VIGOTSKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR Ricardo Baquero Coleccién dirigida por Mario Carretero, Catedratico de Psicologia Cognitiva de la Universidad Autonoma de Madrid Aique Grupo Editor S.A. LIBRO DE EDICION ARGENTINA. © o 5 6 rt 3 3 i > 6 > P 5 ° G Ea 5 ° ° 0 cs Segunda edicién: 1997Ideas centrales de la Teoria Socio-Histérica Intentando sintetizar los aspectos centrales de la Teoria Socio-Histérica pueden sefialarse algunas tesis basicas, de gran complejidad, a las que daremos un tratamiento introductorio. Estas tesis, que pueden operar como descriptores generales del “nicleo duro” de la teoria, han sido sefialadas de manera similar por diversos autores (Cf. Wertsch, 1988, 1993; Yaroshevsky, 1989; Riviére, 1988; Blanck, 1993) Hacen referencia al cardcter histérico y social de los Procesos Psicolégicos Superiores, al papel que los instrumentos de mediacién protagonizan en su ejecucién y, en un plano metodoldgico, a la necesidad de un enfoque genético en psicologia, Suelen formularse, entonces, como ideas centrales del programa: + La tesis de que los Procesos Psicolégicos Superiores (PPS) tienen un origen histérico y social. + La tesis de que los instrumentos de mediacién (herramientas y signos) cumplen un papel central en la constitucién de tales PPS. + La tesis de que los PPS deben abordarse segin los procesos de su constitucién, es decir, desde una perspectiva genética. Trataremos de desarrollar algunas de las ideas contenidas en estas tesis y algunas de las claboraciones posteriores que han suscitado. Florigen de los Procesos Psicoligicos Superiores La formulacién central de la Teoria Socio-Histérica hace referencia, como dijimos, a que los Procesos Psicolégicos Superiores se originan en la vida social, es decir, en la participacién del sujeto en actividades compartidas con otros. Tal afirmacién implica una concepcién particular acerca de los origenes mismos del psiquismo y, desde ya, porta criterios especificos acerca de cémo han de comprenderse los procesos de desarrollo. Es decir, la teorfa se propone centralmente analizar el desarrollo de los procesos psicolégicos superiores a partir de la internalizacién de practicas sociales especificas El desarrollo es concebido, entonces, como un proceso culturalmente organizado, proceso del que, como veremos més adelante, el aprendizaje en contextos de ensefianza sera un momento interno y “necesario". La organizacién cultural del desarrollo general y, especificamente, cognitivo se refiere, en altima instancia, a la accién edueativa en sentido amplio. Como veremos en la parte Il, tal accién puede ser reconocida en los procesos de crianza, pero parece poseer una especificidad crucial en la ensefianza escolar Tal especificidad deriva de que el desarrollo de los Procesos Psicolégicos Superiores, en el contexto de la teoria, depende esencialmente de las situaciones sociales especificas en las que el sujeto participa. Los Procesos Psicolégicos Superiores son especificamente humanos, en tanto histérica y socialmente constituidos. Son producto de la "linea de desarrollo cultural" y su constitucién es, en cierto sentido, contingente. Presuponen la existencia de los procesos elementales, pero éstos no son condicién suficiente para su aparicién, Es decir, los PPS no son el desideratum o estado avanzado de los procesos elementales, que por su evolucién int erten en superiores. El proceso es en verdad mucho mas complejo, toda vez que el desarrollo parece involuctar cambios en la estructura y funcién de los procesos que se transforman. Recordemos primero las diferencias centrales entre los Procesos Psicolégicos Superiores y los Elementales. Son atributos diferenciales de los primeros: + Estar constituidos en la vida social y ser especificos de los seres humanos. + Regular la accién en funcién de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entomo. + Estar regulados conscientemente o haber necesitado de esta regulacién consciente en algin ‘momento de su constitucién (aunque su ejercicio reiterado pueda haber "automatizado” su ejecucién comprometiendo, una vez consolidada, en menor medida la actividad conseiente). + El hecho de valerse, en su organizacién, del uso de instrumentos de mediacién. Dentro de estas formas de mediacién serd la mediacién semiética la que ocuparé un lugar de mayor relevancia, De los trabajos de Vigotsky parece desprenderse una nueva distincién, esta vez en el interior de los PPS mismos, La disctiminacién que opera Vigotsky consiste en distinguir entre PPS Rudimentarios y PPS Avanzados (0 "superiores propiamente dichos") (Cf. Wertsch, 1988; Kozulin, 1994). Esta distincién aparece tan compleja como importanteEn los PPS Rudimentarios Vigotsky situaria, por ejemplo, al lenguaje oral, en tanto Proceso Psicol6gico Superior adquirido en la vida social "general" y por la totalidad de los miembros de la especie Su adquisicién, como veremos, en tanto PPS, se produce por internalizacién de actividades socialmente organizadas, como el habla. Al parecer, en este caso, quedan involucradas las que parecen poseer cierto atributo de “universalidad”, estando ligadas a lo constitutivo de "lo humano”, La bisqueda de atributos distintivos de los PPS Avanzados puede hacerse siguiendo dos vectores relacionados ¢ indisociables, pero diferenciables para el andlisis. Uno ligado a sus caracteristicas 0 propiedades y otro a su modo de formacién En cuanto al primero, y como es previsible, se caracteriza por poseer un grado significativamente mayor de uso de los instrumentos de mediacién con creciente independencia del contexto, y de regulacién voluntaria y realizacién consciente. Por ejemplo, la lengua escrita y su dominio competente, parece requerir cierto poder "descontextualizador” (de ruptura con el contexto inmediato), y de mayor control consciente y voluntario que la lengua oral, en la medida en que, en especial en su cardcter de sostén del pensamiento conceptual cientifico, exige un manejo deliberado del lenguaje, una reflexién sobre el lenguaje mismo, una ponderacién de los contextos posibles de los destinatarios del escrito, ete. (Cf. Vigotsky, 1988c). segundo vector que discrimina PPS Rudimentarios y Avanzados a través de su modo de formacién, indica que los tltimos se adquieren en el seno de procesos instituidos de "socializacién” especificos; por ejemplo, en nuestro caso, los procesos de escolarizacién. El dominio de la lectoescritura no se produce habitualmente dentro de los procesos de socializacién "genéricos", como si parece ser el caso del habla. Como veremos en seguida, la distincién entre Procesos Psicolégicos Elementales y Superiores se contextiia en el intento vigotskiano por delimitar los aspectos centrales de las conquistas evolutivas, segin los dominios genéticos en cuestién. La distincién entre PP Elementales y PP Superiores se situarfa en la diferenciacién y transicién entre el dominio filo-genético y el socio-cultural, mientras que la diseriminacién entre Procesos Rudimentarios y Avanzados, que operaria en el interior