturas que, partiendo del
yecto de vida personal. Dicho de otro principio de integración política, cultu-
modo, no es la clave cuánta Historia sé, ral y cívica respecto de las minorías
sino cómo enriquece y ayuda a la cons- culturales, da lugar al nacimiento de
trucción de mi proyecto de vida la expe- una nueva cultura “intercultura”. Este
riencia histórica adquirida. Y quien tercer tipo de ajuste es el que origina
dice esto respecto de la Historia, lo dice ordinariamente a modelos intercultura-
también respecto de cualquier área de les propiamente dichos.
expresión y experiencia que forme parte Esta tipología se ha venido
del contenido de la educación en la manteniendo en los debates en torno a la
sociedad actual (Touriñán, 2005a). interculturalidad, debido a su utilidad
explicativa, y, recientemente, con afán
4. LA COMUNICACIÓN IN- de precisar más el papel protagonista de
TERCULTURAL COMO EJER- la cultura en los encuentros entre grupos
CICIO DE ELECCIÓN DE culturales distintos, se está consolidan-
VALORES do en el ámbito de la interpretación
En el encuentro entre dos o pedagógica el concepto de enfoque para
más culturas, pueden surgir diversos hacer referencia a los tipos de ajustes
tipos de ajuste (Thomas, 1985; Váz- culturales. En este sentido, M. Bartolo-
quez, 1994; Pérez Díaz, 2002; Gimeno, mé distingue tres enfoques, básicamente
2001; Touriñán y Olveira, 2004): en el ámbito de la interacción entre cul-
ELIMINACIÓN-DOMINA- turas en las aulas (Bartolomé, 1997):
CIÓN, total o parcial, de los elementos • Propensión a la afirmación hegemóni-
de una de las culturas sobre la otra, o de ca de la cultura del país de aco-
alguno de sus elementos culturales res- gida. Este enfoque genera mo-
pectivos. Este ajuste, conduce, en delos asimilacionistas, segrega-
general, a la puesta en marcha de cionistas y compensatorios.
modelos segregacionistas, asimilacio- • Propensión al reconocimiento de la
nistas y compensatorios de deficiencias pluralidad total o parcial res-
de la cultura sometida. pecto de los elementos cultura-

les. Este enfoque genera los siciones en el ámbito de la intercultura-

modelos multiculturales. lidad, sin que ello oculte el sentido
• Propensión a la convivencia intercul- básico de la relación intercultural como
tural global, que favorece la comunicación.
integración cultural y política En términos generales, la
de las diferencias. Este enfo- comunicación intercultural se identifi-
que genera los modelos inter- ca con procesos de interacción, tanto
culturales. verbales como no verbales, que se dan
El repaso general de la literatu- entre los miembros que pertenecen a
ra en el tema permite afirmar que, bajo grupos culturales diferentes en situa-
el consenso general, subyace un ciones de diversidad. Las variables
supuesto que debe ser explicitado. En culturales que identifican singularida-
nuestra opinión, la cuestión clave de los des en la comunicación intercultural,
enfoques y ajustes en el encuentro entre desde una perspectiva centrada en esta,
culturas está en cómo se tratan las dife- son (Touriñán y Olveira, 2004):
rencias, y, si esto es así, es posible agru- • Las diferencias y las semejanzas entre
par los enfoques respecto de esa varia- culturas, porque los paradig-
ble en dos grandes grupos de modelos: mas de interpretación son dife-
• Propuestas que tratan asimétricamen- rentes dependiendo de las cul-
te las diferencias culturales. turas (la idea de comunicación
Este tipo de propuestas generan y educación no es la misma en
modelos de asimilación, segre- Occidente que en Oriente).
gación, compensación, contra- • Los conflictos que surgen simultáne-
culturalidad y radicalismo amente entre comunicación y
identitario y fundamentalista. cultura, porque la disparidad
• Propuestas que tratan simétricamente de niveles sociales y educati-
las diferencias culturales. Este vos de los sujetos que partici-
tipo de enfoque genera modelos pan en los intercambios de
multiculturales de acomoda- información obligan a los par-
ción paralela de culturas, mode- ticipantes a intentar llegar a un
los interculturales de integra- consenso para superarlos.
ción territorial de las diferen- • El control de la comunicación de la
cias culturales y modelos intercultura, que se ve reforzada
culturales de inclusión transna- por el status de los interlocuto-
cional de la diversidad cultural. res y por el contexto de la
Ajustes, enfoques y modelos comunicación, en la misma
derivados constituyen un entramado medida que una información
conceptual que afecta a nuestras propo- transmitida por un teórico o un

experto en una materia deter- • La inutilidad de la transferencia de

minada, propicia la aprobación modelos organizativos y
inmediata de un sujeto no estructurales de unos espacios a
especializado en el tema. otros como garantía de progre-
• El impacto ejercido en la comunica- so o de sostenimiento de nivel.
ción por el desarrollo tecnoló- • La inexorable relatividad de los
gico, pues la globalización patrones de comportamiento
tiende a favorecer el uso de la de los grupos para alcanzar
tecnología de la comunicación felicidad, coherencia y concor-
como sinónimo de cultura e dancia grupal.
instrumento de poder. • El papel de la heterogeneidad cultural
• La necesidad de introducir mecanis- en la identificación con grupos
mos de cambio que favorezcan sociales de referencia.
el reconocimiento de la diversi- Cuando pensamos en la comu-
dad y la inclusión en el ámbito nicación intercultural, estamos presu-
de los derechos de tercera gene- poniendo y dando por aceptada la posi-
ración, que siempre están afec- bilidad de interacción y de cohabitación
tando, por cuestiones de trans- de las personas que pertenecen a uni-
nacionalidad y glocalización, al versos culturales diferentes, basándo-
valor de la territorialidad. nos en el ejercicio de la solidaridad,
Desde el punto de vista de la ejercicio nunca terminado y en constan-
comunicación intercultural, conviene te evolución. Precisamente por eso,
recordar que las bases sociales y antro- defendemos que estas consideraciones
pológicas de la educación intercultural conceptuales, de interés para el desarro-
permiten afirmar la permanencia de llo de estrategias de intervención,
cinco fenómenos esenciales para la refuerzan la comunicación intercultural
construcción de estrategias en la en un cuádruple sentido axiológico que
comunicación intercultural (García permite singularizar la comunicación
Carrasco, 1992): intercultural como ejercicio de elección
• La intercomunicación de los grupos de valores (Touriñán y Olveira, 2004):
humanos propiciada por la • El interculturalismo como ejercicio
expansión de los nuevos de tolerancia.
medios de comunicación. • La educación intercultural como forta-
• El resquebrajamiento de los patrones lecimiento personal y de grupo.
de identificación grupal y de • La educación intercultural como pro-
referencia cultural como con- motora de innovación.
secuencia de los movimientos • La interculturalidad como propuesta
interterritoriales. axiológica.

