El Sistema Institucional de Evaluación de Aprendizajes de Los Estudiantes.

Sobre el sistema institucional
de evaluación de los aprendizajes
de los estudiantes
C O L E C C I Ó N
15
C u a d e r n o s
del S e m i n a r i o
en ducación e
Sobre el sistema
institucional de evaluación
de los aprendizajes de
los estudiantes
Fabio Jurado Valencia

y estudiantes de la maestría en educación.
Línea de investigación en ciencias sociales
y educación
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
Maestría en Educación
La investigación es posible, porque hay una comunidad
15
académica que la respalda. Una comunidad académica
C O L E C C I Ó N se constituye a través de seminarios permanentes, de
C u a d e r n o s grupos de trabajo y de la circulación de materiales
teóricos que animan las discusiones en torno a temas
del S e m i n a r i o que les compromete. Siempre se requiere de las voces
en educación de afuera para confrontar los puntos de vista de los
miembros de una comunidad. Los Cuadernos del
Coordinación: Seminario en Educación tienen este propósito: mostrar
las posiciones de investigadores en educación de la
Fabio Jurado Valencia Universidad Nacional de Colombia y las posiciones
de investigadores nacionales e internacionales que se
mueven en el mismo campo; propician la interacción y la
interlocución crítica, tan necesaria para asignarle sentido
a la investigación.
Moisés Wasserman
RECTOR UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
Sergio Bolaños Cuéllar

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
Fabio Jurado Valencia

DIRECTOR INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
COORDINADOR MAESTRIA EN EDUCACIÓN
© Sobre el sistema institucional de evaluación

de los aprendizajes de los estudiantes
Fabio Jurado Valencia y estudiantes de la Maestría en Educación.

Línea de Investigación en Ciencias Sociales y Educación:
Oscar Ardila, Carlos Andrés Rodríguez, Irma del T. Rodríguez, Javier Peña, Yamal Esteban Nasif,
Catalina Rodríguez, Nasly Niyiret Rodríguez, Sonia Niño, Luis F. Gómez, Doris Ramírez, Hernán
D. Bermudez, Alfonso Pérez, James Álvarez, Leonardo Taylor, Bryan Bedoya, Leidy Muñoz, Oscar
Jiménez, Antonio Cabrera.
ISBN: 978-958-719-618-4
Segunda Edición, Junio de 2012
Impresión: Editorial Kimpres Ltda.

Bogotá, Colombia,
Junio de 2012
15 Contenido
Parte 1
Sobre el sistema institucional de la evaluación de los aprendizajes
de los estudiantes, en la educación básica y media en Colombia,
a propósito del Decreto 1290 7
Presentación 9
Qué es evaluar 10
La evaluación como autoevaluación 11
La legislación sobre la evaluación en colombia 13
Especificidades sobre el decreto 1290, de 2009 17
Referentes para tomar decisiones 20
1. Cómo las evaluaciones se adecuan a las escalas
de calificación en otros países 20
2. Elementos esenciales en la construcción de un sistema
institucional de evaluación y sus dinámicas en el desarrollo
del proyecto educativo institucional 23
3. La importancia de la actitud pedagógica y de los estímulos 24
Bibliografía 26
Parte 2
La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes:
qué permanece entre un decreto y otro 27
Los principios axiológicos del decreto 1860 (MEN, 1994) 28
Apéndice. Decreto 1290 32

Parte 1
Sobre el sistema institucional

de la evaluación de los
aprendizajes de los
estudiantes,
en la educación básica
y media en Colombia,
a propósito del Decreto 1290
Son autores de este escrito, los estudiantes de la Lnea de Investigación en

Ciencias Sociales y Educación, de la Maestría en Educación y el tutor del curso
Evaluación y Modalidades Pedagógicas: Oscar Ardila, Carlos Andrés Rodríguez,
Irma del T. Rodríguez, Javier Peña, Yamal Esteban Nasif, Catalina Rodríguez,
Nasly Niyiret Rodríguez, Sonia Niño, Luis F. Gómez, Doris Ramírez, Hernán D.
Bermudez, Alfonso Pérez, James Alvarez, Leonardo Taylor, Bryan Bedoya, Leidy
Muñoz, Oscar Jiménez, Antonio Cabrera y Fabio Jurado (tutor del curso).
Presentación
Este escrito es el resultado de un trabajo colectivo, en torno al tema de la eva-

luación en las instituciones educativas y su legislación, según el Decreto 1290
(MEN, abril 2009). Cuatro sesiones de la Maestría en Educación, se dedicaron
a analizar el tema y a escribir sobre él. Primero, una discusión por parejas y una
elaboración manuscrita que sirvió de punto de partida para un primer borrador.
Segundo, la lectura individual del borrador para introducir a partir de allí as-
pectos complementarios y ajustes necesarios, enviados por correo electrónico.
Tercero, la lectura en pantalla de la segunda versión y la identificación de los
elementos ausentes. Cuarto, la revisión de la tercera versión y su depuración
apuntando hacia una versión más definitiva. El coordinador del seminario sobre
evaluación, de la Maestría en Educación, de la Universidad Nacional, fue inte-
grando los planteamientos y los puso en consideración en cada sesión.
Se busca con este escrito ayudar a afinar las discusiones que los docentes, los
docentes directivos y la comunidad familiar y estudiantil han venido adelan-
tando en torno al Decreto 1290. El horizonte de este escrito es identificar los
referentes fundamentales en la aprehensión de un enfoque social sobre la eva-
luación; el propósito es evitar la dispersión a la que conduce el tratamiento de
un tema que comúnmente se escurre o se evita. El escrito quiere ser un texto
provocador, que anime a la reflexión y a la elaboración de propuestas según
sean los contextos de cada institución educativa.
Como se trata de un texto y a la vez un pretexto para analizar cómo constituir

un “sistema de evaluación institucional de los estudiantes”, en la educación
básica y media, los destinatarios principales son los docentes; como se trata de
una coyuntura que obliga a que las instituciones educativas definan tal siste-
ma antes de iniciar el año 2010, los autores presentan un escrito breve y ágil,
reconociendo que muchos aspectos quedan por fuera. Inicialmente se aborda
la pregunta sobre qué es evaluar; posteriormente se muestra la relación entre
evaluación y autoevaluación; luego se reconstruyen los tres momentos de la
legislación de la evaluación en el país: del Decreto 1860 (1994), al Decreto 230
(2002) y de éste al decreto 1290 (2009). Finalmente se introducen puntos de
vista frente al decreto y se invita a considerar algunos aspectos fundamentales
para su desarrollo.
10 Cuadernos del Seminario en Educación
Qué es evaluar
En el lenguaje cotidiano el término “evaluación” es polisémico y esto puede ex-
plicarse porque es una palabra que se resignifica permanentemente, según sean
los contextos y las diversas posiciones ideológicas de los miembros de una co-
munidad. La significación y las representaciones que sobre la evaluación asume
cada comunidad se reproducen en la práctica a través de comportamientos y
tensiones que, desde Bourdieu, podríamos identificar como “habitus”, en tanto
implican la movilidad de lógicas de poder, de acumulación de capitales políti-
cos, culturales y simbólicos.
La evaluación, como una práctica humana y compleja, es un imperativo que

trasciende la estructura formal del discurso en educación. Es decir, no basta
con pronunciar la palabra evaluación para creer que ya sabemos de qué se está
hablando. El término requiere ser ubicado semánticamente cada vez que se lo
use, con mayor razón si es desde el lugar de la docencia. Si bien en el Dicciona-
rio, evaluar es juzgar el valor de algo, el acto mismo de juzgar es muy relativo.
Por otro lado, lo humano no es, en este caso, una referencia de corte idealis-
ta-antropocentrista sino un reconocimiento del sujeto que en la cotidianidad
afronta las dinámicas instrumentalizantes de la sociedad de nuestro tiempo. La
evaluación como acción humana cobra sentido en un contexto social definido:
¿la evaluación, para qué comunidad escolar, por ejemplo?; la pregunta tiene
connotaciones políticas, en el mejor sentido: la política como decisión en el
horizonte de una comunidad. Por esto mismo, nadie puede decirle a otro cómo
evaluar; la evaluación deviene de acuerdos sociales.
La dimensión política de la evaluación no se constriñe únicamente al discurso