de los Procesos Superiores, supone ‘un tratamiento de las transiciones genéticas dentro del dominio socio-cultural mismo (ef. Wertsch, 1993). Dominios genéticos y lineas de desarrollo Es sabido que Vigotsky discriminaba dos lineas de desarrollo que explicaban la constitucién de los Procesos Psicolégicos en el dominio ontogenético: la linea cultural de desarrollo y la linea natural de desarrollo. Si bien puede parecer extrafia, en el contexto de la teorfa, la mencién de procesos de desarrollo regulados “naturalmente", su. enunciado parece licito a la hora de explicar, fundamentalmente, 1a constitucién de aquellos procesos psicolégicos que hemos denominado "elementales" por oposicién a los Procesos Psicol6gicos Superiores. Como se recordard, los Procesos Psicolégicos Elementales, regulados por mecanismos biolégicos o ligados a la "linea de desarrollo natural", serfan compartidos con otras esp. superiores. Se trata de formas elementales de memorizacién, actividad senso-perceptiva, motivacién, etcétera, Desde ya que, en lo que respecta especificamente al desarrollo humano, cobra primacia la "linea cultural” de desarrollo que permite la constitucién de los procesos superiores especificamente humanos. Sin embargo, la discriminacién y mutua relacién de ambas lineas de desarrollo, parece ser posible segin el dominio genético en juego. En el terreno de Ia filogénesis, es decir, de los procesos que llevaron a la constitucién de nuestra especie, ambas lineas parecen haberse bifurcado. El surgimiento de los procesos histéricos y culturales determina que se requiera la diferenciacién de un dominio especifico, histérico-social, con legalidad diferenciada de aquellos procesos de evolucién, al fin, bioldgicos. En el dominio ontogenético, es decir, el del desarrollo de los sujetos coneretos, ambas lineas juegan, sin embargo, un papel complementario y varian en cuanto a su primacia relativa. Si bien el cachorro humano nace en el seno de una cultura, su constitucién progresiva como sujeto cultural cuenta con las condiciones habilitantes necesarias, pero no suficientes, de los dispositivos y procesos evolutivos de naturaleza bioldgica. Esta suerte de “dispositivos bisicos para el aprendizaje”, como los denominé clisicamente la neuropsicologia, sientan las condiciones elementales para el inicio de la vida psicol6gica pero subordinan buena parte de sus procesos a las regularidades que imponga la vida cultural. Es importante advertir que la evolucién de los Procesos Psicolégicos Elementales no porta en si una direceién, un rumbo, que los Ileve a su transformacién en Procesos Superiores. Si as{ fuera no habria necesidad de postular una segunda linea de desarrollo, La introduceién de una linea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendré como un factor inherente a la constitucién de los procesospsicolégicos superiores, es decir, no intervendré como un factor coadyuvante, o como un factor incidente, sobre procesos de desarrollo de naturaleza diferente. La constitucién de los Procesos Superiores aparece como un proceso intrinsecamente social, con legalidad propia, irreductible a los procesos elementales cuyo desarrollo parece poder ser explicado por procesos de naturaleza biolégica 0 cuasi-bioldgica, lo que, por otra parte, explica que puedan ser compartidos con otras especies. Vigotsky sitia esta discusién en la caracterizacién que debe hacerse en Psicologia de los procesos de desarollo ontogencticos. A propésito de la obra de K. Buhler "E] desarrollo espiritual del nifio” subrayaba ‘Buhler desconoce la transicién que se da en todo desarrollo psicolégico entre dos tipos de evolucién: la evolucién biolégica y la evolucién histérica 0, por lo menos, no la considera como un cambio basico, No establece Ia distincién que se da en la ontogénesis entre la linea de desarrollo bialégico y la de formacién socio-cultural de la personalidad del nino.” (Vigotsky, 1930:165). Luego agrega: "Buhler no diferencia dos tipos esencialmente distintos de evolucién que se dan en la filogénesis: la linea de evolucién biolégica y Ia linea de evolucién histérica del comportamiento, y tampoco identifica en la ‘ontogénesis la existencia de ambas lineas como dos tipos diferentes de desarrollo."(Vigotsky, 1930a:172). Importa notar que la vida cultural no aparece, entonces, modulando de una manera particular un proceso de desarrollo natural, sino que genera, en paralelo a estos procesos naturales y, en parte, sobre su base, un proceso de desarrollo diferenciado y con legalidad propia, Esto vuelve muchas veces complejo el paisaje de los procesos de desarrollo en el marco de la teoria socio-histérica, pero tiene la potencialidad de haber eludido una sobresimplificacién de la naturaleza de los procesos de desarrollo humanos. En la distincién que puede realizarse, entonces, en el dominio ontogenético, es decir, en el desarrollo del nifio, la linea natural de desarrollo se emparenta con los procesos de maduracién y crecimiento mientras que la linea "cultural" trata con los procesos de apropiacién y dominio de los recursos ¢ instrumentos que la cultura dispone. De todos modos, empiricamente resulta complejo discriminar la manera en que operan ambas fuerzas de desarrollo, pero su discriminacién, al menos tedrica o a efectos de anélisis, parece basica en el ‘marco del pensamiento vigotskiano a efectos de comprender la ontogénesis, precisamente como un tipo de dominio genético que se identifica, a diferencia de la filogénesis, por la co-presencia de fuerzas evolutivas diferenciadas (cf. Wertsch, 1988), Segin el propio Vigotsky: 'El desarrollo cultural del nifto se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que transcurte bajo condiciones de cambios dindmicos en el organismo. El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduracién y desarrollo orgénico del niffo. Forma una unidad con estos procesos. Solamente ‘mediante un proceso de abstraccién podemos separar un conjunto de pracesos de otto. El crecimiento del nifio normal en el seno de la civilizacién implica, por regla general, una fusién con los procesos de maduracién orgénica. Ambos planos del desarrollo -cl natural y cl cultural- coinciden y se cconlunden entre si. Las dos lineas de cambio penetran una en la otra formando bisicamente una inica linea de formacién sociobiologica de la personalidad del nifio® (citado en Wertsch, 1988:58). Al decir de Wertsch, la copresencia de estas dos lineas de desarrollo y su fusién en un proceso unificado obligaria a no considerarlas de modo aditivo sino co-formante de los procesos psicoligicos del nif: ‘ambas fuerzas operan en téndem para formar una estructura explicativa cualitativamente unitaria” (Wertsch, 1988:59). No obstante, la discriminacién operada entre ambas fuerzas impediria dos tipos de reduccionismo usuales, al decir le Wertsch en las explicaciones psico-evolutivas. Por una parte, evitaria el riesgo de suponer que basta un marco de explicacién suficiente para los fenémenos biolgicos como para considerar que se cuenta con un marco