4.1. El interculturalismo culturas (Sartori, 2001; Ortega, 1996 y

como ejercicio de tolerancia 2004a; SEP, 2004; Touriñán, 2004).
Hay un límite a la elasticidad
La multiculturalidad es una
característica del contexto que rodea a la de la tolerancia en las sociedades abier-
interculturalidad como una meta acorde tas y pluralistas que nos obliga a definir
con los nuevos tiempos en que vivimos y a decidir entre dos valores: el valor de
(Sarramona, 1999 y 2002). Esto es un la diversidad de la cultura y el valor de
postulado que se mantiene como conse- la igualdad de los derechos de todos. La
cuencia de la mundialización, de la decisión pedagógica en este caso es
transnacionalización y de las posibilida- clara. La escuela debe asumir su res-
des de defensa de la diversidad cultural ponsabilidad cívica. Ya no basta con
en un mundo globalizado que entiende promover la adhesión al sistema y valo-
el papel del conocimiento en el desarro- res democráticos. Se precisa, sobre
llo. Ahora bien, ni el multiculturalismo todo, impulsar una ciudadanía activa
ni el interculturalismo constituyen una que se sienta parte en la permanente
mera constatación de la enorme multi- construcción de la sociedad democráti-
plicidad de etnias, lenguas y culturas y ca (Jover, 2000). El derecho a la educa-
de los estilos a seguir en ese contexto ción se refiere, por tanto, a un ser situa-
ideológico. El multiculturalismo y el do, pero también a un sujeto con capa-
interculturalismo son proyectos con cidad de distanciamento desde y sobre
carga ideológica, pues se trata de lo que los condicionamientos culturales. “Más
queremos fomentar y defender. En este allá de ciertos significados históricos, el
sentido, mientras que el interculturalis- ethos de la subsidariedad se configura
mo profundiza en la idea de la convi- hoy como un compuesto de iniciativa y
vencia y el avance de la penetración cul- solidaridad. Es el ethos de una sociedad
tural, el multiculturalismo, en palabras en la que se prima la iniciativa de abajo
de Sartori, se contrapone al pluralismo y hacia arriba, en la que el protagonismo
hace prevalecer el efecto de la separa- lo adquieren los ciudadanos. Pero es
ción sobre la integración o la inclusión, también el ethos de una sociedad para
porque entiende que las diferencias la que resulta una condición necesaria
deben ser discriminadas positivamente, el apoyo a los más débiles y desfavore-
no por su valor, sino por el simple hecho cidos” (Jover, 2002, p. 19).
de existir, lo cual quiere decir, desafor- El desafío del siglo XXI es el
tunadamente, que el multiculturalismo desafío de la mundialización, una “tie-
debe aceptar proteger y fomentar la rra-patria” de todos los humanos en la
deferencias, con independencia de su que las instancias de nivel internacional
valor intrínseco, y evitar la evolución sean capaces de luchar contra los más
natural del choque de civilizaciones o graves peligros, sean estos peligros

derivados de la globalización o del exa- laridad de las situaciones y la universa-

cerbado sentido de localidad (Morín, lidad de los valores (Abdallah-Pretcei-
2002). Tan cierta es esta reflexión que lle, 2001). El encuentro se favorece a
el “sesgo radical”, en palabras de Víc- través de la educación, si se propician
tor Pérez Díaz, es la defensa de la liber- orientaciones de glocalización, princi-
tad de las personas, que es el reto de la pios de integración e inclusión y pro-
tradición occidental para todas las civi- puestas de cooperación (Touriñán,
lizaciones, para que se reformen y evo- 2004; SEP, 2004).
lucionen en esa dirección garantizando La encrucijada, en palabras de
la oportunidad de salir del propio Gonzalo Vázquez, exige abrazar tres
marco; es decir, promover un marco niveles de referencia existencial para el
orientado a facilitar la creación de un hombre –su propia identidad personal,
mundo de “emigrantes potenciales” y, su tierra y su horizonte interrogativo e
precisamente gracias a ello, un mundo interpretativo del sentido de la realidad
de gentes capaces de resistir las formas y de la existencia–, y, así las cosas,
despóticas de la autoridad pública de su cada individuo afronta como reto la
propio país, sean estas autoridades polí- convergencia de pensamiento, palabra
ticas, sociales, económicas o culturales y acción, de manera que se puedan sal-
(Pérez Díaz, 2002; Valcárcel, 2002; var en la educación intercultural los
Romay, 2002; Dehesa, 2002). límites de lo universal, de lo próximo
Estamos convencidos de que ambiental y de lo singularmente perso-
repensar el interculturalismo es un reto nal (Vázquez, 1994).
ineludible que debemos abordar desde En perspectiva evolutiva de la
las estrategias de encuentro a través de búsqueda constante, al entorno social le
la educación, porque, como hemos corresponde asumir que el diálogo entre
dicho anteriormente, la globalización, culturas plantea problemas de conviven-
el pluralismo y los flujos migratorios cia, que nacen del contacto entre grupos
constituyen el entramado desde el que étnicos distintos, y problemas de super-
hay que buscar la convergencia entre vivencia, que se acentúan con la distan-
diversidad, interculturalidad e identidad cia entre el norte y el sur (Puig, 1992).
localizada. Esto es así porque la tensión Conviene no olvidar en este sentido que
entre la defensa de la propia comunidad la centralidad de internet en muchas
y el imperativo de mundialización fuer- áreas de la actividad social, económica
za a los individuos a enfrentarse a la vez y política se convierte en marginalidad
con una alteridad reducida y una alteri- para los que no tienen o tienen acceso
dad que crece exponencialmente, y esto limitado a la red, así como para los que
exige replantear los problemas desde no son capaces de sacarle partido, acre-
una ética elaborada a partir de la singu- centándose, de este modo, la divisoria