que declara la agencia gubernamental a través de los decretos; si bien la política
existe en un marco legal, es en la escuela en la que en últimas se reproduce o
se produce dicha política. Al interior de las instituciones escolares se configuran
vínculos de poder específicos, a través de las relaciones entre el docente y sus
estudiantes. Hay una conceptualización inevitable que engloba a todo proceso
de evaluación: es un ejercicio de control, de jerarquización y de normalización.
En el contexto del aula se establecen relaciones que en muchos casos pueden
leerse como autoritarias o, por el contrario, pueden posibilitar procesos más de-
mocráticos en la escuela. Para lograr que la evaluación sea una herramienta de
reflexión política con los estudiantes, es importante hacer un análisis previo de
la forma como las relaciones de poder se dan al interior del aula y cómo hacen
parte del funcionamiento de la institución escolar, para así plantear alternativas
que transformen las relaciones de subordinación propias de la escuela.
Aunque el término evaluación es ambiguo (tiene varios significados) no pode-

mos eludir una posición o un punto de vista frente a su uso y, en consecuencia,
Sobre el sistema institucional de evaluación de los los aprendizajes 11
tomar decisiones. Empecemos por considerar que las técnicas utilizadas para
diseñar e implementar una evaluación en el contexto escolar, no solamente de-
ben responder a datos estadísticos (como los porcentajes sobre quiénes pierden
y quiénes ganan), sino que ha de privilegiar unos principios pedagógicos que,
sin duda, constituyen los ejes fundamentales en la valoración de los aprendiza-
jes de los estudiantes y en la configuración de una sociedad posible. Entonces
para definir la evaluación en el contexto de la escuela es necesario enlazarla
con la pedagogía y con el currículo, porque la visión sobre una, determina a
las otras; es esperable una relación coherente entre estas tres dimensiones que
arropan a la escuela como dispositivo social.
Dice Bajtin (1993) que “sólo a través de la evaluación se hacen realidad las
posibilidades del lenguaje”, lo cual quiere decir que todo acto discursivo está
impregnado de valoraciones y anota Bajtin que “desde el punto de vista socio-
lógico, las posibilidades mismas del lenguaje están encerradas, en su surgimien-
to y desarrollo, en el círculo de las evaluaciones que se forman necesariamente
en el grupo social dado.”. Hay un círculo de evaluaciones, esto es, valoraciones,
que se reproducen en los grupos sociales; entonces habría que plantear que las
evaluaciones podrían ser objeto de negociación social: las que se acuerdan en
un grupo. Para Bajtin, “la evaluación es social, ella organiza el trato”. Es decir,
el desempeño académico de un estudiante no es un desempeño meramente
individual, es un acontecimiento social, en tanto deviene de una determinada
experiencia o situación social. El estudiante no está separado nunca de un con-
texto regulativo.
Entonces, ubicados en la perspectiva social de la evaluación, es necesario dis-

tinguir entre el acto de evaluar y el acto de medir, o el acto de evaluar y el acto
de examinar. De un lado, el acto de evaluar (valorar, juzgar) está mediado social-
mente, mientras que, de otro lado, el acto de medir o de examinar, se orienta
hacia cada individuo por separado o hacia cada grupo según sean los criterios. La
distinción entre el “examen canónico” (el examen para seleccionar y clasificar) y
la evaluación implica una defensa del acto de evaluar como rescate humanístico,
en tanto reivindicación de las facultades comunicativas y de pensamiento que
caracterizan a los seres humanos como productores de cultura.
La evaluación como autoevaluación

La perspectiva social de la evaluación presupone necesariamente una actitud
hacia la autoevaluación, si bien proponer espacios de auto-evaluación resultaría
contradictorio con los discursos hegemónicos y homogenizantes que caracteri-
zan a la legislación. Pero más allá de la legislación, insistamos, es en la escuela
en donde se toman las decisiones fundamentales, y una decisión fundamental
es asumir la evaluación como autoevaluación: desde los estudiantes hacia sí

mismos y entre sí; desde los estudiantes hacia sus maestros y maestras; desde
los maestros y maestras hacia sí mismos y entre sí; de los padres de familia hacia
sí mismos, hacia la escuela y hacia sus hijos. Cuando la evaluación no propicia
la reflexión sobre qué y cómo se está aprendiendo y qué y cómo se está traba-
jando (es la acción metacognitiva), entonces la evaluación es tan sólo un evento
rutinario, no un acto de reencuentro consigo mismo y con el otro.
Si la autoevaluación guía a la evaluación (el docente pondera sus propias ac-

ciones: reflexiona sobre su hacer y ayuda para que los estudiantes se pregunten
sobre cómo y qué están aprendiendo), la tolerancia constituirá un escenario
natural en la escuela; tal escenario implica el reconocimiento de las diferencias:
no todos aprenden con el mismo ritmo, por ejemplo. No se trata, como ocurre
en el simple acto de examinar, de medir e informar, o proponer medidas para
el mejoramiento de la calidad -en el sentido de la lógica gerencial e industrial-,
para dar mayor sostenibilidad a la empresa educativa. Más bien se trata de la
construcción del diálogo entre el educando y el educador y entre estos y los
padres de familia en la perspectiva de un proyecto de educación; diálogos hori-
zontales que propicien relaciones entre sujetos, no individualizados, sino socia-
lizados, convencidos de la importancia de la reflexión como miembros de una
comunidad, agentes de una actitud crítica ante el conocimiento y la cultura.
Pensar la evaluación desde la auto-evaluación como eje de trabajo dentro de

la comunidad escolar, plantea retos de planificación y de constitución de pro-
yectos que entramen los discursos intergeneracionales, las prácticas culturales
particulares y los problemas que los avances tecnológicos plantean; se trata de
apuntar hacia la realización de proyectos de vida colectivos y comunales, que
recoja los intereses y los oriente hacia la solución de problemas. En estos pro-
yectos han de participar también los agentes gubernamentales locales, como
interlocutores, y como una forma de garantizar los respaldos infraestructurales.
Así pues, más allá de un docente que no traspasa las fronteras de la escuela, nos
encontramos con el maestro o maestra que se integra a las comunidades para
integrar la escuela a ellas. Las actualizaciones formativas de los docentes son
un medio para fortalecer y dinamizar procesos al interior de las instituciones y
establecer los vínculos con los grupos sociales. En escenarios como el actual, se
requiere de la elaboración de propuestas para desarrollar transformaciones de
fondo en la escuela, desde la pregunta por la evaluación, su sentido y su impac-
to: es la evaluación como autoevaluación y, en consecuencia, como proceso.
La legislación sobre la evaluación en Colombia