suficiente, a su vez, para explicar los fenémenos de naturaleza psicoligica; por otra parte, eludiria otro reduccionismo, de tipo "cultural", que podria llevar a ignorar las fuerzas biolégicas u otros aspectos de la ontogénesis (Wertsch, 1988).Si bien la distincién entre ambas lineas se ha considerado discutible parece necesario pensar en dos cuestiones: ) su valor heuristico a efectos de ponderar la tensién existente en el desarrollo psicolégico entre procesos no siempre reductibles unos a otros, aunque resulten modeladores de un proceso unificado, b) el caricter que poseia en el marco de la propia teor‘a, es decir, las razones que Ilevaron Vigotsky y Luria a su formulacién y la idea de "cultura" que estaba primando al analizar el papel que posefa en los procesos de desarrollo en la ontogénesis (ef. van der Veer y Valsiner, 1991). En el desarrollo del nifio, Vigotsky y Luria parecieron concebir que la légica "natural" tenia un primado relativo en las primeras fases del desarrollo, en la medida en que los procesos de dominio cultural estaban en pleno decurso, Como sefialan van der Veer y Valsiner: "En el contexto del desarrollo intelectual del nifio la cultura fue concebida como un arsenal de herramientas, artificios y dispositivos que acrecientan el nivel de performance” (cf. van der Veer y Valsiner, 1991 :224), Sin embargo, como sefialan los mismos autores, puede desembocarse en la idea equivoca de que los procesos de desarrollo consisten en una apropiacién unidireccional y ereciente de instrumentos culturales, por otra parte, crecientemente sofisticados. Podrfa pensarse que el dominio diferencial, per se, explicaria las diferencias entre culturas o la misma diferencia entre adulto y niifo en el seno de una misma cultura y, desde luego, los diversos estadios en el desarrollo del mismo nifio. Esto puede ser cierto, pero s6lo parcialmente cierto, Como sefialan van der Veer y Valsiner: Ja gente no s6lo posee herramientas mentales, ellos s son también poseidos por ellas. Los medios cculturales -el habla en particular- no son externos a nuestras mentes, sino que crecen dentro de elas, de ese ‘modo creando una ‘segunda naturaleza’. Lo que Luria y Vigotsky pensaban es que el dominio de los medios cculturales transformaré nuestras mentes: un niffo que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca ser el mismo niffo (..) Asi, personas pertenecientes a diferentes culturas literalmente pensarian de maneras diferentes, y la diferencia no estaria confinada al contenido del pensamiento sino también a la manera de pensar” (ef. van der Veer y Valsiner, 1991:225). En los hechos, Vigotsky no dio, al menos en su investigacién empirica, igual preponderancia a los problemas que ambas fuerzas plantearian en el desarrollo del nifio. Por el contrario, parecia estar inclinado a considerar que el componente biolégico de los procesos perdia preponderancia en la definicién activa de logros en el desarrollo. Es decir, su papel pareceria relegado a suministrar, como seftalamos arriba, una suerte de set de condiciones basicas, necesarias pero no suficientes, para los procesos de desarrollo regulados por la participacién en la vida social y para la apropiacién mutua que se produce de sujeto y cultura. En la introduecién a la obra de Bubler recién citada, a propésito del lugar que éste deberia haber dado a aspectos como Ia estructura particular de la corteza cerebral humana, Vigotsky juzgaba: "En lugar de admitir que es en el desarrollo estructural de la corteza cerebral donde se dan las condiciones necesarias, se crean las posibilidades y se forman las premisas biolégicas para el desarrollo de las funciones de formacién de conceptos ~esa forma superior del pensamiento historicamente establecida y socialmente condicionada-, el autor se limita a considerar que el origen histérico de todas las formas superiores de comportamiento radica en cambios estructurales de la corteza" (Vigotsky, 1930a: 172), Los procesos de interiorizacién La constitucién de los PPS requiere de la existencia de mecanismos y procesos psicoligicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulacién del propio comportamiento, Como sefialébamos arriba, a propésito de los comentarios de van der Veer y Valsiner, es necesario no olvidar el complejo proceso de mutua apropiacién entre sujeto y cultura, es decir, el sujeto parece constituirse en la apropiacién gradual de instrumentos culturales y en la interiorizacién progresiva de operaciones psicoligicas constituidas inicialmente en la vida social, es decir, en el plano interpsicoligico: pero, reciprocamente, la cultura se "apropia" del sujeto en Ia medida en que lo constituye Como sefialébamos, el proceso no sélo debe describirse como una acumulacién de dominio sobre instrumentos variados, con un cardcter aditivo, sino como un proceso de reorganizacién de la actividad psicolégica del sujeto como producto de su participacién en situaciones sociales especificas. Esta reorganizacién de la vida psicolégica cobra varias caracteristieas, pero uno de sus rasgos 0 vectores relevantes es el dominio de si, el control y regulacién del propio comportamiento por la internalizacién de los mecanismos reguladores constituidos primariamente en la vida socialLos procesos de interiorizacién aparecen descritos en la obra de Vigotsky, como una suerte de ley del desarrollo ontogenético, conocida como "ley de doble formacién" o "ley genética general del desarrollo cultural”, tomada en verdad de la obra de P. Janet. Tal ley, segiin la conocida sentencia de Vigotsky consiste en que: "En el desarrollo cultural del nifio, toda funcién aparece dos veces: primero, a nivel social, y mas tarde, a nivel individual; primeto entre personas (interpsicolégica), y después, en el interior del propio nifio (intrapsicoldgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencién voluntaria, a la memoria légica y a la formacién de conceptos. Todas las funciones psicolégicas se otiginan como relaciones entre seres humanos" (Vigotsky, 1988b:94; bastardillas en el original). Segiin el propio Vigotsky, este proceso de interiorizacién consiste en una serie de transformaciones entre las que cita + Una operacién que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. + Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal, + La transformacién de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. (ap. cit.:93-94), Finalmente agrega, sintetizando parcialmente lo hasta aqui dicho acerca de la naturaleza de los Procesos Psicoligicos Superiores, que "Ia internalizacién de las formas culturales de conducta implica la reconstruccién de la actividad psicolégica sobre la base de las operaciones con signos. Los procesos psicolégicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicoldgica’ (op. cit:94) Este papel relevante de las operaciones con signos es el que indicébamos como una de las ideas centrales del pensamiento vigotskiano, Es el lenguaje, insistimos, el ejemplo paradigmatico que Vigotsky tenia en mente al describir este proceso de