digital desde una perspectiva global ga, Mínguez y Saura, 2003; Consejo
(Castells, 2001; García Carrasco, 2002). Escolar del Estado, 2001; SITE, 2001).
Pero, además, como dice el profesor Sin embargo, la carga a favor del pro-
Escámez, el diálogo entre culturas problema como problema de voluntades no
duce problemas morales, porque las per- debe hacernos olvidar que el problema
sonas en conflicto cultural son capaces analizado es, de manera prioritaria,
del menosprecio, la xenofobia y el racis- también un problema de legitimidad.
mo. Hay un compromiso obligado de Hoy en día se mantiene que el siglo
aunar voluntades para no desestructurar XXI no será el siglo del poder ejecutivo
la comunicación, como consecuencia de ni del poder legislativo; será, preferen-
obviar el triple reconocimiento que se le temente, el siglo del poder judicial. Si
debe al individuo en el marco social esto es así, es legítimo preguntarse,
(ético-personal, étnico-cultural y cívico- frente a la inmigración o a la invasión
jurídico), que nos obliga a defender la cultural: ¿con qué derecho se exige un
interculturalidad como proyecto ético derecho nuevo de una minoría cultural
(Escámez, 1992 y 1999; Martínez y en un territorio de acogida que puede
Puig, 1991; Roma, 2001). conculcar derechos reconocidos consti-
El reto intercultural es pensar tucionalmente en ese territorio? (SITE,
en el individuo como ser capaz de com- 2002; Olveira, Rodríguez y Touriñán,
binar la cultura universalizada y la cir- 2003; Valcárcel, 2002). La propuesta
cundante, realizando “desplazamien- intercultural afecta a cada individuo y
tos” de una a otra sin problemas, por- la decisión del sujeto aparece, de este
que su yo multifacético está inevitable- modo, como una cuestión de derechos y
mente abierto a influencias procedentes como una cuestión axiológica y de
de fuera de su contorno. La cuestión no compromiso ético con la dignidad, las
es el derecho a una cultura universal, libertades, la igualdad, la transparencia,
sino el derecho a combinar libremente la solidaridad, la justicia, la ciudadanía
la experiencia personal y colectiva bajo y la diversidad (Touriñán, 2003).
la garantía de reservarse el derecho de El sentido de lo social se ha
entrar y salir en cada oportunidad cul- enriquecido en nuestros días, debido al
tural (Pérez Díaz, 2002; Dahrendorf, carácter transnacional de las acciones
2002; Gimeno, 2001). globales. Ya no hablamos simplemente
El conflicto y las confrontacio- de derechos sociales que requieren la
nes pueden surgir, cuando se produce subsidiación del Estado con unos
un choque cultural entre dos o más cul- medios que no pertenecen a ningún
turas en contexto local. Es un hecho que individuo en particular; hablamos de
la educación debe formar para la convi- derechos que reclaman la cooperación
vencia y educar para el conflicto (Orte- positiva de los estados y la sociedad

civil, más allá de las fronteras territoria- 4.2. La educación intercultu-

les. Esto modifica el carácter de territo- ral como fortalecimiento
rialidad del Estado y el sentido del com- personal y de grupo
promiso de la sociedad civil (Kymlicka, La educación intercultural ha
2003; Lévinas, 1993; Cortina, 1997). alcanzado, en el ámbito de la educación,
Este nuevo desafío tiene que carta de identidad, y, de modo genérico,
asumir las consecuencias de entender se acepta que tiene dos significados
la transnacionalidad y la glocalización básicos que enfatizan específicamente
como condiciones inherentes de los el carácter de programa o el carácter de
derechos de tercera generación, y esto modalidad. El profesor Gonzalo Váz-
exige replantear los problemas en la quez señala esas dos significaciones,
sociedad civil desde una ética que que siguen vigentes y se dan al concep-
asume la realidad del otro y que está to de educación intercultural, destacan-
elaborada a partir de la singularidad de do, en cada una de ellas, el carácter de
las situaciones y la universalidad de los programa o de modalidad, y utilizando
valores. Las propuestas de glocaliza- las fuentes de la APA y del ERIC para
ción (que implican pensar globalmente fundamentarlas (Vázquez, 1994, p. 26):
y actuar localmente) no buscan la con- • Programa educativo que implica a
frontación, sino la sinergia y la conver- dos o más grupos étnicos o cul-
gencia de líneas de trabajo que identifi- turales, diseñado para ayudar a
quen los sistemas educativos y las los participantes a definir su
comunidades como instrumentos de propia identidad cultural para
desarrollo, identidad y diversificación. apreciar la de otros. Sus propó-
El sentido transnacional de la sitos principales son reducir
cultura y la cooperación en el mundo prejuicios y estereotipos y pro-
globalizado cambia el marco territorial mover el pluralismo cultural.
restringido de la acción educativa en la • Educación que implica a dos o más
sociedad pluralista y multiétnica. El grupos étnicos y que se diseña
interculturalismo es una cuestión de para ayudar a los participantes
derechos y un compromiso de volunta- a clarificar su propia identidad
des respecto de la educación, que nos cultural y para apreciar la de
obliga a formular propuestas de inte- otros, reducir los prejuicios y
gración territorial de las diferencias estereotipos y promover el plu-
culturales y propuestas de inclusión ralismo cultural y la participa-
transnacional de la diversidad, en ción por igual.
orden a la concreta formulación y reco- Asimismo, el profesor Gonzalo
nocimiento de libertades como ejerci- Vázquez, en ese mismo trabajo, identi-
cio específico de tolerancia. fica las condiciones básicas que deben

confluir para que se dé la educación ción de la conciencia cívica y la cons-

intercultural (Vázquez, 1994, p. 30): trucción de una sociedad democrática,
• Identificar el sujeto de la educación tolerante, abierta, pluralista y justa.
intercultural, Desde la óptica intercultural,
• Establecer la meta de la educación, en la que el derecho a la diferencia se
• Determinar los procesos y recursos a debe ejercer de manera paralela al de la
través de los cuales se logra igualdad, la operativización de la edu-
esa meta, cación intercultural exige definir como
• Proyectar tales procesos en un marco destinatarios, tanto a los miembros de
curricular y de programas las culturas mayoritarias, como a los de
específicos adecuados. las minoritarias.
En el mismo afán de sistemati- Aún siendo todos los indivi-
zar las aportaciones estructurales de la duos destinatarios por igual de la edu-
investigación, el profesor Gonzalo cación intercultural, es determinante en
Vázquez identifica las fases y procesos su caracterización la pertenencia a una
de la educación intercultural del u otra cultura, así como el significado y
siguiente modo (Vázquez, 1994, p. 33): el poder que esta tiene para el resto de
• Reconocimiento y expresión de la la sociedad. De ahí que el programa de
propia identidad. educación intercultural tenga que tener
• Apertura a la identidad del otro. en cuenta los diversos marcos cultura-
• Reconocimiento y “jerarquización” les implicados en cada caso. La diver-
de los elementos comunes y sidad es una referencia esencial para
diferenciales de las diversas mantener la igualdad.
culturas. Los individuos y los grupos
• Búsqueda de impulso de la homoge- son los intermediarios de las diversas
neidad. manifestaciones culturales, y tras ellas
• Respeto de los valores pluri e inter- surge el arraigo de la cultura en un
culturales conformes con unos “aquí y ahora”, porque entre cultura
principios básicos admitidos. (de acogida y de origen) y espacio se
La primera consideración de la da una relación bidireccional. Lo cultu-
que hay que partir para comprender la ral no lo explica todo, y sus dimensio-
entidad de los destinatarios de la edu- nes, diacrónica y sincrónica, le confie-
cación intercultural es que, por defini- ren un valor plural que no puede ser
ción, estos son la sociedad en su con- reducido a un esquema de explicación
junto, es decir, todos los ciudadanos. causal (García del Dujo, 2004).
La educación intercultural es una cues- El mundo de cada sujeto está
tión de interés público y uno de los condicionado por la percepción que
contenidos esenciales para la forma- tiene de la realidad, y esta viene mar-