Desde el año 1994 se ha renovado la legislación sobre la evaluación en tres
momentos: el Decreto 1860, de 1994; el decreto 230, de 2002, y el Decreto
1290, de 2009. En los tres decretos se hace referencia a la calidad de la educa-
ción, de lo cual se infiere que las políticas sobre la evaluación están asociadas
con la preocupación sobre la calidad de la educación. Así, por ejemplo, en el
decreto 1860 se señala que la interpretación del decreto “debe favorecer la
calidad, continuidad y universalidad del servicio público de la educación, así
como el mejor desarrollo del proceso de formación de los educandos.” En el
decreto 230, a su vez, se destaca que se trata de “definir, diseñar y establecer
instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educa-
ción”. Y en el decreto 1290, en el artículo 1: “El Estado promoverá la participa-
ción de los estudiantes del país en pruebas que den cuenta de la calidad de la
educación frente a estándares internacionales.” En los dos primeros decretos se
define lo que se entiende por evaluación (asociado con valoración y con proce-
sos) mas no así lo que se entiende por “calidad de la educación”; tampoco en el
decreto 1290 se señalan criterios para definir la calidad. Este concepto tendría
que ser construido en el interior de las instituciones educativas para afianzar los
compromisos y apuntar hacia su realización.
El Decreto 1860 (1994) declara que la evaluación será “continua, integral, cuali-
tativa y se expresará en informes descriptivos”. Este Decreto resalta la importan-
cia de los proyectos pedagógicos, como una estrategia para la evaluación inte-
gral y para la transversalidad curricular, sugiriendo el vínculo entre el currículo y
las necesidades de la comunidad. Es significativo hacer notar lo que el Decreto
1860 reitera en relación con una evaluación que responda a necesidades y a
situaciones del contexto en el marco de los proyectos educativos institucionales
(Art. 14, 1860). Así, respecto a las “orientaciones curriculares” el artículo 36
define el proyecto pedagógico como “una actividad dentro del plan de estu-
dios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de proble-
mas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social,
cultural, científico y tecnológico del alumno”. Y complementa señalando que
el proyecto pedagógico “cumple la función de correlacionar, integrar y hacer
activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados
en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La
enseñanza prevista en el artículo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la
modalidad de proyectos pedagógicos”. Sin embargo, si bien este planteamiento
es visionario y muy pertinente, en general, no incidió significativamente en la
transformación de las prácticas educativas, si bien se han identificado experien-
cias relevantes en las distintas regiones del país [Cfr. David Rubio: Evaluación
de proyectos pedagógicos: hacia unos criterios fundamentales. Tesis de Maes-
tría, UNAL. 2009].
Respecto a los “medios para la evaluación” el decreto 1860 proporciona seña-

les para lograr la evaluación integral:
Mediante el uso de pruebas de comprensión, análisis, discusión crítica y, en
general, de apropiación de conceptos. El resultado de la aplicación de las prue-
bas debe permitir apreciar el proceso de organización del conocimiento que
ha elaborado el estudiante y de sus capacidades para producir formas alterna-
tivas de solución de problemas. (Artículo 48).
y acota que
… en las pruebas se dará preferencia a aquellas que permitan la consulta de
textos, notas y otros recursos que se consideren necesarios para independizar
los resultados de factores relacionados con la simple recordación. Las pruebas
basadas exclusivamente en la reproducción memorística de palabras, nombres,
fechas, datos o fórmulas que no vayan ligadas a la constatación de conceptos
y de otros factores cognitivos, no deben ser tenidos en cuenta en la evaluación
del rendimiento escolar. (Parágrafo. Artículo 48).
Asimismo en este decreto se recomienda utilizar los resultados de las evaluacio-

nes como formas de retroalimentación con “actividades grupales o individuales
(…) para superar las fallas o limitaciones en la consecución de los logros por
parte de los alumnos”. Pero es necesario hacer un balance entre los maestros y
las maestras en torno a la apropiación y el desarrollo en las aulas de esta pers-
pectiva de la evaluación.
En el Decreto 230 (2002), por otro lado, se establece una ruptura con la visión
horizontal de la evaluación, ya insinuada en el 1860. El malestar se concentró
en la promoción automática (ya consignada en el 1860) y en el porcentaje
máximo de repitencia (el 5 %) que cada institución debía considerar en el mo-
mento de promover a los estudiantes de un grado a otro. Al problema de la pro-
moción, y la consecuente pérdida de poder, se unía la masificación de las aulas.
También aquí es necesario indagar por las concepciones de los maestros sobre
la evaluación, al analizar los escritos que circularon en los foros educativos en
donde se denunciaba la mediocridad de la educación a causa de la promoción
automática y de considerar solo, como máximo, el 5 % de estudiantes que no
se promovería en cada grado.
Como respuesta a la necesidad de unificar criterios en diferentes regiones del

país y entre las diferentes instituciones, con el decreto 230 se hizo necesario
replantear tanto los períodos académicos (4 en el año) como la escala que
indicaba el nivel del aprendizaje, de tal manera que, con este decreto, se hizo
más complejo el modo de introducir las valoraciones: Excelente, Sobresaliente,
Aceptable, Deficiente e Insuficiente, cuando con el Decreto 1860 se tenía una
escala más comprensible: Excelente, Bien, Insuficiente.
En general, en los decretos 1860 y 230, subyace la preocupación por el pro-

blema de la cobertura, la repitencia y la calidad. Cada uno de estos aspectos
amerita una reflexión aparte para fortalecer el terreno sobre el cual han de
caminar los maestros y las maestras en su labor pedagógica. Es decir, cabe
preguntarse hoy en qué niveles de la escolaridad se acentúa el problema de la
cobertura y por qué pervive tal problema (es preocupante, por ejemplo, lo que
ocurre en el paso de noveno a décimo grado); el tema de la repitencia habría
que asociarlo con el abandono escolar (deserción le llaman), porque en lugar
de repetir, un índice significativo de estudiantes decide abandonar el sistema;
además, es necesario plantearse cómo asumir la “calidad educativa”. Por ahora
podemos plantear que una educación con calidad es aquella que propende por
satisfacer los requerimientos, expectativas e intereses académicos e integrales
de los sujetos para aprender a vivir en sociedad. Asimismo, las condiciones
apropiadas relacionadas con el bienestar común de la comunidad docente en
todos sus aspectos, tanto de formación como de condiciones socioeconómicas,
están asociadas con un criterio de calidad, así como también las infraestructu-
ras arquitectónicas y tecnológicas.
El reto que afrontamos consiste en cómo dar cuenta de la “calidad de la educa-

ción” más allá de los resultados de las pruebas externas; estas deberían asumir-
se como una parte del proceso integral, y no como estrategias definitivas en la
caracterización de una institución educativa, o de los educandos; es urgente y
prioritario vincular a los maestros y a las maestras en otras dinámicas, como la
investigación y la innovación pedagógica, en el marco de proyectos de forma-
ción continua que privilegien la autoformación y garanticen la interacción con
pares académicos fuertes de las universidades. Si los docentes logran apropiar-
se de los enfoques contemporáneos sobre el aprendizaje no necesitarán de pro-
gramas de adiestramiento o de preparación para dichas pruebas; los resultados
de las pruebas serán solo una manera de confirmar lo que se está aprendiendo
o servirán de señal para identificar lo que no se está aprendiendo y que, según
las circunstancias sociales, sí se necesita aprender.
El contraste entre el decreto 230 y el 1290 lo presentamos en el siguiente cua-

dro, surgido en el desarrollo de un taller en el colegio Gerardo Molina, de Bo-
gotá, a partir de un documento que la Secretaría de Educación de Bogotá puso
en circulación para todas las instituciones educativas:
Téngase en cuenta que en el país, no obstante los considerables esfuerzos adelantados en la última
década, existen cerca de dos millones y medio de niñas, niños y jóvenes que no realizan sus estudios básicos
por diferentes circunstancias, entre las cuales se encuentran la falta de docentes o de establecimientos
educativos cercanos a su lugar de vivienda, así como la situación de pobreza que les obliga a trabajar
prematuramente, el desinterés de los padres, los desplazamientos forzados por la inseguridad y la violencia,
entre otros.
DECRETO 230 DE 2002 DECRETO 1290 DE 2009