intemnalizacién. Es decir el lenguaje parece cumplir el doble papel de: 8) ejemplo paradigmatico de Proceso Psicolégico Superior en cuya constitucién puede describirse con claridad la naturaleza de los procesos de interiorizacién con la consiguiente reconstruccién interna del PPS b) constituirse en el instrumento central de mediacién que posee un lugar privilegiado en la interiorizacién de los Procesos Psicolégicos Superiores, Al ponderar al lenguaje como PPS paradigmatico, y al analizar el significado otorgado a la idea de “reconstruccién interna" de una operacién psicoldgica, parecié claro que ésta implicaba un cambio en la estructura y funcién del PPS que se esta intemalizando. En el caso de la funcién del lenguaje, intentaba capturar los mecanismos por los cuales un sujeto, a partir de un lenguaje centrado en aspectos referenciales y comunicativos, pasaba a estructurarlo en un nivel intelectual ¢ interno, conformando asi el lenguaje interior o pensamiento verbal. Su trabajo en esta direccién motivé su obra Pensamiento y lenguaje, escrita, en parte, como vimos, en su lecho de muerte ocurrida en el afio 1934. Fs en este contexto en el que plantea las conocidas criticas a la manera de Piaget de interpretar el lenguaje egocéntrico infantil. Para Vigotsky, de acuerdo con lo que le sugerian las descripciones de Piaget, debia ser descrito no como un Ienguaje ain no suficientemente "socializado", sino, por el contrario, como un lenguaje que esté en transicién entre un habla predominantemente social y comunicativa y un uso intelectual del lenguaje, como regulador del comportamiento, que culminaria por interiorizarse por completo, ‘También el lenguaje permitia una descripcién de ciertas transformaciones "estructurales” en su constitucién interiorizada, inferibles a partir de las variaciones que mostraba el propio lenguaje “egocéntrico" gradualmente interiorizado. Tales transformaciones implicaban cambios a nivel sintéctico y semantico. Entre los primeros, aparecian caracteristicas como la "predicatividad" (u omisién de explicitar él sujeto de que se predica por ser éste ya conocido para el hablante interior) que aparece como uno de los factores principales que colaboran en la abreviacién y, entre las segundas, rasgos como la primacfa del sentido sobre el significado, A ambas cuestiones nos referiremos nuevamente. Valen algunas aclaraciones sobre este concepto de interiorizacién, Contra la imagen intuitiva que la versién mas simple otorgarfa al concepto, interpretindolo como una suerte de traspaso 0 "copia creativa” de contenidos extemos en el interior de una conciencia, en el marco de la teoria, en verdad, los procesos de interiorizacién serian los creadores de tal espacio interno, Es decir, la internalizaciin debeconceptualizarse como ereadora de coneieneia y no como la recepcidn en Ia conciencia de contenidos externos Debe advertirse que los procesos de interiorizacién, como sefialamos, aluden a la constitucién de los PPS y se relacionan, tanto con aspectos del desarrollo cognitivo como de la "personalidad" del sujeto, o de la actividad psicolégica general; es decir, se pone en juego tanto el desarrollo del pensamiento, la capacidad de argumentacién, como el desarrollo de los afectos y de la voluntad. Del mismo modo, la interiorizaciin de una funcién psicolégica implica una reorganizacién mas o menos general del funcionamiento psicoldgico, aun entre dominios diferenciables como la capacidad de razonamiento y el desarrollo del comportamiento voluntario: en un principio toda funcidn superior se halla dividida entre dos personas, constituia un proceso psicoléico mutuo (...) El nto en edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surgen en él huevas conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las conexiones iniciales de sus funciones. Este hecho juega un papel muy especial, central, en el dominio del propio comportamiento, El estudio de la génesis de estos procesos muestra que cualquier proceso volitivo es inicialmente social, colectivo, interpsicol6gico" (Vigotsky, 1930b:78) Conviene, tal vez, enfatizar que los procesos de interiorizacién son referidos a la constitucién de los Procesos Psicolégicos Superiores (y no a los Elementales). Lo externo se identifica con lo social, por lo que la interiorizacién se refiere siempre a la reorganizacién interior de una operacién psicoldgica puesta en juego en el medio social y, por tanto, ligada a la linea cultural de desarrollo. Wertsch sita aqui una de las diferencias que podrian seftalarse entre la concepcién piagetiana de la intemalizacién y la que formula Vigotsky; esta comparacién parte de considerar que los estudios piagetianos centrados en el estadio senso- motor podrian ser homologables a lo que Vigotsky abareaba en su idea de "curso natural de desarrollo” (cf Wertsch, 1988:79) Resumiendo, Wertsch (1988) catacteriza a los procesos de interiorizacién segin ciertos rasgos basicos, algunos de los cuales mereceran un andlisis algo mas detenido: + La intemalizacién no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interior existente; es un proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno de la conciencia, + La realidad externa es de naturaleza social-transaccional. + El mecanismo especifico de funcionamiento es el dominio de las formas semidticas externas. + El plano interno de la conciencia resulta, asi, de naturaleza cuasi-socialLos procesos de desarrollo y las prdcticas educativas En el presente capitulo, como adelantaramos, intenta- remos precisar algunas cuestiones referidas a las relaciones que se establecen entre la dindmiea de los procesos de desa- rrollo y las précticas educativas en el marco de la psicologia sociorhistorica. Se trata de una aproximaci comprender con mayor profundidad los “usos” pedagégicos de las categorias psicol6gicas vigotskianas. lente la relacidn general de los pro- esos educativos con la constitucién de los procesos psicolégi- cos superiores; en segundo pectos necesaria para Se abordara in rmino, se tratarén algunos as- articulares del desarrollo cognitivo en los contextos de enseftanza escolar y su relacién con ciertas caracteristicas de las practicas escolares; finalmente se analizaréin dos tépicos » nodales en el tratamiento que Vigotsky efectué de las relacio- nes entre ensefianza y desarrollo: la adquisicién de la lengua arrollo de los conceptos cientificos. La perspee- ciertos casos, alg ss derivaciones que ha presentado su interpretacién 0 desarrollo posterior.Vigotsky y el aprendizaje escolar La educacién como elemento inherente los procesos de desarrollo Hemos presentado, en la primer parte, particular de los procesos de nético a propésite de esenci: olutivas interactuantes: la Knea de desarrollo natu: lo cultural. A fin de comp: pel jugado por los procesos educativos y el tipo de os procesos de desarrollo recordar que la dis- des que modulan su efecto sobre que colabora a configurar, resulta cru; cri nda en la relativa independencia de sus logicas de progreso. Es decir, los facto res que explican