cada por su cultura y formación, per- lógicos y morales. Y la educación

mitiendo que los alumnos profundicen intercultural no se agota en el respeto a
en el conocimiento que tienen de la la cultura del otro, sino que debe llevar,
representación de las cosas y de nues- además, a la aceptación y acogida de su
tros puntos de vista. persona” (Ortega, 2001, p. 71).
Como ya hemos dicho, la ten- El acercamiento intercultural
sión entre la defensa de la propia comu- para el fortalecimiento de la persona y
nidad y el imperativo de mundializa- del grupo requiere seguir una estrate-
ción fuerza a los individuos a enfrentar- gia de tres pasos en la comunicación
se a la vez con una alteridad reducida y intercultural:
una alteridad que crece exponencial- • DESCENTRALIZACIÓN. Con este
mente y esto exige replantear los pro- concepto nos remitimos a la
blemas desde una ética que asume la distancia que el profesional
realidad del “otro” y está elaborada a tiene que establecer con respe-
partir de la singularidad de las situacio- to a él mismo, delimitando sus
nes y la universalidad de los valores marcos de referencia como
(Abdallah-Pretceille, 2001). Así pues, portador de una cultura y de
la educación intercultural no puede ni subculturas (religiosa, institu-
debe entenderse, teórica o prácticamen- cional, profesional, ética,
te, como un hermoso pero pasajero nacional,...). En este recorrido
ideal pedagógico de tintes humanistas, se producirá una apropiación
porque la situación, desde este fondo, del principio de relatividad
podría oscurecer el alcance de la exclu- cultural: todas las culturas son
sión y negación de los “otros” (Jordán, esencialmente iguales, a pesar
Ortega y Mínguez, 2002). de sus diferencias; están todas
Es necesario repensar la inter- adaptadas a un contexto ecoló-
culturalidad, porque, como dice el pro- gico, económico, tecnológico
fesor Ortega: “la escolarización ha y social dado; son el escenario
situado a la educación intercultural en del discurrir de una historia
el ámbito de lo cognitivo, como si se concreta.
tratara de conocer, comprender y res- • PENETRACIÓN EN EL SISTEMA
petar las ideas, creencias, tradiciones y DEL OTRO. Para entender al
lengua de una comunidad; en una pala- otro, hay que penetrar en su sis-
bra, la cultura del otro, haciendo abs- tema, situarse en su lugar. Las
tracción o relegando a un segundo minorías que están asentadas
plano al sujeto concreto que está detrás en un país desde hace muchos
de esa cultura. Han primado más los años han sufrido aculturación;
aspectos culturalistas que los antropo- como resultado de la evolución

dinámica y de la implicación donde cada uno se encuentra y

de los sujetos en la realidad, la donde se es capaz de reconocer
introducción para los jóvenes al otro (su identidad, sus valo-
en el sistema se realiza a partir res fundamentales, etc.).
del descubrimiento de nuevas La concepción intercultural
identidades constituidas a par- incorpora a la realidad multicultural
tir de dos o más códigos cultu- una interpretación basada en el dina-
rales y de las estrategias identi- mismo de esta, ya que, respetando las
tarias que intentan integrar los identidades, defiende su interrelación.
códigos en conflicto. La pene- El interculturalismo tiene como objeti-
tración se orienta a la apropia- vos facilitar modos de comunicación,
ción de la cultura del otro, lo de intercambio o de conexión entre
cual implica: múltiples grupos culturales, situando
- Tolerar los diferentes aspectos, en igualdad maneras distintas de pen-
- Descubrir los marcos de refe- sar y códigos de expresión diferentes.
rencia únicos, La globalidad y la pluridimensionali-
- Ser capaz de hacer observa- dad son los elementos que caracterizan
ciones desde el punto de vista el movimiento intercultural y favore-
de la otra persona, de la otra cen la consecución del objetivo pro-
cultura, de la otra realidad. puesto (Sabariego, 2002; Ruiz, 2003).
• NEGOCIACIÓN-MEDIACIÓN. Desde esta perspectiva, quien
Negociar supone asegurar una dice intercultural, dice necesariamente
serie de intercambios de pun- interacción, intercambio, apertura,
tos de vista para llegar a un reciprocidad, interdependencia, solida-
acuerdo, para concluir un ridad; también dice reconocimiento de
negocio. La mediación es el los valores, de los modos de vida, de
momento de intercambio que las representaciones simbólicas que se
permite conciliar o reconciliar refieren a los seres humanos, indivi-
dos partes. El profesorado será duos y sociedades, en sus relaciones
el encargado directo de jugar con otros y en la aprehensión del
este rol de mediador entre la mundo, reconocimiento de las interac-
escuela, los niños y la familia, ciones donde intervienen los múltiples
tanto para la elaboración de los registros de una misma cultura y de las
programas adaptados como interacciones entre los diferentes cultu-
para ayudar y resolver dificul- rales, identificados en el espacio y en el
tades escolares. Mediante la tiempo. La educación intercultural es,
negociación, el educador tiene por tanto, fortalecimiento del grupo y
que descubrir el campo común del individuo, porque, si bien la inte-

racción es el elemento fundamental, lo La educación desempeña un

primero y esencial es el otro, no su cul- papel decisivo en el desarrollo del
tura (Ortega, 2004; Abdallah-Pretcei- interculturalismo. Y dado que en el
lle, 2001; Rey, 1992). ámbito de la educación se ha utilizado
En las situaciones de enseñan- el concepto de interculturalismo con
za y aprendizaje, los fundamentos que matices ajenos a la interculturalidad,
aparecen implícitos o explícitos para cada vez es más necesario establecer
el fortalecimiento individual y del estrategias para superar este desfase.
grupo son: Si nuestras reflexiones son correctas,
• El respeto a las demás nacionalidades se sigue que la educación intercultural
y al sentido de territorialidad. nos obliga, consecuentemente con su
• La consideración de la diversidad cre- sentido axiológico, a ir más allá de los
ativa de las culturas. modelos interculturales de integración
• El respeto a las diferentes estructuras territorial de las diferencias culturales
de convivencia. y aproximarse a la creación de mode-
• El derecho de todos a la comunica- los interculturales de inclusión trans-
ción y al desarrollo de las men- nacional de la diversidad, es decir,
talidades (en igualdad de con- modelos que aúnen la diversidad cul-
diciones). tural y la inclusión como forma genui-
• El derecho a participar, a identificarse na de fortalecimiento personal y de
local y globalmente en la vida grupo, que no es lo mismo que forta-
social, política, etc. lecimiento de mi grupo (Touriñán,
• El derecho a combinar la cultura uni- 2004; Bartolomé, 1997 y 2001; SEP,
versalizada y la circundante, 2004).
realizando “desplazamientos”
de una a otra sin problemas, 4.3. La educación intercul-
porque el yo, multifacético, tural como promotora de
está inevitablemente abierto a innovación
influencias procedentes inclu- Desde el punto de vista de la
so de fuera de su contorno. formación del profesorado, las metas
• El derecho a una cultura transnacional de la educación intercultural se con-
que supera el marco territoriali- cretan desde dos marcos (Galino y
zado y capacita a las personas Escribano, 1990):
para combinar libremente la 1. La educación intercultural,
experiencia personal y colecti- como una competencia que requiere
va bajo la garantía de reservar- formación específica respecto de:
se el derecho de entrar y salir en • La preparación profesional de los
cada oportunidad cultural. docentes sobre las relaciones