- El ámbito de la evaluación se refiere al cu- - El ámbito de la evaluación se refiere al
brimiento de los establecimientos educativos cubrimiento de tres tipos de evaluación: (1)
del Estado, los privados, los de carácter comu- evaluación internacional, relacionada con
nitario, solidario, cooperativo o sin ánimo de la participación en pruebas internacionales;
lucro, exceptuando a los modelos flexibles, (2) evaluación nacional, relacionada con las
tales como escuela nueva, aceleración del pruebas censales periódicas, tales como las
aprendizaje, y la atención a las poblaciones de SABER y el Examen de Estado; y (3) eva-
especiales definidas en la LEY. luación institucional, relacionada con el siste-
ma interno de evaluación de los estudiantes
en los establecimientos educativos.
-Divide el año escolar en cuatro periodos -Los centros educativos son autónomos para
como referentes para la evaluación del apren- definir y estructurar su propio sistema de
dizaje y la entrega de informes a los padres evaluación y, dentro de él, la entrega periódi-
de familia ca de informes de evaluación, entre otros.
-Fija los contenidos mínimos del plan de estu- -Los establecimientos educativos gozan de
dios, tales como la intención e identificación autonomía para definir y elaborar el plan de
de los contenidos, la distribución del tiempo, estudios del currículo de conformidad con lo
los logros, competencias y conocimientos que dispuesto en la Ley 115 de 1994 y su decreto
los educandos deben alcanzar, entre otros. reglamentario 1860 del mismo año.
- Fija criterios para la promoción de grado: (1) - Cada establecimiento educativo fija los
Promoción mínima de grado para el 95% de criterios para la promoción de grado de
los estudiantes que terminen el año escolar; acuerdo con su sistema institucional de
(2) repetición de grado para los estudiantes evaluación. La Promoción Anticipada la re-
que reprueben tres o más áreas, pudiendo ser comienda el Consejo Académico al Consejo
más, de acuerdo con el criterio del 95%. Directivo, y solamente procede dentro del
primer periodo del año escolar.
-La evaluación se hace con referencia a la -El establecimiento educativo tiene auto-
escala única de valoración: excelente, sobre- nomía para establecer su propia escala de
saliente, aceptable, insuficiente, deficiente. El valoración para la evaluación, con sus equi-
establecimiento educativo define el significa- valencias con respecto a la escala nacional:
do para cada categoría de la escala. desempeño superior, alto, básico y bajo.
-El consejo académico crea una comisión de - Determina responsabilidades específi-

evaluación y promoción para cada grado, cas dentro de los procesos del sistema de
la cual define la promoción de los alumnos evaluación institucional, para el Ministerio de
y recomienda actividades de refuerzo y Educación, la Secretaría de Educación de las
superación para estudiantes que presenten ET certificadas, y los establecimientos edu-
dificultades. También recomienda la promo- cativos. Establece derechos y deberes tanto
ción anticipada de grado para los estudiantes para los estudiantes como para los padres de
con desempeños excepcionalmente altos. familia.
-Estudiantes promovidos de grado con una o - Los procedimientos para nivelar a los estu-
más áreas reprobadas, presentan evaluación diantes con áreas reprobadas, o con atrasos
de recuperación de las mismas, a más tardar en los logros planeados, son definidos por el
una semana antes de iniciar el siguiente año establecimiento educativo y hacen parte del
lectivo. La calificación de esta evaluación es sistema de evaluación institucional.
consignada en el registro de valoración, y no
puede ser modificada a futuro independien-
temente de que sea aprobatoria o no.
Sobre el sistema de evaluación de los los aprendizajes 17
Es importante destacar que ni en el decreto 1860 ni en el 230 se hizo referencia

a los resultados de las pruebas externas como referente para identificar la “ca-
lidad de la educación”. Las pruebas externas constituirán la puerta de entrada
al discurso del decreto 1290, al señalar cómo “el Estado promoverá la partici-
pación de los estudiantes del país en pruebas que den cuenta de la calidad de
la educación frente a estándares internacionales” y realizará “pruebas censales
con el fin de monitorear la calidad de la educación de los establecimientos
educativos con fundamento en los estándares básicos.” Y acota que “las prue-
bas nacionales que se aplican al finalizar el grado undécimo permiten, además,
el acceso de los estudiantes a la educación superior.” Esta última frase no se
acopla con la realidad: las pruebas nacionales no garantizan el acceso a la
educación superior, pues las pruebas seleccionan y los más pobres son siempre
desfavorecidos. Que las pruebas son una condición, un requerimiento, para
tener derecho al acceso a la educación superior, es lo que debería decirse. Pero
una cosa es el derecho y otra cosa son las oportunidades. El derecho está allí
virtualmente; las oportunidades son muy pocas (hasta el año 2002, sólo el 23.1
% de la población lograba arribar al grado 11: cfr. González y Bonilla, 2003).
Especificidades sobre el decreto 1290, de 2009

El Decreto 1290 se promulgó un año después de los foros educativos realizados
en el país en torno a la evaluación. En estos foros educativos la crítica se orientó
hacia la incidencia de la promoción automática en los niveles de la calidad de
la educación y el carácter arbitrario del porcentaje de estudiantes que había
que promover (el 95 % de cada grado). El decreto desglosa las intenciones
expresas en la Constitución Política (Artículo 189), en la Ley 115, de 1994 (Art.
148) y en la Ley 715, de 2001 (Artículo 5). Lo que aparece en el decreto 1290
se corresponde con lo que la legislación anterior identifica como derecho: los
padres y los estudiantes no son convidados de piedra sino sujetos activos y
participativos en los procesos educativos (Art. 4, 1290).
Este decreto (el 1290) define la evaluación como un proceso que permite cua-
lificar el desempeño integral del estudiante, desde la autonomía institucional y
en el marco de la flexibilidad. En efecto, el núcleo central del decreto está en lo
que se denomina la autonomía institucional y su relación con la evaluación. Se
busca que la evaluación se dirija hacia el mejoramiento de la institución y hacia
su PEI desde una perspectiva holística. Pero el decreto minimiza el horizonte
de la educación al reducir la calidad a una rendición de cuentas, a través de los
resultados de las pruebas externas (es el Artículo 1). La intencionalidad hacia
la calidad se extravía en una concepción que privilegia los resultados de estas
pruebas y desconoce otras variables para la calidad.
El Decreto 1290 delega en las instituciones educativas la constitución de los

sistemas institucionales de evaluación en el marco de la autonomía y de los pro-
yectos educativos institucionales. Según este decreto el Ministerio tiene como
responsabilidad “publicar información clara y oportuna sobre los resultados de
las pruebas externas tanto internacionales como nacionales, de manera que
sean un insumo para la construcción de los sistemas institucionales de evalua-
ción de los estudiantes y el mejoramiento de la calidad de la educación.” A su
vez, le compete “expedir y actualizar orientaciones para la implementación del
sistema institucional de evaluación”, así como “orientar y acompañar a las se-
cretarías de educación del país en la implementación del presente decreto.” El
Ministerio también evaluará “la efectividad de los diferentes sistemas institucio-
nales de evaluación de los estudiantes.” Aquí, es sensato introducir una perspec-
tiva desde la investigación; no se trata de la evaluación de los sistemas institucio-
nales de evaluación a partir de los reclamos, que serán inevitables siempre, sino
a partir de la reconstrucción de los procesos apuntando hacia la autoevaluación;
es decir, la evaluación para construir y para formar ciudadanía.
El asunto de fondo ahora es si se van a propiciar condiciones para la reflexión

en cada una de las instituciones educativas, con apoyos para la formación en
torno al tema de la evaluación. Es importante no repetir lo que ocurrió con los
PEI, que no pasaron de ser un mero requisito, pues muchos fueron objeto de
contratación con personas externas a las instituciones educativas. Ahora segu-
ramente aparecerán las empresas que venderán a las instituciones educativas
los formatos para consignar las evaluaciones de los estudiantes. Pero insistamos:
el decreto 1290 ha de asumirse como un pretexto para pensar la escuela des-
de el concepto mismo de Comunidad Educativa, con todas sus implicaciones:
todos los actores hacen parte del proceso, no se limitan a esperar que otros,
obrando como jueces, emitan valoraciones taxativas y unilaterales y sustituyan
las dinámicas deliberativas de los docentes.
Los niveles de autonomía establecidos en el Decreto 1290 constituyen una opor-

tunidad para cualificar las concepciones y las prácticas cotidianas de la institución
educativa, teniendo en cuenta los intereses y las necesidades de la comunidad.
Sin lugar a dudas, muchas instituciones utilizarán este decreto para posibilitar
reflexiones democráticas y participativas que permitan formular sistemas de eva-
luación institucional y local; sobre todo, el decreto es propicio para alcanzar
niveles mayores de compromiso entre los padres de familia y los acudientes y
para definir estrategias gubernamentales en relación con los apoyos académicos
a quienes más lo requieren (con talleres extraescolares, por ejemplo).
La escala evaluativa adoptó otras denominaciones en el nuevo decreto: Su-

perior, Alto, Básico y Bajo, como escala común a nivel nacional. Pero cada
institución tiene la autonomía para adoptar su propia escala según sean los
acuerdos entre los miembros de la comunidad educativa, sin perder de vista

la homologación con la escala nacional. Es necesario reconocer el carácter
convencional de cualquier escala de valoración. Ya sean números, o letras o
palabras o enunciados, en todos los casos se trata de representaciones con-
vencionales con las cuales se establecen aproximaciones a la caracterización
de los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. Y serán siempre
aproximaciones, pues no es posible una relación de equivalencia exacta entre
la representación convencional y la realidad (la realidad de lo aprendido por
los estudiantes).
Existe el riesgo de asumir el Decreto 1290 como una determinación meramente

nominal, dado que ya no aparecen los principios filosóficos y pedagógicos que
han de orientar a la evaluación; al respecto, es recomendable retomar estos
principios en el decreto 1860, tal como lo mostramos en el ítem anterior, pues
hay allí un enfoque dialógico, en el que se consideran los procesos (y no los
resultados taxativos y unilaterales) sobre la evaluación.
Algunos aspectos que habría que considerar en las discusiones sobre la viabili-
dad del Decreto 1290 y sus alternativas, son los siguientes:
1. La brecha generacional entre maestros (as) y estudiantes;