el progreso de los procesos psicolégicos ele- mentales, con Jos procesos de desarrollo re gulados o inscritos en idénticos reductibl alos que dan cu los procesos psicolégicos supe Un recort del tratamiento especifico de aquellos procesos de desarrollo regula. dos en ia ontogénesis que permiten explicar la constituciin de tos Hemos descrito la condicién de cierto grado de ecesario a establecer, entonces, es procesos psicologicas superiore posibilidad establecida por la constitucién de los procesos elementales para poder dar cucn- ta de la constitucién especifica de los procesos superiores, pe- ro hemos advertido, especialmente, que la logica evo lacionada fundamentalmente con los procesos de maduracién iento de bioldgica no puede explicar por sf misma el surgi los procesos superiores, Aun ins, hemos afir do que no cabe, por tanto, des- dad ir un proceso de ineal entre el desarrollo de proces 's y superiores. Si bien en los procesos de desarrollo re es tiende a converger a evolucién de ambos procesos ya definir un curso ico, esto obedece a un cone enciacién que permite precisamente su relacién muta € impide concebirlas como procesos idénticos. Sin embargo, a efectos de situar con mayor precisi6n el territorio donde se producen las enerucijadas evolutivas en las que se despliega el juego de los procesos educativos, especial nente los de ensefianza for al, debemos quizé centrarnos de la interaecién en les, y advertir el com terior de los p el terreno concreto donde se despliegan las précticas escolares es el del immprulso, ‘desarrollo complejizacién creciente de los procesos psicoligicos su peviores. fe las lineas ni wales y cultura jo panorama que se presenta en el esos culturales mismos. Es dec Recordemos los rasgos que caracterizan a dichos proce- sos. Seg aspecto descriptivo, podrian diferenciarse unos de otros, Procesos Psicolégicos Superiores dle Procesos Psicolégicos Elemental por sugrado diverso de Miominio voluntario del comportamiento, déontrol conscier te sobre las propias operaciones psicol6gicas y por él uso ne- io que se establece en los Procesos Superiores de instru- mentos de mediacién, particularmente sistemas semisticos. Desde una perspectiva genética, a la par que descriptiva, bos tipos de procesos psicolégicos pueden delimitarse por las condiciones necesarias y especificas para su formacién, Sin embargo, como apuntamos, a fin de comprend lugar ocupado por las practicas educativas, pat el mare; del desarro lo cognitivo, debe recordarse la distincién presente en la obra vigotskiana entre los Procesos Psicolégicos Superiores “rudimentai Procesos Psicoldgicos Superiores “avanzados”.s riores mismos, en su interior. Desde uma mirada descriptiva nzacios” Jos nas gos comune: S, pero se diferenciarn en el “grado” de control consciente y voluntario que impliquen o en el tipo de iso que hagan de los instrumentos de mediacién, p mente su canicter crecientemente descontextuakizado. A los efectos de las im icaciones educativas, lo que re nos denominade “ge- sulta mas relevante es el abordaje que bh ferencia entre PPS “rudi 1 modo de formacién. Ambos se ios” y ent nético” que explica la ‘avanzados” de acuerdo con conforman como producto de la vida social, en el propio pro- ceso de constitucién subjetiva, pero el desarrollo-detos PPS ‘avanzados” require de la participacign en situaciones sc les especificas. Es decir, no basta lo que clésicaimente se d minarfa una “socializacién genérica” en el seno de una cultura humana para que estos procesos se constituyan. adquisicién de competencias para pat mero hecho de constituirse, @ su ver, como sujetos en Basta con los dispositivos y procesos de crianza para que la s competencias para el habla se produzca, Fn da las caracteristicas menc quisicién de tal seritido esta competencia nadas para un Proceso Psieo que el grado de articulacién del habla humana la hace expect fica del hombre y encontramos que su constitucién requ ineludiblemente la participacién de los sujetos en la vida soc Ahora bien, continuando con el ejemplo, analic itura, desde la perspectiva de una compe os el caso de la es psicolégica, como dominio de una prictica cultural. Nos contramos con la obviedad de que no todos los sujetos de sociedad desarrollan competencias en relacién con el d nio de uma lengua escrita, Esto rey “Ts para la adg Toco, eC Tr €n procesos de soc $05 pai a dos cuestiones inmedia- 3h de ciertas formas de desarrollo psico- S Wpuintada, es necesa 1a participacién lo de proce- logicos “avanzados” requiere de la cxistencia previa de PPS rudimentarios, pero no resultan de la evolucion es- “Pontuinea de éstos. No se trata de que las competencias de hi “Bz “evolucionen hacia” la escritura, El cjemplo presenta los rasgos de una evolucién dentro de los procesos psicolégicos superiores mismos, es decir, no contrapone la presencia de una légica evolutiva natural a otra cultural, sino que se sittia dentro del mismo desarrollo cultu- Tal. El caso de la adquisicién de la lengua escrita ejemplifica a su ver el hecho de que se trata del dominio de procesos psico- oRIcos de un modo creciente “Ta escritura requerirfa, al decir de Vigotsky, mayor abstrac- Gidn por parte del sujeto, en la medida en que, por partida do- ble, debera hacer abstraccién de los aspectos sonoros del ha- ‘Bia (componentes fonolégicos y también prosddicos) y, de manera crucial, deberd hacer abstraccién di otra parte, obliga, como se vio, a complejas operaciones de Produccién y transformacién desde las particularidades de or “Fahiizaci6n lingtiéstica del lenguaje interior a aquéllas de la len- $ gua escrita, situsindose ambos, lenguaje interior nguaje es- “trito, precisamente en los polos opuestos de un continuo ima- Ginario que los discriminara por la presencia de operaciones “de contextualizacién o descontextualizacién, de predominio “del sentido sobre el significado, etc. (cf. Vigotsky, 1934; 1988). * _ Deberemos ser aguf muy cautelosos acerca de las dife- Fencias en el interior de la I6gica evolutiva de la “linea cult ral de desarrollo”. Al parecer, de modo andlogo a lo que de 6n de Procesos Elementales y Superiore no se puede considerar que se produce una evolucisn ‘¢ consciente y voluntario. interlocutor. Por la diferencia Vigotsky y el aprendizaje escolarVigotsky y el aprendizaje escolar i6n de las procesos superiores Lenguaje oral) ev procesos super! lengua esezita), de li misma manera en que no ¢s la memoria es “avanzados” (como la ransforma, na evolucisn imtrinseca, Ia que s en memoria I6gica, 20 que ambas poscen origenes evoluté vos diferenciados, Lo que sf sucede, y es otro rasgo crucial d Jos procesos de desarrollo, es la convergencia y mutua reorg: nizacién de los procesos durante el curso del desarrollo n mo. Indudablemente las formas de habla y ese una mutrida interace procesos genéticos idénticos n Si bien, por ratarse ambos de procesos psicolégicos s petiores, se constituyen a partir de la participacién de los su- Jetos en actividades sociales, valiéndose de instrume: diadores, alguna diferenciacién