entre las distintas subculturas en la programación de la ense-

de un mismo país o región. ñanza, lo cual exige, necesaria-
• La participación en todos los niveles mente, facilitar la colaboración
de los programas por parte de y propiciar la convivencia en
la totalidad de categorías del pie de igualdad entre los educa-
personal educador. dores pertenecientes a las cultu-
• La reelaboración de instrumentos edu- ras que buscan relacionarse.
cativos orientados a superar los La actividad socialmente orga-
prejuicios étnicos y nacionales. nizada para la construcción compartida
• La consideración de la relación entre de la cultura desde la escuela pone de
la escuela y el medio local, manifiesto unas características espe-
nacional, internacional y trans- ciales del centro escolar vinculadas al
nacional. hecho de la diversidad. Se trata de las
2. La educación intercultural, siguientes:
como perspectiva (enfoque) para la • El contexto escolar constituye un eco-
formación de los profesionales, hacien- sistema en el que la integración
do hincapié, en este caso, en el hecho dinámica de las partes propor-
de que la perspectiva intercultural ciona nuevo sentido a las cone-
refuerza la competencia profesional en xiones con los otros.
educación en valores y el aprendizaje • El contexto adquiere una fuerza deter-
cooperativo en redes: minante, porque lo que sucede
• Respecto de la competencia profesio- en el centro cobra significado a
nal en educación en valores, la la luz de los códigos que arrai-
perspectiva intercultural de- gan en el propio centro.
manda la preparación del maes- • Las relaciones e intercambios de
tro para una situación de reci- naturaleza psicosocial se enfa-
procidad entre los alumnos que tizan en el complejo entrama-
provienen de las diferentes nado de las redes de comunica-
cionalidades y culturas, y entre ción escolares. Por eso, en el
maestros y alumnos que pueden contexto escolar adquiere
proceder de distintas culturas. especial importancia el mundo
• Respecto del aprendizaje cooperativo de la representación e interpre-
en redes, la educación intercul- tación frente al mundo pura-
tural como enfoque, fortalece el mente operacional. La cuestión
sentido del aprendizaje en co- clave del contexto escolar no
munidades distribuidas y enfa- procede de la consideración de
tiza la coordinación entre maes- los hechos aislados, sino de los
tros de procedencias variadas procesos que se desarrollan

para reconstruir la actividad te, todos los alumnos deberán ser suje-
personal del alumno. tos de educación intercultural y hemos
• En el contexto escolar se crean indica- de ser capaces de proyectar ese com-
dores de situación, que afectan promiso a través de las diferentes disci-
directamente a los intercam- plinas (Alonso, Pereira y Soto, 2003;
bios entre los miembros del Martínez, 2003; SITE, 2004).
centro, entendiendo por tales, a Es la realidad la que nos impe-
padres, profesores, alumnos y le a considerar el marco escolar como el
demás personal administrativo. mejor espacio de reciprocidad, ya que
Conviene insistir en que el es en este donde el “niño extranjero” y
espacio de desarrollo de la educación el “autóctono” cohabitan, comparten
intercultural no debe restringirse a con- experiencias, se conocen, aprenden a
textos educativo-escolares, sino que aceptarse. La escuela y el aula son los
debe incorporar en su discurso lo que, espacios donde se dan las relaciones
desde la pedagogía, se denominan pro- más diversificadas, donde hay que
cesos no formales (adquisición de edu- fomentar las relaciones de igual a igual,
cación mediante estímulos directamen- donde las relaciones de amistad permi-
te educativos, en actividades no confor- ten el cambio de “rol” según el momen-
madas por el sistema escolar) o infor- to y las ocasiones, donde el conflicto se
males (adquisición de educación genera y se supera, donde emigrante y
mediante estímulos no directamente autóctono se aceptan, tanto en sus dife-
educativos, es decir, que no están orde- rencias, como en sus similitudes.
nados de manera exclusiva para obtener Todos estos elementos configu-
resultados educativos); en la educación ran el contexto de la innovación respec-
intercultural juega un papel especial- to de la comunicación intercultural en
mente significativo la posibilidad de el aula, que va más allá de los proble-
obtener resultados educativos en proce- mas propios de la integración territorial
sos en los que ese resultado es un medio de las diferencias culturales, para apro-
para otra actividad (Touriñán, 1996). ximarse a la búsqueda de soluciones
Con todo, no es menos relevante el con- que permitan unificar en la actuación
texto del sistema escolar. La educación del profesor la inclusión y la diversidad
intercultural en los niveles básicos debe como derechos que responden al reco-
considerarse como parte del currículo. nocimiento, no sólo internacional, sino
No es una asignatura o un área de cono- también transnacional, creando mode-
cimiento. Su lugar es, justamente, el de los interculturales de inclusión transna-
la transversalidad y el del desarrollo de cional de la diversidad. De manera
actitudes fundadas hacia el compromi- prioritaria, la comunicación intercultu-
so axiológico y moral. Por consiguien- ral es promotora de innovación, porque

la tensión entre la defensa de la identi- manera inequívoca, la necesidad de

dad en la propia comunidad y el impe- difundir programas culturales como
rativo de mundialización no se agota en apoyo y reconocimiento a las diversas
el respeto a la cultura del otro, sino que culturas es un instrumento fundamental
debe llevar, además, a la aceptación y para ayudar a comprender la diversidad
acogida de su persona y ello supone y el patrimonio cultural común (Touri-
hacer frente a nuevas perspectivas en el ñán, 2002; Naval, 2004).
sujeto educando, así como en el desa- Estamos obligados a plantear
rrollo curricular, en el desarrollo orga- las viejas dificultades como nuevos
nizativo y en el desarrollo profesional retos, con la firme convicción de que la
(Touriñán, 1999; Ortega, Mínguez y cuestión no es un problema de nuevos
Saura, 2003; Varios, 2004). y más medios, sino más acertadamente
La inclusión es un término un problema de nueva organización,
nuevo que, desde el punto de vista con- porque también las organizaciones tie-
ceptual, abarca integración política y nen que estar a la altura de los tiempos.
cultural, evitando la discriminación. En Hay una exigencia de racionalizar el
este sentido, Carmen García nos dice modelo de decisión en la oferta cultu-
que la inclusión presenta la ventaja teó- ral, atendiendo a criterios de (Touri-
rica de ampliar el significado hasta más ñán, 2002; Attiná, 2001; Gairín, 2004;
allá de la propia educación especial García del Dujo, 2004):
desde el momento en que se utiliza • Idoneidad sociocultural.
como contrario y opuesta al de exclu- • Oportunidad organizativa.
sión, y éste queda asociado a la esfera • Coherencia ideológica institucional.
de lo social. El planteamiento de la Estos tres criterios enfatizan el
inclusión implica una reestructuración significado en la comunicación inter-
que demanda respuestas políticas ante cultural de la pertinencia, relevancia,
la igualdad de oportunidades y la crea- eficacia, eficiencia, orientación estraté-
ción de un modelo de escuela basado en gica y transparencia como indicadores
una pedagogía capaz de incluir las dife- básicos de decisión respecto de la ofer-
rencias, dentro de un marco organizati- ta cultural que se puede compartir
vo abierto, adaptable a las necesidades (Touriñán, 2002). La transparencia es
contextuales (García Pastor, 2003). el referente semántico de la coherencia
Desde el punto de vista peda- como compromiso moral institucional
gógico, la educación intercultural se en el ámbito de la cultura. Se dice de
asocia con la gestión de patrones cultu- dos cosas que son coherentes cuando
rales y con la intervención técnica a están relacionadas entre sí, y, especial-
través de procesos formales, no forma- mente, cuando están relacionadas entre
les e informales de educación, y, de sí de acuerdo con algún patrón o mode-