2. La distancia entre las políticas y las directrices del decreto y la cultura
escolar (no se trata de perder o ganar; es necesario analizar cómo se
instaura el poder del maestro o maestra y el poder del estudiante y cómo
se negocia el sentido);
3. La crisis de la formación de los docentes y la necesidad de la autoformación
(se requiere para ello poner a los maestros en contacto con fuentes primarias
y con pares universitarios para interactuar desde la investigación);
4. La debilidad de los proyectos pedagógicos y la importancia de la
investigación (se requiere hacer un balance sobre lo que se identifica
como proyectos y definir si se acoplan o no al sentido original de un
proyecto);
5. La inestabilidad de los equipos docentes (hay mucha movilidad aún en
una misma ciudad), para constituir comunidades académicas fuertes;
6. La ausencia de liderazgo académico entre los directivos (la necesidad
de enlazar la gestión con lo pedagógico, de tal manera que el directivo
docente lidere procesos innovadores);
7. La masificación de las aulas y el nombramiento de los docentes (con grupos
de máximo 35 estudiantes se puede garantizar un mayor acompañamiento
al estudiante; dado el caso de más de 40 estudiantes por aula es necesario
buscar apoyos institucionales y gubernamentales y definir estrategias
colegiadas);
8. La restricción de los materiales de lectura y la posibilidad de privilegiar los

textos genuinos (las evaluaciones tienen que desbordar los cuestionarios
que plantean los libros de texto; es el maestro quien debe diseñar sus
evaluaciones, así garantiza la presencia de su Voz en el aula y por fuera
de ella);
9. La insuficiencia de las redes de comunicación virtual y la constitución de
redes académicas de maestros (as), así como también las redes entre los
estudiantes y el uso de la comunicación electrónica en los procesos de
evaluación (se requiere constituir redes académicas de maestros; la red de
lenguaje es la más avanzada y sobre ella hay que aprender).
10. El riesgo de la promoción de estudiantes “sobresalientes” sin tener en
cuenta la edad y obviando el egreso temprano del bachillerato, lo cual
implica repensar la situación de la educación media (que prácticamente
no existe en Colombia).
11. El desconocimiento de la cultura local en el diseño de los currículos y
en las estrategias pedagógicas (es necesario articular el currículo con los
contextos, de tal modo que haya pertinencia de los conocimientos que
son objeto del aprendizaje).
12. El alto índice de “repitencia” de asignaturas y de grados que podría
sobrevenir con la aplicación del decreto; es de gran importancia, como lo
señala el decreto, la definición de los planes de desarrollo anual de cada
institución educativa; en dicho plan se identifican las estrategias para
el mejoramiento, con las cuales se espera que los índices de repitencia
disminuyan.
Estos son temas que también pueden ser considerados en los acuerdos de la
comunidad educativa y en el proyecto educativo institucional; se trata de iden-
tificar los problemas a la vez que se proponen rutas posibles para alcanzar
algunos equilibrios. El hecho de saber identificar los problemas y trabajar co-
lectivamente para afrontarlos, constituye un paso significativo.
Referentes para tomar decisiones

1. Cómo las evaluaciones se adecuan a las escalas de calificación en otros
países
Así como es necesario asociar los perfiles de los ciclos educativos con los per-
files de la formación de los docentes, esto es, reconocer que un Licenciado en
Ciencias Sociales no es el más indicado para trabajar en la docencia con los
niños de Jardín Pre-escolar (no porque no pueda o deba sino porque los énfasis
son distintos), así también se espera que haya diferencias en los modos de pro-
ceder con la evaluación en cada ciclo o etapa. Los criterios para la evaluación
no pueden ser los mismos en el trabajo con los niños, de pre-escolar y de pri-
maria, respecto a los jóvenes del bachillerato. Por esto es de gran importancia
saber delimitar los ciclos. Por ejemplo, Bogotá ha definido cinco ciclos en el
marco de su proyecto educativo: Primer ciclo: pre-escolar, primero y segundo
grados. Segundo ciclo: tercero y cuarto grados. Tercer ciclo: quinto, sexto y
séptimo grados. Cuarto ciclo: octavo y noveno grados. Quinto ciclo: décimo
y once grados (cfr. Plan Sectorial de Educación, 2008-2012). En cada ciclo los
equipos pedagógicos definen los criterios, los enfoques y las estrategias para la
evaluación de los aprendizajes.
Quizá nos ayude en la discusión, sobre cómo proceder con la calificación,

saber sobre la manera como lo hacen en otros países. En el caso de Argentina,
por ejemplo, la escala que se tiene para la educación primaria es:
• Insuficiente
• Regular
• Bueno
• Muy bueno
• Sobresaliente
La promoción se da con “Bueno”, pero en general todos son promovidos. Exis-

ten diversas “instancias de recuperación” o “exámenes compensatorios” para
garantizar la promoción en quienes tuvieron dificultades. En educación secun-
daria, por otro lado, se califica numéricamente, de 1 a 10, y la promoción se
da con 6, siempre y cuando no haya ninguna nota por debajo de 4; en dos co-
legios que dependen de la Universidad de Buenos Aires se promociona con 7,
siempre y cuando se haya tenido calificaciones de 7 o más en todas las asigna-
turas. La escala de 1 a 10 permanece en la universidad, siendo 7 la calificación
mínima aprobatoria.
En el caso de Chile se señala que, en la educación básica, “los resultados de las

evaluaciones, expresados como calificaciones de los alumnos en cada uno de
los subsectores, asignaturas o actividades de aprendizaje, para fines de regis-
trarlas al término del año escolar, se anotarán en una escala numérica de 1 a 7,
hasta con un decimal. La calificación mínima de aprobación, deberá ser 4.0”.
Se señala igualmente que pueden ser promovidos los alumnos “que no hubie-
ren aprobado un subsector, asignatura o actividad de aprendizaje, siempre que
su nivel general de logro corresponda a un promedio de 4.5. o superior, inclui-
do el no aprobado”; así también pueden ser promovidos los alumnos “que no
hubieren aprobado dos subsectores, asignaturas o actividades de aprendizaje,
siempre que su nivel general de logro corresponda a un promedio de 5.0 o
superior, incluidos los no aprobados” (cfr. Reglamento de Evaluación y Promo-
ción Escolar de Niñas y Niños de Educación Básica, Ministerio de Educación
de Chile, 1997).
En México, según la reglamentación de 1994, la escala oficial de calificaciones

para la educación primaria y la educación básica secundaria es numérica; la
calificación es representada con números enteros del 5 al 10. El educando
aprueba cada asignatura con un promedio mínimo de 6. Primero y segundo de
primaria constituyen un ciclo, porque hay una relación de continuidad, de tal
modo que “muchos alumnos que no aprenden a leer y a escribir en primero, lo
hacen sin mayores problemas en segundo”.
En Perú se ha reglamentado la siguiente escala para la educación primaria:

AD. Logro destacado. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendi-
zajes previstos, demostrando manejo solvente y muy satisfactorio en todas
las tareas propuestas.
A. Logro previsto. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendiza-
jes previstos.
B. En proceso. Cuando el estudiante está en camino de lograr los apren-
dizajes previstos, para lo cual requiere de acompañamiento durante un
tiempo razonable.
C. En inicio. Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendi-
zajes previos o evidencia dificultades para el desarrollo de éstos y nece-
sita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente, a su
ritmo y estilo de aprendizaje.
Para la educación secundaria en Perú la escala es numérica:

20-18. Cuando el estudiante evidencia el logró de los aprendizajes previstos,
demostrando manejo solvente y muy satisfactorio en todas las áreas
propuestas.
17-14. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos
en el tiempo programado.
13-11. Cuando el estudiante está en camino de lograr sus aprendizajes
previstos, lo cual requiere de acompañamiento durante un tiempo
prolongado de tiempo.
10-00. Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes
previstos y evidencia dificultades para el desarrollo de éstos y necesita
mayor acompañamiento e intervención del docente, a su ritmo y estilo
de aprendizaje.
[cfr. Minsterio de Educación de Perú: web]

En la mayoría de los países se encuentra un enlace entre la escala de califica-
ción de la educación media y la escala de calificación de la universidad. Aquí,
Colombia tiene un desajuste respecto a los demás países, por la inexistencia
del ciclo de la educación media, si lo entendemos como un ciclo en el que el
estudiante elige un campo, profundiza en él y lo enlaza con el trabajo o con la
educación superior, o con ambas. Así, en México, por ejemplo, en las Prepara-
torias (ciclo de seis semestres) se califica con una escala de 1 a 10 y se aprueba

con 6; hay preparatorias que califican con letras, siguiendo las convenciones:
Aprobó (A); No Aprobó (NA); No Presentó (NP); Bueno (B); Muy Bueno (MB),
como ocurre también en algunas carreras universitarias.
Se infiere de estos ejemplos que la calificación es una convención; en ningún

caso las escalas coinciden; parece ser una tendencia representar las evaluacio-
nes con letras o con conceptos en la educación inicial y en la primaria, mientras
que en la secundaria y en la media se procede con escalas numéricas. Este
carácter convencional lo hallamos también en los países europeos; en Italia,
por ejemplo, cada trimestre o cuatrimestre se envía a los padres el boletín de
calificaciones en donde se consignan conceptos del maestro o letras, según
la escala: A, que significa cumplimiento total de los objetivos; E, que significa
“no suficiente”. Para pasar de un ciclo a otro, sobre todo en la secundaria, los
estudiantes deben presentar unas pruebas y obtener como mínimo una nota de
6 puntos sobre 10 en todas las asignaturas.
2. Elementos esenciales en la construcción de un sistema institucional

de evaluación y sus dinámicas en el desarrollo del proyecto educativo
institucional
Respecto a los procesos de legitimidad de la evaluación en cada institución

educativa es de gran importancia mantener en Colombia las comisiones de
evaluación y de promoción, expresadas en el decreto 230 y en el 1860; pero
estas comisiones deben apoyarse en las decisiones de los equipos pedagógicos
de cada ciclo. El criterio es: hay aprendizajes de los estudiantes que los profe-
sores titulares de las asignaturas no alcanzan a identificar, como sí pueden ha-
cerlo docentes de otras asignaturas; es otra vez la perspectiva social e integral
de la evaluación: no es una sola persona la que dictamina, ni el conocimiento
se aprende de manera compartimentada e individual. Demos el caso de un
grupo escolar que se distingue por unos excelentes resultados en las áreas de
Matemáticas y Ciencias pero no así en Lengua Castellana; se supone en ellos
el dominio de unos aprendizajes específicos de Lengua Castellana que hacen
posible obtener buenos desempeños en Matemáticas y en Ciencias, como sa-
ber leer, saber describir y saber explicar usando los códigos de las ciencias y las
matemáticas; esto es también propio del uso del lenguaje, que se invoca en los
lineamientos curriculares de dicha área. ¿No puede ser suficiente para el área
de Lengua Castellana evaluar a los estudiantes a partir de las actuaciones en
otras áreas? Es posible que estos estudiantes no sepan dar cuenta de las caracte-
rísticas del romanticismo o del modernismo, pero saben leer textos científicos y
saben usarlos en la solución de problemas; hay toda una vida por delante para
comprender las características de los movimientos literarios, leyendo las obras
mismas. Este tipo de situaciones están vinculadas con el enfoque de competen-
cias en educación. Es ideal que los docentes del área de Lengua Castellana eva-
lúen el área con los trabajos que los estudiantes presentan en otras áreas, previa
explicación de lo que se espera realizar en el desarrollo de un trabajo escrito y
previo acuerdo con los estudiantes y con los docentes de las otras áreas.
Entendemos el sistema institucional de evaluación como el proceso regulativo

acordado por los miembros de la comunidad educativa, en la perspectiva de
valorar los aprendizajes de los estudiantes y valorar las acciones internas de la
institución educativa; esta valoración incluye, si es el caso, los aspectos todavía
ausentes en los aprendizajes de los estudiantes y en el desarrollo del Proyecto
Educativo Institucional. No hay sistema sin proceso y sin sujetos. El proceso
empuja transformaciones en el sistema, por las acciones de los sujetos (docen-
tes, estudiantes, directivos, padres de familia, agentes gubernamentales…). Son
los sujetos los que activan el sistema a través de sus procesos, y sus acciones
presuponen valoraciones, tácitas o expresas; estas valoraciones son las que le
asignan sentido al trabajo. Los elementos esenciales de este sistema son:
• Un enfoque explícito sobre la evaluación.
• Una cohesión entre currículo, pedagogía y evaluación.
• La constitución de equipos pedagógicos por ciclos.
• La definición de políticas de seguimiento al proceso, ajustando el sistema
las veces que sea necesario.
• La identificación de estrategias de evaluación (participación en proyectos,
elaboración de trabajos escritos genuinos, exposiciones orales, diseño de
materiales…).
• Una escala acordada por la comunidad educativa.
• La definición de un formato para comunicar las evaluaciones (los
boletines).
• La sustentación del sistema en la visión y la misión del proyecto educativo
institucional.
• La explicación pública del proceso de evaluación acordado y el
desarrollado.
3. La importancia de la actitud pedagógica y de los estímulos
No obstante su carácter normativo, al romper con interpretaciones dogmáti-

cas es factible enriquecer el enfoque del 1290 de manera creativa, asumiendo
la evaluación en forma más amplia, en la perspectiva de construir desde la
escuela los principios fundamentales de la ciudadanía, más allá de cualquier
determinación del MEN. Esta perspectiva está vinculada de algún modo con
el espíritu colaborativo en la construcción de los conocimientos escolares, en
relación con las necesidades de la región y del país. En todo caso, se trata de
poner en el centro del potencial imaginativo de todos la preocupación sobre
cómo favorecer a los estudiantes para que el interés hacia el conocimiento sea
una necesidad construida por ellos, y porque el discurso de sus maestros lo

hace posible.
Una condición para cualificar el proceso educativo es el nivel de motivación

del docente frente a sus educandos; a su vez, la motivación está asociada con
los apoyos y los estímulos de los entes gubernamentales. Es necesario entonces
identificar los estímulos en cada región, según sean las necesidades: apoyos a
la investigación de los docentes, respaldos a la realización de pasantías para co-
nocer experiencias innovadoras en otras regiones nacionales y en otros países,
la dotación de textos para la autoformación de los docentes y la oportunidad
de continuar con la formación a nivel de posgrado.
El tema de la evaluación está asociado con la actitud pedagógica y esta actitud

deviene de los niveles de identidad con el oficio profesional de ser maestro;
pero para fortalecer esta identidad se requiere estar en contacto con las fuen-
tes que circulan hoy en torno a los problemas fundamentales en la educación,
como el acceso crítico a las obras de Gardner y sus teorías sobre las inteligen-
cias múltiples, además de los planteamientos de la pedagogía crítica a partir
de Freire y de sus continuadores norteamericanos [Apple y Mclaren]. A nivel
nacional circulan fuentes como las de Jesús Martín Barbero, Carlos Vasco, Ga-
briel Restrepo, Daniel Bogoya, entre otras, que fungen de interlocución para
animar las discusiones sobre un problema acerca del cual nadie tiene la verdad:
la educación en el siglo XXI.
De otro lado, los estímulos para los estudiantes están relacionados con el apoyo
financiero y académico a sus iniciativas (revistas, periódicos, emisoras, pági-
nas web, participación en eventos, olimpiadas deportivas y de conocimientos,
movilidad e intercambio con estudiantes de distintas regiones, acceso ágil a
Internet y a bibliotecas actualizadas). Hacer de las ciudades y los pueblos la
escuela viva, porque los talleres abiertos son una constante, porque las bibliote-
cas están actualizadas y atienden en diversos horarios, porque los museos y las
exposiciones se incorporan a la vida cotidiana, porque el deporte alimenta el
desarrollo del pensamiento… son aspectos vinculados también a la evaluación
de los aprendizajes.
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Parte 2
La evaluación
de los aprendizajes de
los estudiantes: qué
permanece entre un decreto y
otro
Los principios axiológicos del decreto 1860 (MEN, 1994)