en la naturaleza de tales activida: sociales y en las caracterésticas de los instrumentos mediadores 1 uso, deberian explicar las diferencias en la constituciéin de pro- ces0s superiores “rudimentarios” 0 “avanzados”, es decir, deberd dar cuenta de las caracterfsticas de desarrollo dentro de situ ferenciales de los procesos nes sociales diversas, No es otro el terreno donde se inscribe la formulacién del concept de “zona de desarrollo préximo”, como veremos en el capit lo siguiente. Vale recordar que la via regia de constitucién subje se formula en términos de los procesos de actividad intersiibje tiva © interiorizacién, Segin la conocida formula vigotskian: elpl teriorizacién progresiva de un proce ativo que, de s procesos de desarrollo so psicolégico implica acuerdo con las caracter que hemos enunciad: de desple; aciones culturales “artificiales”. La inte- riorizacién de ico, como se vio, implica la a de la operacidn constituida externa. mente en el plano intersubjetivo y es este complejo proceso el “que pues ie punto es comprender que ef desarrollo se liga a los proceses de jnterrumpirse. Lo que interesa en es interiorizactin y éstos a los dispasitives de interaccidn donde se con- ‘figuran posibilidades especificas de funcionamiento psicaldgica inter ssubjetivo. El desarrollo de los Procesos Psicolégicos Sup por io pronto, un proceso artificial y con un alto grado de gontingencia en el acceso a sus formas més avanvadas, Este ve- Corrido puede parecer obvio; pero conviene notar ¢ ue, sitia ef problema educativo al interior de las cuestiones del de echo de , entonces, las caracteristicas que \dos guardan los procesos de desarrollo psicologico en! con las pricticas educativas 1. El desarrollo cultural es un proceso artificial. Puede afirmarse que la “educacién” posce un rol inherente (no meramente coadyuvante) en los procesos de dese rrollo. De este modo el desarrollo y, particularmente, arco de la Teoria se d ‘el desarrollo de lo que ene nominan Procesos Psicolgicos Superiores, es un pro- ceso artificial. Lo afirmado es r lativo, como se ack cificamente bi a los procesos de desarrollo es de desarrollo”, Es deci lo de los PPS requiere de un-complejay 1 argo proceso deapropiacién cultural, nte, las diferenciaciones que se producen Segit lativamen- nportando, ucién de sus formas “avanzada Vigotsky y el aprendizaje escolarVigotsky y el aprendizaje escolar » analizado, la diferenciacién crucial entre ambos pos de procesos superiores (rudimentarios y avanza dos) indica el terreno y los vectores por los que tran- sitardn los procesos de desarrollo en los contextos de ensefianza 2. Los vectores del desarrollo estan dirigidos a promo- ver grados erecientes de dominio auténomo ) y descontextualizado de los ins trumentos de mediaciéi ciente y volunta 3. Lo anterior implica obtener logros crecientes en el dominio de la naturaleza, la cultura y sobre si mis- mo. Estos dos pedagégico” muy general de los trabajos vigotskianos, es de- mos puntos definen una suerte de “ideario cir, a la par que implican un potente marco descriptivo de los procesos de desarrollo sefialan en buena medida su curso de- seable, La escolaridad debe privilegiar, por lo se so al'dominio de los instrumentos de mediacién con uit ricter acentuadamente descontextualizado y permi lado, el acce- so a las formas de conceptualizacién de la cienci Ta Tengtia eserit y @ las formas de conceptualizacién propias no se advierten slo como Ia apropiacién de un cuerpo de saberes externo, con los que puede establecerse una relacién de “i de la ciene prmacién”, sino que su apropi concibe como una reestructuracién de las funciones psicolégi- cas del sujeto que permiten su desarrollo segxin el vector de un creciente control sobre las propias operaciones intelectuales. Insistamos una vez mas, no es metaférica la funcién de la educacién en el marco de la Teoria, ni se le asigna un pa- pel coadyuvante al desarrollo. Segtin el propio ‘La educacion, por su parte, puede ser definida como el desarroilo artificial del nifio. La educacién es el dominio in- Henioso de los procesos naturales del desarrollo. La educa- 8 procesos del desarro- cién no sdlo infuye sobre unos u 6 “Mo, sino que reestructura, de a manera mas esencial, todas las Rizacién de actividades sociales particulares. Estos dispositi n la apropiacién de herramientas especificas que c vos permit m en el'gobierno de la propia conduct ra implicita en la misma nocién de “hertamienta": cuestion se formaciones ar “Las herramientas psicolégicas so ciales; Son sociales por su naturaleza, y no dispositivos orgéni- 6s 0 individuales; su objetivo es gobernar los procesos de ac dirigida la juacién, Henro propia, del mismo modo que e+ técnica‘a gobernar los procesos de la naturaleza” (...) “En el y se rearma con diferen- proceso de desarrollo el nifio se arm tes herramientas. El nifio de un grado superior se diferencia de otro de un'grado menor por la medida y ‘medios, de sus instrumentos, es decir, por el grado en que go- bierna su propia conducta” (Vigotsky, 1987:182-187). ~ — Resumiendo, desde esta perspectiva, puede sefalarse que los procesos de desarrollo consisten en la apropiacién de normas ¢ instrumentos culturales en contex- cardcter de sus objetos, saber tos de actividad conjunta socialmente definidos (fami cucla con sus diversos formatos de actividad). La “educacién” (cl aprendizaje en contextos de ensefianza con grados diver inherente (no meramente desarrollo eS sos de wilidad) posee un coadyuvante) a los procesos de desarrollo. sen 5 FVigotsky y el aprendizaje escolar mente al proceso puede queder trunco o incompleto, el dese rrollo de las formas mas avanzadas del psiquismo result proceso contingente. El aprendizaje escolar y el desarrollo Desde la perspectiva vigotskiana, y puede hablarse legi escolarizacién, de u mente de un “impacto sesgo partic cognitive de lar de los procesos de de > cor seno d ticas escolares. mo se sefial6, la cons os Procesos Psicolégicos Superiores parece depender de la . promover di arian de ot sarrollos. subjetivos cos los procesos de La cuestion fue cercada por la Psicologia Sociorhistérica desde varias perspectivas. Por lo menos en las dos estrategias lamentales de abordaje, estudio de los procesos de sxtos de instruccién esco- rrollo de las funciones psi- os de diverso grado de escolarizaci6n, apare- ibuir el poder modelador sobre la cog- én de instrumentos mediadores especifi Tengua escrita) 0 a las modalidades de tra telectual que promueven los procesos de esc construccién conceptual en arado di na Ta apropia os (como mos. Esta cuestién ha merecido el dios transcultu a (cf, Scribner y Cole, 198 Cole, 1993; Rogoff, 1993). 2En qué aspectos del desarro © funcionamiento lares © la alfabeti — nitivo parecen incidir las pricticas esc cién? Rogoff sintetiz6 estos aspectos de acuerdo con los pun- tos caincidentes relevantes presentados por la investigacion transcultural escolarizacion, fom dades perceptivas, \es grificas para representar la de dos dimensiones y al an asociadas ai uso de convene profundidad me lisis de configuraciones de dos dimensiones. 