lo. Desde el punto de vista de la lógica, • La posibilidad de propiciar la integra-

la transparencia y la orientación estra- ción territorial de las diferen-
tégica implican compatibilidad entre cias culturales desde los esta-
oferta cultural elaborada e ideología de blecimientos escolares.
la institución. A su vez, la compatibili- • La posibilidad de contemplar la
dad expresa conformidad de una pro- cobertura de los objetivos de la
puesta a una regla o criterio (Puig y educación intercultural, desde
otros, 2004; Rodríguez Neira, 2004). los programas escolares, aten-
Resulta obvio afirmar que la diendo a consideraciones
orientación estratégica respecto de la generales de:
oferta se traduce en la concreción de - Flexibilidad en los planes de
las misiones y metas cualitativas que estudios.
conforman la idoneidad sociocultural - Oportunidad de organización
de la oferta cultural propuesta; y tam- de actividades de diversidad
bién resulta obvio afirmar que la cohe- cultural que impliquen a las
rencia se está vinculando, cada vez familias de los alumnos de las
más, al cumplimiento y declaración distintas minorías culturales.
pública de compromiso con un código - Orientación hacia el sentido
deontológico de la institución respecto patrimonial de la educación,
de la promoción, gestión y creación como forma de respetar el
cultural. En este sentido, la exigencia entorno y la condición perso-
de innovación en la propuesta de nal de modificador libre de
comunicación intercultural no es tanto su proyecto cultural en cada
un problema de idoneidad sociocultu- educando.
ral o de organización racionalizada • La necesidad de transmitir, por
–que también exige coherencia–, como medio de la educación inter-
un problema de orden moral y de com- cultural, la idea de que pode-
promiso público de la institución con la mos y debemos respetar la
cultura y con el servicio al interés diversidad como un derecho
general social (Ibáñez-Martín, 2004). nuevo de tercera generación
Atendiendo a los tres criterios que va más allá de los límites
antes mencionados, tendría sentido de un territorio concreto.
orientar la innovación hacia los En todos estos ámbitos, el papel
siguientes ámbitos, desde la perspecti- de los directivos es fundamental y las
va de la educación intercultural: acciones básicas de apoyo a la innova-
• La posibilidad de cambios estructura- ción se identifican con (Varios, 1999a y
les en el sistema educativo y 1997; Gazïel y otros, 2000; Gento,
del sistema de enseñanza. 1998; Marchesi y Martín, 2000):

• Enfatizar los procesos informativos. de esa búsqueda de la que intentamos

• Promover y facilitar la participación. apropiarnos.
• Propiciar la dotación de recursos. Por un lado, partimos de la base
• Favorecer la negociación. de que la dimensión intercultural no se
• Facilitar el consenso de las personas refiere sólo a cuestiones vinculadas a
clave. fenómenos culturales. La identidad y la
• Consolidar la credibilidad. cultura no existen de manera objetiva,
• Justificar la necesidad de formación. únicamente a través de las representa-
• Generar procedimientos de pequeños ciones que los individuos y los grupos
pasos. hacen de su propia cultura y de la de los
• Potenciar la planificación del proceso demás como representaciones construi-
de implantación de las innova- das y elaboradas en interdefinición. Lo
ciones. que caracteriza lo intercultural es esta
• Fomentar la autonomía institucional y perspectiva dinámica e interaccionista.
el compromiso de los padres. La identidad de un individuo o de un
grupo no se reduce a una suma de ras-
4.4. La interculturalidad como gos, sino que, inscrito en un contexto
propuesta axiológica sociológico, psicológico e histórico, va
El interculturalismo impide el evolucionando y moldeándose en fun-
desplazamiento de las culturas minori- ción de las situaciones. Precisamente
tarias por las dominantes, y, por consi- por eso, podemos decir que la estructu-
guiente, también es un medio para ra de la identidad es más el resultado de
mejorar la igualdad de oportunidades una red de relaciones dinámicas en la
de las minorías en la vida económica, que se insertan las personas y los grupos
social, cultural o educativa, poniendo que un modelo exterior ideal. La visión
de manifiesto la igualdad de los dere- intercultural se distingue del pluricultu-
chos de todos. No sólo se revalorizan ralismo en que este se satisface con una
las diferencias culturales con la interac- composición cultural en mosaico que
ción, sino que también permite compar- subordina las culturas a las interaccio-
tir experiencias, enriqueciendo cultural nes pasadas y presentes que las caracte-
y socialmente las partes implicadas. rizan y las estructuran, despreciando la
La formulación intercultural es movilidad de la identidad. La perspecti-
una clara respuesta a determinados va interaccionista define la diferencia,
fenómenos muy presentes y claves en no como un dato “natural” ni como un
la construcción y en la continuidad de hecho “objetivo” con características
nuestra sociedad, no sólo como espejo estáticas, sino como una relación diná-
de los sistemas de dominaciones y mica entre dos entidades que se confie-
exclusiones, sino también en el sentido ren sentido mutuamente.