Se presentan a continuación los apartados fundamentales del decreto 1860, por
considerar su vigencia.
“Artículo 35. Desarrollo de Asignaturas. Las asignaturas tendrán el contenido, la

intensidad horaria y la duración que determine el proyecto educativo institucional,
atendiendo los lineamientos del presente Decreto y los que para su efecto expida
el Ministerio de Educación Nacional. En el desarrollo de una asignatura se deben
aplicar estrategias y métodos pedagógicos activos y vivenciales que incluyan la
exposición, la observación, la experimentación, la práctica, el laboratorio, el taller
de trabajo, la informática educativa, el estudio personal y los demás elementos que
contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo y a una mayor formación de la capaci-
dad crítica, reflexiva y analítica del educando.
Artículo 36. Proyectos Pedagógicos. El proyecto pedagógico es una actividad den-

tro del plan de estudio que de manera planificada ejercita al educando en la so-
lución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el
entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de
correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la expe-
riencia acumulada. La enseñanza prevista en el artículo 14 de la Ley 115 de 1994,
se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos.
Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y elabora-

ción de un producto, al aprovechamiento de un material o equipo, a la adquisición
de dominio sobre una técnica o tecnología, a la solución de un caso de la vida aca-
démica, social, política o económica y, en general, al desarrollo de intereses de los
educandos que promuevan su espíritu investigativo y cualquier otro propósito que
cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional. La intensidad
horaria y la duración de los proyectos pedagógicos se definirán en el respectivo
plan de estudios.
“5. Los criterios de evaluación y administración del plan.
Parágrafo. Con el fin de facilitar el proceso de formación de un alumno o de un

grupo de ellos, los establecimientos educativos podrán introducir excepciones al
desarrollo del plan general de estudios y aplicar para estos casos planes particulares
de actividades adicionales, dentro del calendario académico o en horarios apropia-
das, mientras los educandos consiguen alcanzar los objetivos. De manera similar
se procederá para facilitar la integración de alumnos con edad distinta a la obser-
vada como promedio para un grado o con limitaciones o capacidades personales
excepcionales o para quienes hayan logrado con anticipación, los objetivos de un
determinado grado o área.
“CAPITULO VI . EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
Artículo 47. Evaluación del rendimiento escolar. En el plan de estudios deberá

incluirse el procedimiento de evaluación de los logros del alumno, entendido como

el conjunto de juicios sobre el avance en la adquisición de los conocimientos y el
desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuibles al procedo pedagógico.
La evaluación será continua, integral, cualitativa y se expresará en informes descrip-

tivos que respondan a estas Características. Estos informes se presentarán en forma
comprensible que permita a los padres, a los docentes y a los mismos alumnos apre-
ciar el avance en la formación del educando y proponer las acciones necesarias para
continuar adecuadamente el proceso educativo. Sus finalidades principales son:
- Determinar la obtención de los logros definidos en el proyecto educativo institu-
cional.
- Definir el avance en la adquisición de los conocimientos.
- Estimular el afianzamiento de valores y actitudes.
- Favorecer en cada alumno el desarrollo de sus capacidades y habilidades.
- Identificar características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de
aprendizaje.
- Contribuir a la identificación de las limitaciones o dificultades para consolidar los
logros del proceso formativo.
- Ofrecer al alumno oportunidades para aprender del acierto, del error y, en gene-
ral, de la experiencia.
- Proporcionar al docente información para reorientar o consolidar sus prácticas
pedagógicas.
“Artículo 48. Medios para la evaluación. La evaluación se hace fundamentalmente

por comparación del estado de desarrollo formativo y cognoscitivo de un alumno,
con relación a los indicadores de logro propuestos en el currículo. Pueden utilizarse
los siguientes medios de evaluación:
1. Mediante el uso de pruebas de comprensión, análisis, discusión crítica y, en

general, de apropiación de conceptos. El resultado de la aplicación de las prue-
bas debe permitir apreciar el proceso de organización del conocimiento que ha
elaborado el estudiante y de sus capacidades para producir formas alternativas de
solución de problemas.
2. Mediante apreciaciones cualitativas hechas como resultado de observación,
diálogo o entrevista abierta y formuladas con la participación del propio alumno,
un profesor o un grupo de ellos.
Parágrafo. En las pruebas se dará preferencia a aquellas que permitan la consulta

de textos, notas y otros recursos que se consideren necesarios para independizar los
resultados de factores relacionados con la simple recordación. Las pruebas basadas
exclusivamente en la reproducción memorística de palabras, nombres, fechas, datos
o fórmulas que no vayan ligadas a la constatación de conceptos y de otros factores
cognitivos, no deben ser tenidas en cuenta en la evaluación del rendimiento escolar.
Artículo 49. Utilización de los resultados de la evaluación. Después de la evaluación

de cada período, el docente programará como parte de las labores normales del
curso, las actividades grupales o individuales que se requieran para superar las fallas
o limitaciones en la consecución de los logros por parte de los alumnos. En forma
similar podrá programar actividades de profundización, investigación o de prácticas

como monitores docentes, ejecutadas por los educandos que muestren logros sobre-
salientes, con el fin de consolidar sus avances.
Terminado el último período de evaluación de un determinado grado, se deberá ana-

lizar los informes periódicos para emitir un concepto evaluativo integral de carácter
formativo, no acumulativo.
Artículo 50. Comisiones de evaluación. El Consejo Académico conformará comisio-

nes de evaluación integradas por un número plural de docentes, con el fin de analizar
los casos persistentes de superación o insuficiencia en la consecución de los logros.
Como resultado del análisis, las comisiones prescribirán las actividades pedagógicas
complementarias y necesarias para superar las deficiencias. Estas se realizarán simul-
táneamente con las actividades académicas en curso. En los casos de superación,
recomendarán la promoción anticipada.
Artículo 51. Registro escolar de valoración. En todos los establecimientos educativos

se mantendrá actualizado un registro escolar que contenga para cada alumno, ade-
más de los datos académicos y de identificación personal, los conceptos de carácter
evaluativo integral emitidos al final de cada grado. Para los efectos de transferencia
de los alumnos a otros establecimientos, la valoración por logros dentro de cada
asignatura y proyecto pedagógico se expresará en los siguientes términos:
1. Excelente, cuando supera ampliamente la mayoría de los logros previstos.
2. Bien, cuando se obtienen los logros previstos, con algunas limitaciones en los
requerimientos.
3. Insuficiente, cuando no alcanza a superar la mayoría de requerimientos de los
logros previstos.
Parágrafo. En el proyecto educativo institucional se podrá establecer un sistema de

transición que no podrá extenderse por un período mayor de dos años contados a
partir del 1o de enero de 1995, utilizando equivalencias cuantitativas para las catego-
rías señaladas en el presente artículo.
Artículo 52. Promoción en la educación básica. La promoción en la educación bási-