1 idad para recordar volun- personas es ToRTTzAdas tiene una mayor ha lfariamente unidades de informacién inconexas, y también proclives que los individuos no escolarizados a utili; zar espontineamente estrategias para organizar los elementos independic! s pedimos que clasifiquen un cor 10s escolar s que han de recordar. Los indi zados, si nto de objetos mente lo haran agrupando objetos categéricamente que se muestran una fai sibles crites dad mayor para cambiar y justificar sus po- as de cla tar relacionada con las reglas del aprent to légico, siempre y cuando el individ problema tal como pretende el experimentador. Sin embargo los sujetos no escolarizados muestran una cierta preferencia conclusiones sobre fa base de ia en el problema. La experiencia y no para resolver los proble- jorio formal” (Ro del periodo ope as piagetianos propi off, 1998:75-76). Vigotshy y el aprendizaje escolar5. LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Y EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS EDUCATIVAS' La Zona de Desarrollo Préximo La categoria central en la que se han basado, o sobre la que han girado, diversos intentos referidos al andlisis de las practicas educativas o al disefio de estrategias de ensefianza ha sido, sin duda, la de Zona de Desarrollo Préximo (ZP). Es también sobre la amplia y muchas veces superficial difusién de su enunciado, que se han arriesgado posturas pedagégicas "vigotskianas" o intentos por descifrar las situaciones de ensefianza més diversas sobre su clave aparentemente simple (ef. Cole y Rogoff, 1984; Engestrim, 1986; Moll, 1991 y En la versién mas difundida, de su formulacién original en la obra de Vigotsky, se refiere la 2DP "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolucién de un problema bajo la guia de un adulto 0 en colaboracién con otro compaiiero mis capaz” (cf. Vigotsky, 1988:133). La idea central, no deberia olvidarse, se completa con otras cléusulas que indican: 1. Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona més experta en el dominio cn juego, en un futuro se realizar con autonomia sin necesidad de tal asistencia 2. Tal autonomfa en el desempefto se obtiene, algo paradéjicamente, como producto de la asistencia © auxilio, lo que conforma una relacién dinémica entre aprendizaje y desarrollo. En palabras de Vigotsky “Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones mentales superiores, que puede ser aplicada en su totalidad a los procesos de aprendizaje en los nits. Nosotros postulamos que lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos intemos capaces de operar sélo cuando el nifio esté en interaccién con las personas de su entorno y en cooperacién con algin semejante. Una vez que se han intemalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nifo” (op. eit: 138). El contexto de la formulacién era relativo a la discusién acerea de los procesos 0 concepeiones en la evaluacién de los niveles de desarrollo o capacidades cognitivas de un sujeto, Enunciaba una perspectiva critica al uso de los Test de Inteligencia, los procedimientos de evaluacién intelectual corrientes. Sin embargo, la categoria de ZDP una vez. que comienza a ser examinada en relacién con los conceptos centrales de la Teoria Socio-historica, evidencia su eardcter nodal para la comprensién de los procesos de constitucién subjetiva y de apropiacién cultural. 3. Conviene, por tanto, recordar que el concepto remite a los procesos de constitucién de los Procesos Psicolégicos Superiores que se ha examinado. "Desde este punto de vista aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una setie de procesos evolutivos que no podrian darse nunca al margen del aprendizaje, Asi pues el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especificamente humano de las funciones psicolégicas» (op. eit: 139) 4, FI auxitio 0 asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir una serie de caracteristicas, las cuales no han sido claramente desarrolladas por Vigotsky. Obviamente, no toda situacién de interaccién entre personas de desigual competencia generan desarrollo. Sélo se afirma que se requieren instancias de "buen aprendizaje" o, mejor, de buen aprendizaje y ensefianza, Sabemos que "el ‘buen aprendizaje’ es s6lo aquél que precede al desarrollo" (op. cit: 138) y permite su produceién, Recuérdese que " Algunas partes de este apartado han aparecido en el articulo "El uso de conceptos vigotskianos en el andlisis de las practicas educativas: algunas cuestiones referidas a la zona de desarrollo préximo' (cf. Baquero, 1995c).el t&rmino “obuchenie" utilizado por Vigotsky significa en verdad "enseflanza-aprendizaje", es decir, aprendizaje en situaciones de ensefianza. De esto se deriva una de las "recomendaciones" pedagdgicas de Vigotsky, en tanto el buen aprendizaje (o buena ensefianza) deberfa operar sobre los niveles superiores de la zbP, es decir, sobre aquellos logros del desarrollo todavia en adquisicién y s6lo desplegados en colaboracién con otro, De alli que la ensefianza deberia ir "a la cabeza" de los procesos de desarrollo. De alguna manera el tratamiento dado a la categoria en su difusidn creciente en el terreno educativo, migrando de la evaluacién de capacidades intelectuales a un intento por comprender las complejas relaciones entre ensefianza-aprendizaje y desarrollo, sigue, en parte, los énfasis diferentes dados por el propio Vigotsky en su recottido expositivo (ef. Van der Veer y Valsiner, 1991), El tratamiento de este tema es retomado por Vigotsky sobre el final de su obra entre los afios 1933 y 1934, Por ejemplo, el crucial capitulo 6 de Pensamiento y lenguaje, que trata, segin vimos, del desarrollo de los conceptos cientificos en relacién con los procesos de escolarizacién, se presume fue escrito en el verano de 1934, Importa esta cronologia en la medida en que debe comprenderse la naturaleza "tardia" de la conceptualizacién de estos procesos y las “correcciones" o aclaraciones que opera, de hecho, y explicita el propio Vigotsky, sobre el tratamiento del desarrollo de los conceptos "artificiales". El capitulo en que describe estos procesos estuvo elaborado con anterioridad y, de hecho, presentaba cierto énfasis en los mecanismos "individuales" del desarrollo conceptual, que los resignificara en un intento de modelo genético mas complejo, sobre el final del capitulo 6, segiin hemos visto. El desarrollo inicial del concepto de Zona de Desarrollo Prdximo estuvo estrechamente ligado, en su inicio, a la discusién de las limitaciones que la medicién de los cocientes intelectuales (C1) poseia para la prediccién del desarrollo intelectual de los sujetos, aun midiendo éste en funcién de la variacién de los ‘mismos CI. La investigacién empirica mostraba, a juicio de Vigotsky, que la evaluacién de la ZDP (y aun su eventual "medicién", es decir, las diferencias de "edad mental” cuantificables relativas a los desempefios de los nifios con asistencia o sin ella), otorgaba mayores