Por otro lado, el derecho a la Constitución como el derecho a la edu-

diferencia, su respeto y la inclusión de cación y la cultura, y parece obvio que,
la diversidad son consustanciales al si alguien, invocando cualquier idea
discurso intercultural; ahora bien, el ‘superior’, nos quiere imponer, directa
concepto de la diferencia no es neutro, o indirectamente, a través de los meca-
pues toda diferencia implica una norma nismos coactivos del Estado, un nivel
de referencia: somos diferentes con de sacrificio colectivo que no conside-
respecto a algo o a alguien. Reivindicar ramos adecuado, ese alguien habría
el derecho a la diferencia, o respeto a vuelto al vulgar y recurrente ‘funda-
ella, nos puede llevar a ratificar rela- mentalismo’.
ciones de tipo desigual, y este derecho La sociedad civil actual (el ter-
se puede convertir en un arma de doble cer sector no lucrativo que se distingue
filo según las intenciones implícitas y del Estado y del mercado mundial –los
colectivas de las personas y de los gru- otros dos sectores–) tiene un papel de
pos. El discurso de la diferencia es un singular importancia en la promoción y
discurso ambiguo y lleno de tropiezos. fomento de la interculturalidad, contri-
Permite el cierre del otro en su diferen- buyendo a que se gestione la diversidad
cia, marcarlo y, por lo tanto, asegurar la y el patrimonio cultural con criterios de
pervivencia del poder y de la domina- profesionalidad y con sentido de res-
ción. Por otra parte, esta sobrevalora- ponsabilidad institucional compartida,
ción de la diferencia conduce al reduc- porque la cultura no es competencia
cionismo, en la medida en que los exclusiva de ninguna institución y tiene
fenómenos complejos se manifiestan carácter público y social, que se ha
como fruto de una causalidad única. reforzado con la defensa de la diversi-
A la vista de los textos interna- dad y la inclusión como derechos de ter-
cionales, no es discriminación racial la cera generación (Salamon y otros, 2001;
política que distingue entre derechos Pérez Díaz, 1993, 1997 y 1996; Pérez
de los ciudadanos y no ciudadanos, ni Serrano, 1994 y 1999; Cortina, 1995 y
la que limita o regula la concesión de 1998; Brunkhorst, 1995; Touriñán y
ciudadanía. Limitar los derechos de la Olveira; 2004, Ortega, 2004a; Escámez
inmigración no está proscrito por nin- y Gil, 2001; Touriñán, 2002 y 2004).
guna norma internacional ni viola los El término “sociedad civil” ha
convenios que condenan la discrimina- sido objeto de muy diversos estudios, y
ción racial (Otero Novas, 2001). tengo para mí, que su uso licencioso ha
Para nosotros, está claro que el generado ambigüedad contextual y
derecho de propiedad, de identidad y semántica. Hoy hablamos de “sociedad
de soberanía constituyen un entramado civil socialista” y de “sociedad civil
tan sólido y fundamentante en nuestra liberal” con la misma convicción que

hablamos de “sociedad civil interna- ra, se orienta, cada vez más, hacia el
cionalista”. Ahora bien, en el contexto mundo exterior y asume una cuota de
de la mundialización, para mí tiene responsabilidad compartida en el desa-
sentido hablar de “sociedad civil glo- rrollo tecnológico y cultural, que exige
bal”, “sociedad civil transnacional” y planificación y gestión estratégica
“sociedad civil mundializada”. Con- ajustada a la demanda (Ferguson,
viene insistir en que el significado de 1974; Mayor Zaragoza, 1993).
“sociedad civil” es un asunto complejo, Para nosotros, y frente a los
ya que tal expresión no se refiere sólo a fundamentalismos, la propuesta de
las instituciones, asociaciones, grupos comunicación intercultural, reclama el
o individuos en cuanto tienen intereses respeto a la diversidad y la inclusión
y actividades complementarias o con- como derechos de tercera generación.
trapuestas a las de las instituciones del Se comprende, desde esta perspectiva,
Estado, sino que, además, sociedad que la UNESCO, en su estudio detalla-
civil y ciudadanía son términos de sig- do y programático acerca de la diversi-
nificado equivalente en cuanto se refie- dad creativa que fue realizado por la
ren a individuos e instituciones cuyos Comisión Mundial de Cultura y Desa-
derechos o deberes están garantizados rrollo, proponga las siguientes claves
o exigidos por las leyes de un Estado. conceptuales para la formulación y
Precisamente por eso, conviene no orientación de las misiones y metas de
olvidar que, en cualquier caso, cuando las instituciones que promuevan activi-
hablamos de construir la sociedad dades culturales (UNESCO, 1997):
civil, estamos enfatizando que lo que • Aceptar la diversidad creativa.
caracteriza a la sociedad civil es la par- • Favorecer el capital humano.
ticipación y la responsabilidad de sus • Fomentar la innovación productiva.
miembros en los asuntos sociales • Impulsar la cooperación al desarrollo.
mediante diversas y plurales organiza- • Respetar la identidad cultural y la
ciones (Touriñán, 2003). multiculturalidad.
Tenemos que ahondar en las • Promover la interculturalidad y la
exigencias singulares del compromiso integración cultural.
institucional con la oferta cultural en • Apoyar los canales tecnológicos de
nuestra sociedad, dado que la construc- comunicación e información
ción compartida de la cultura a través para el crecimiento de la
de las redes en las sociedades del cono- cultura.
cimiento es un problema de futuro que • Generar redes culturales.
tenemos que atender con imaginación • Promover la creación de futuro en los
y profesionalidad. El tercer sector, diversos ámbitos de actividad
como servicio a la sociedad y la cultu- creativa.

• Destacar la singularidad de cada una do los patrones de cohesión, desinte-

de las acciones creativas. gración y conflicto en el mundo actual.
Así las cosas, la propuesta de En este mundo del siglo XXI la políti-
interculturalidad nos obliga a estructu- ca local es la política de la etnicidad; la
rar las metas generales en la conviven- política global es la política de las civi-
cia en tres grandes grupos: lizaciones. El choque de civilizaciones
• Aceptar que la idea de que la reemplaza a la rivalidad entre las
diversidad cultural es un superpotencias. La política global se
elemento positivo para todos ha vuelto multipolar y multiciviliza-
los ciudadanos. cional (Huntington, 2001, p. 30, y más
• Promocionar y respetar los aspectos ampliamente, pp. 21-84).
culturales de procedencia La conocida distinción entre
diversa y plural más allá inclu- formas residuales, dominantes y emer-
so del propio territorio. gentes de cultura es un buen reflejo de
• Mantener actitudes y destrezas inte- lo que queremos enfatizar en el párrafo
lectuales, sociales y emociona- anterior, y que Samuel Huntington ha
les que permitan situarse con el expresado de manera personal y acerta-
otro en una sociedad multicul- da como “choque de civilizaciones”,
tural, pluralista y abierta. pues la influencia de la cultura en la
En la fase actual de la historia política y en la economía varía de unos
global, todo parece apuntar, en pala- períodos a otros y es especialmente
bras de Huntington, a que las causas fuerte en el mundo posterior a la Gue-
fundamentales de conflicto internacio- rra Fría.
nal son de carácter cultural, en el sen- En nuestros días, el choque de
tido de que las diferencias importantes civilizaciones, que es un hecho provo-
entre civilizaciones en materia de cado por fundamentalismos enfrenta-
desarrollo político y económico están dos, puede ser transformado, mediante
claramente enraizadas en sus diferen- un compromiso de voluntades perso-
tes culturas. Las grandes divisiones de nales e institucionales orientado a la
la humanidad a partir de los años alianza de civilización para vivir jun-
noventa del siglo XX no son los tres tos y en paz en un mundo mejor en el
bloques de la Guerra Fría sino los que la educación es, cada vez más, el
agrupamientos correspondientes a las instrumento eficaz de transformación
civilizaciones principales del mundo y adaptación del hombre como ciuda-
(occidental, latinoamericana, africana, dano del mundo, pero localizado, que
islámica, sínica, hindú, ortodoxa, es capaz de solucionar conflictos rea-
budista y japonesa). La cultura y las les sin convertirlos en guerras de reli-
identidades culturales están modelan- gión y/o identitarias. Como dice