ca se fundamenta en el reconocimiento de la existencia de diferencias en el ritmo del
aprendizaje de los alumnos. Por tanto los educandos deben tener oportunidades de
avanzar en el proceso educativo, según sus capacidades y aptitudes personales.
El Consejo Académico conformará comisiones de promoción integradas por docen-

tes, para definir la promoción de los alumnos que al finalizar los grados sexto o
noveno presenten deficiencias en la obtención de los logros definidos en el presente
Decreto. Para tal efecto las comisiones revisarán las evaluaciones practicadas en los
grados precedentes, con el fin de determinar las actividades complementarias espe-
ciales que requieran cumplir para satisfacer debidamente los logros. Las comisiones
también podrán decidir la promoción anticipada de los alumnos que demuestren
persistentemente la superación de los logros previstos para un determinado grado.
Parágrafo. Los establecimientos educativos que no ofrezcan el sexto o el noveno
grado transitoriamente definirán la promoción de los alumnos, al finalizar el quinto
grado y el último que ofrezcan.
Artículo 53. Reprobación. Las comisiones de promoción de que trata el artículo

anterior podrán determinar que un alumno ha reprobado cuando ocurra una de las
siguientes circunstancias: 1. Que el alumno haya dejado de asistir a las actividades
pedagógicas programadas en el plan de estudios para un determinado grado, por
períodos que acumulados resulten superiores a la cuarta parte del tiempo total pre-
visto.
2. Cuando después de cumplidas las actividades complementarias especiales seña-

ladas según lo dispuesto en el artículo 52 del presente Decreto, persiste la insufi-
ciencia en la satisfacción de los logros.
Para continuar sus estudios en el grado siguiente, los alumnos reprobados por ha-
llarse en una de estas circunstancias, deberán dedicar un año lectivo a fortalecer
los aspectos señalados como insatisfactorios en la evaluación, para lo cual seguirán
un programa de actividades académicas orientadas a superar las deficiencias, que
podrá incluir actividades previstas en el plan de estudios general para diferentes
grados, estudio independiente, investigaciones orientadas u otras similares. Este
programa será acordado con los respectivos padres de familia y, si es del caso, con
la participación de los alumnos.
Artículo 54. Indicadores de logro en la educación básica. Los criterios que regirán
la evaluación y la promoción del educando en la educación básica, están orien-
tados por los logros que para cada grado establezca el proyecto educativo insti-
tucional, a partir de los objetivos generales y específicos definidos en los artículos
20, 21 y 22 de la Ley 115 de 1994 y los lineamientos que para el efecto establezca
periódicamente el Ministerio de Educación Nacional, teniendo en cuenta criterios
de actualización del currículo y búsqueda de la calidad.
Dentro de los seis meses siguientes a la expedición del presente Decreto, el Ministe-
rio de Educación Nacional fijará los indicadores de logro por conjuntos de grados y
dará las orientaciones para que los establecimientos educativos determinen los logros
correspondientes a cada grado. En todo caso, el proyecto educativo institucional de-
finirá provisionalmente unos indicadores de logro que deberán ser ajustados según lo
disponga el Ministerio de Educación Nacional, de acuerdo con lo establecido por los
artículos 78 y 148 de la Ley 115 de 1994.
Artículo 55. Indicadores de logro para la educación media. En la definición de los

indicadores de logro para los grados o semestres de la educación media se seguirán
los procedimientos establecidos en el artículo 54 de este Decreto, teniendo en cuen-
ta los objetivos establecidos en los artículos 30 y 33 de la Ley 115 de 1994 y lo que
disponga al respecto el Ministerio de Educación Nacional.
Artículo 56. Evaluación en el servicio especial de educación laboral. Los estable-

cimientos educativos autorizados para ofrecer el servicio especial de educación
laboral definirán en el proyecto educativo institucional los logros y el sistema de
evaluación y promoción, de acuerdo con la naturaleza de los programas ofrecidos
y teniendo en cuenta la reglamentación que para el efecto expida el Ministerio de
Educación Nacional.
apéndice
Sobre el sistema de evaluación de los los aprendizajes 33

El Sistema Institucional de Evaluación de Aprendizajes de Los Estudiantes.

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Sobre el sistema institucional

de evaluación de los aprendizajes

Fabio Jurado Valencia

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

Sergio Bolaños Cuéllar

Fabio Jurado Valencia

© Sobre el sistema institucional de evaluación

Fabio Jurado Valencia y estudiantes de la Maestría en Educación.

Segunda Edición, Junio de 2012

Impresión: Editorial Kimpres Ltda.

Los principios axiológicos del decreto 1860 (MEN, 1994) 28

Apéndice. Decreto 1290 32

Sobre el sistema institucional

Son autores de este escrito, los estudiantes de la Lnea de Investigación en

Este escrito es el resultado de un trabajo colectivo, en torno al tema de la eva-

Como se trata de un texto y a la vez un pretexto para analizar cómo constituir

La evaluación, como una práctica humana y compleja, es un imperativo que

La dimensión política de la evaluación no se constriñe únicamente al discurso

Aunque el término evaluación es ambiguo (tiene varios significados) no pode-

Entonces, ubicados en la perspectiva social de la evaluación, es necesario dis-

La evaluación como autoevaluación

es asumir la evaluación como autoevaluación: desde los estudiantes hacia sí

Si la autoevaluación guía a la evaluación (el docente pondera sus propias ac-

Pensar la evaluación desde la auto-evaluación como eje de trabajo dentro de

La legislación sobre la evaluación en Colombia

Respecto a los “medios para la evaluación” el decreto 1860 proporciona seña-

Asimismo en este decreto se recomienda utilizar los resultados de las evaluacio-

Como respuesta a la necesidad de unificar criterios en diferentes regiones del

En general, en los decretos 1860 y 230, subyace la preocupación por el pro-

El reto que afrontamos consiste en cómo dar cuenta de la “calidad de la educa-

El contraste entre el decreto 230 y el 1290 lo presentamos en el siguiente cua-

DECRETO 230 DE 2002 DECRETO 1290 DE 2009

-El consejo académico crea una comisión de - Determina responsabilidades específi-

Es importante destacar que ni en el decreto 1860 ni en el 230 se hizo referencia

Especificidades sobre el decreto 1290, de 2009

El Decreto 1290 delega en las instituciones educativas la constitución de los

El asunto de fondo ahora es si se van a propiciar condiciones para la reflexión

Los niveles de autonomía establecidos en el Decreto 1290 constituyen una opor-

La escala evaluativa adoptó otras denominaciones en el nuevo decreto: Su-

acuerdos entre los miembros de la comunidad educativa, sin perder de vista

Existe el riesgo de asumir el Decreto 1290 como una determinación meramente

1. La brecha generacional entre maestros (as) y estudiantes;

8. La restricción de los materiales de lectura y la posibilidad de privilegiar los

Referentes para tomar decisiones

Quizá nos ayude en la discusión, sobre cómo proceder con la calificación,

La promoción se da con “Bueno”, pero en general todos son promovidos. Exis-

En el caso de Chile se señala que, en la educación básica, “los resultados de las

En México, según la reglamentación de 1994, la escala oficial de calificaciones

En Perú se ha reglamentado la siguiente escala para la educación primaria:

Para la educación secundaria en Perú la escala es numérica:

torias (ciclo de seis semestres) se califica con una escala de 1 a 10 y se aprueba

Se infiere de estos ejemplos que la calificación es una convención; en ningún

2. Elementos esenciales en la construcción de un sistema institucional

Respecto a los procesos de legitimidad de la evaluación en cada institución

Entendemos el sistema institucional de evaluación como el proceso regulativo

3. La importancia de la actitud pedagógica y de los estímulos

No obstante su carácter normativo, al romper con interpretaciones dogmáti-

una necesidad construida por ellos, y porque el discurso de sus maestros lo

Una condición para cualificar el proceso educativo es el nivel de motivación

El tema de la evaluación está asociado con la actitud pedagógica y esta actitud

Apple, M. (1996). El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conserva-

Los principios axiológicos del decreto 1860 (MEN, 1994)

“Artículo 35. Desarrollo de Asignaturas. Las asignaturas tendrán el contenido, la