Morín, se plantea a las sociedades corporativamente, sin renunciar a las

conocidas como democráticas la nece- competencias de cada una de las insti-
sidad de regenerar la democracia, tuciones implicadas. Ni los padres son
mientras que, en una gran parte del los profesionales de la educación, ni la
mundo, se plantea el problema de escuela tiene que suplantar o substituir
generar democracia, al mismo tiempo la función de la familia. Sociedad civil,
que las necesidades planetarias nos familia y escuela afrontan el reto de la
piden engendrar a su nivel una nueva formación para la convivencia, no sólo
posibilidad democrática: “la regenera- como una cuestión de hecho, sino
ción democrática supone la regenera- como un compromiso de voluntades
ción del civismo; la regeneración del hacia lo que es valioso en la educación:
civismo supone la regeneración de la el desarrollo personal y la convivencia
solidaridad y la responsabilidad” pacífica en la sociedad abierta y plura-
(Morín, 2000, p. 120). lista (Touriñán, 2004c).
No es extraño, por tanto, que, Tal como hemos visto, el reto
en este mismo sentido, nos diga Reboul
intercultural es pensar en el individuo
que la buena educación, ya sea de las
como ser capaz de combinar la cultura
maneras, de la mente o del corazón
universalizada y la circundante, reali-
(voluntad, inteligencia y afectividad),
zando “desplazamientos” de una a otra
“tiene valor de símbolo y lo que sim-
sin problemas, porque su yo, multifa-
boliza es la realidad social; pues la
cético, está inevitablemente abierto
buena educación es de esencia demo-
incluso a influencias procedentes de
crática; ser bien educado con alguien es
tratarlo como a un igual” (Reboul, fuera de su contorno. La cuestión no es
1999, p. 207). el derecho a una cultura universal, sino
La interculturalidad es un el derecho a combinar libremente la
hecho y una cuestión de hecho que experiencia personal y colectiva bajo la
implica la existencia y convivencia de garantía de reservarse el derecho de
valores y de modos de vida diversos; entrar y salir en cada oportunidad cul-
pero, además, es un ejercicio de volun- tural. El conflicto y las confrontaciones
tades y un compromiso moral, porque pueden surgir; es un hecho que la edu-
los conocimientos culturales, de por sí, cación debe formar para la convivencia
no mejoran necesariamente la com- y educar para el conflicto (Ortega,
prensión del otro, ni la relación. 2005). Así pues, la interculturalidad es
Se trata de entender que se ha una propuesta axiológica, porque supo-
modificado de tal manera el marco del ne el compromiso de orientar la rela-
desarrollo humano, que el reto es hacer ción de convivencia en un sentido
frente a la responsabilidad compartida valioso: la convivencia pacífica.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN tras conductas. Y en este caso, hay que

decir que el modo adecuado para lograr
Hoy estamos en condiciones
que un educando acepte el valor de
de afirmar que la condición de ciuda-
algo y lo realice de modo personal no
danía y la convivencia pacífica permi-
consiste en hacerle consideraciones
ten a los humanos hacer valer su huma-
retóricas sobre los beneficios de un va-
nidad, porque una sociedad civil es
lor, sino en hacerle descubrir que el
deseable, si sus miembros promueven
buen resultado de aquello que está inte-
y gestionan valores y propician líneas
resado en lograr, depende de su capaci-
de cooperación entre las personas.
La propuesta intercultural dad para aceptar ese valor específico y
afecta a cada individuo y la decisión de poner los medios adecuados para
del sujeto aparece, de este modo, como reiterar y afianzar la conducta de logro.
una cuestión de derechos y como una Nuestro postulado final es que
cuestión axiológica y de compromiso la educación intercultural prepara para
ético con la dignidad, las libertades, la la convivencia pacífica, porque aquella
igualdad, la transparencia, la solidari- nos lleva al reconocimiento del otro, y
dad, la justicia, la ciudadanía y la tiene sentido axiológico, porque la
diversidad. Precisamente por eso, la comunicación intercultural es un ejer-
comunicación intercultural es un ejercicio de elección de valores; y dado
cicio de elección de valores. En la que los valores son cognoscibles, son
comunicación intercultural, necesaria- enseñables y son realizables, la educa-
mente, tenemos que elegir valores. ción en valores y la educación intercul-
Ahora bien, como decíamos en tural se convierten en objetivos de la
el epígrafe tercero, los valores colman formación para la convivencia pacífica.
su aptitud pedagógica porque, además
6. BIBLIOGRAFÍA
de ser cognoscibles y enseñables, pue-
den ser realizados; pueden convertirse Véase texto original en la ver-
en la norma que da excelencia a nues- sión gallega.

Educación valores e intercultural formación convivencia

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EDUCACIÓN EN VALORES, EDUCACIÓN

INTERCULTURAL Y FORMACIÓN PARA LA

1. INTRODUCCIÓN La educación intercultural

Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 47 – Novembro 2005

reconocimiento y respeto al otro, confi- Hoy estamos en condiciones

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da la tesis de la construcción solidaria les y las cargas fiscales. Se pueden des-

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miento en ese mundo, pues parece evi- • Es un proceso de interpenetración

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y no de modo secundario y derivado, genuino del libro es plantear el valor

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cultura en cada país y con carácter de nuestros adolescentes hacia la

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carácter transnacional de las acciones reconocimiento del otro, a través de la

Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 47 – Novembro 2005

pero la realización de una acción edu- La relación directa es el típico

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insistir en y con los mismos estímulos, como tercera comunicación (la

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continua de la vida personal en Ya no hablamos simplemente de dere-

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Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 47 – Novembro 2005

• La educación es elemento fundamen- ción de modelos interculturales de

Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 47 – Novembro 2005

el primer plano a finalidades rales para el ejercicio de la

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3. POSIBILIDAD DE LA EDU- como argumentos para manifiestar el

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facerlas. Para satisfacerlas, tiene que 3.2. Posibilidad específica

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nocimiento incuestionable de los valo- medios pertinentes, a fin de que nues-

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decir, “nuestras experiencias observa- dificultad que cada científico en su

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zada, el acontecimiento se convierte en to de los bienes: si todo fuera indestruc-

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que no se valore ya la amistad, a menos porque sus presupuestos son falsos en

Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 47 – Novembro 2005

• Valoración y elección no se identifican, creta y las propiedades del ámbito del

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posibilidad de que lo biológico se defi- posibilidad de conocer el valor, apelan-

Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 47 – Novembro 2005

3.2.B.1. La integración de lo fácti- bar su error y ejercitar las des-

Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 47 – Novembro 2005

nificativos para la investiga- las reglas de acción pertinentes

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3.2.B.2. La orientación de la acción modificarlo, abstenernos de intervenir,

Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 47 – Novembro 2005

frases que contienen el término vos tales como ‘no intentarás

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funcionamiento del sistema restringe el resado en lograr, depende de su capaci-

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Las elecciones morales genui- responden desde la ciencia. Desde la

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argumento inductivo, como hemos ámbito de la realidad sobre el que se

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lar el sentido patrimonial de la elección ACOMODACIÓN-PARALE-

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