elementos para predecir la evolucién de los C1 que la medicién de los CI segiin su performance sin auxili. Sin embargo, el contexto mas general de la discusién estaba referido por partida doble, por un lado, a la posibilidad de determinar 0 establecer perfodos "sensitivos" particularmente auspiciosos para la adquisicién de ciertas habilidades intelectuales (como el caso de la adquisicién temprana de! habla) y, en segundo lugar, la posibilidad de determinar capacidades potenciales del nifio para aprender en contextos de enseflanza conocimientos referidos a dominios particulares (cf. Van der Veer y Valsiner, 1991), En términos quiz aun mas generales se trataba de determinar la relacién entre las pre-condiciones idas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de aprendizaje consecuentes, Operar sobre la Zona de Desarrollo Préximo posibilitaba trabajar sobre las funciones "en desarrollo", aiin no plenamente consolidadas, pero sin necesidad de esperar su configuracién final para comenzar un aprendizaje, ya que una posibilidad intrinseca al desarrollo ontogenético parece ser precisamente la de desarrollar capacidades auténomas en funcién de participar en la resolucién de tareas, en actividades conjuntas y cooperativas, con sujetos de mayor dominio sobre los problemas en juego. Si bien en algunos escritos de Vigotsky la generacién de ZDP en los sujetos parece ser relativa con cierta exclusividad a la instruccién escolar, es conocido que la categoria de ZDP ha sido extendida en su uso, e, incluso, mas desarrollada, en el ambito de las practicas de crianza (como en los procesos de adquisicién del habla, el aprendizaje de ciertas rutinas en los juegos, la resolucién de problemas en la interaccién conjunta con un adulto, ete.) que en las pricticas escolares. En verdad es sabido que el propio Vigotsky afirmé que el juego era un poderoso creador de ZDP, las circunstancias de esta afirmacién son de interés, por lo que les daremos mas adelante un breve tratamiento. Lo importante aqui es recordar que la ZDP obliga a pensar més que en una capacidad o caracteristica de un sujeto, en las caracteristicas de un sistema de interaccién socialmente definido. Aunque no resulte inmediatamente intuible, hay una cteciente coincidencia en la interpretacién de la ZDP en términos de "sistema social” mas que de capacidades subjetivas. La idea de sistema definido socialmente implica el reconocimiento de que una situacién dada se define de acuerdo con las representaciones que de ella poseen los sujetos implicados, Tales representaciones pueden discrepar, y frecuentemente lo hacen. Siguiendo a Wertsch, podemos considerar que se desarrolla un funcionamiento psicolégico intersubjetivo en las situaciones en las que los interlocutores participan en una tarea o situacién, compartiendo la misma definicién de ella (que puede resultar del producto de una transaccién) y, por otra parte, saben que comparten tal definicién de la situacién. Desde ya que puede hablarse de diversos niveles de acuerdo en el funcionamiento intersubjetivo. Finalmente, resulta de especial relevancia el papel que juegan los instrumentos de mediacién en el desarrollo de los propios niveles de intersubjetividad. Es importante establadvertir, por ejemplo, cémo la interaceién verbal colabora en la creacién de intersubjetividad y no en su mera “expresién” (ef. Wertsch, 1984). Parece de importancia destacar que, en primer término, la nocién de ZDP resulta una categoria de interés para el andlisis de ciertos sistemas de interaccién definidos socialmente (dentro de los cuales la distincién de niveles actuales y potenciales de desarrollo puede ser pertinente o til pero de ninguna manera excluyente del abordaje general). En segundo lugar, si se trata de progresos en el desarrollo subjetivo, habria que ser sumamente cuidadosos en discriminar: a) aquellas situaciones que colaboren local o puntualmente con el progreso cognitivo de b) los progresos en el desarrollo en sentido estricto, que involucran, sin duda, plazos mas extensos y reorganizaciones cognitivas de una relativa generalidad. No debe contemplarse la adquisicién de habilidades elementales como conquistas en el desarrollo psicolégico en sentido estricto, aun cuando se las juzgue compatibles con tal desarrollo e, incluso, coadyuvantes o posibilitantes suyos. Seguramente alfabetizarse, por tratar un ejemplo, entendido como obtener competencias para la produccién y comprensién de textos medianamente complejos, puede ser considerado un genuino progreso en el desarrollo en sentido estricto y también es probable que el proceso de su adquisicién haya involucrado la apropiacién de una serie de procedimientos, estrategias, etc., mas locales, que, considerados en si mismos, fuera de la perspectiva general, no consistitian en genuinos logros del desarrollo. Lo importante es no confundir ambos niveles dando tratamiento de logro en el desarrollo a adquisiciones parciales o de habilidades elementales. Estas advertencias han sido de relevancia al analizar las consecuencias mas frecuentes que han tenido los intentos en la utilizacién de la categor La Zona de Desarrollo Préximo y el juego Recuérdese, en primera instancia, como afirméramos al tratar los procesos de adquisicién de la escritura, que el juego es, ante todo, una de las principales, , incluso, la principal actividad del nifio. Con esto Vigotsky sefiala el cardcter central del juego en la vida del nifio, subsumiendo y yendo mas alld, de las funciones de gjercicio funcional, de su valor expresivo, de su catacter elaborativo, ete, En segundo término, el juego parece estar caracterizado en Vigotsky como una de las maneras de participar el niffo en la cultura, es su actividad cultural tipica, como lo serd luego, de adulto, el trabajo. Es decir, segin la perspectiva dada, el juego resulta una actividad cultural. Seamos més precisos, el juego que interesa a efectos de ponderar el desarrollo del nifio en términos de su apropiacién de los instrumentos de la cultura, es un juego regulado mas ‘© menos ostensiblemente por la cultura misma, Esto no agota los sentidos posibles y la variedad de formas de la actividad de juego del nifio, s6lo pretende acotar en cudles de esos sentidos o variedades el juego protagoniza un rol central en el desarrollo del nifio, en qué condiciones 0 cudles de sus procesos implican la creacién de Zonas de Desarrollo Préximo. En segunda instancia, entonces, debemos observar qué caracteristicas atribuye Vigotsky al juego en las circunstancias en que le otorga un papel potencialmente creador de Zonas de Desarrollo Préximo. Precisamente otra de las formulaciones mas divulgadas de Vigotsky, en relacién con la Zona de Desarrollo Proximo, hace referencia al juego, a propésito del cual seftala: "Esta estricta subordinacién a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin embargo en el juego resulta factible: de este modo el juego crea una ZpP en el nifio” (Vigotsky, 1988d:156). Se presenta la necesidad de demarcar elementos comunes entre las situaciones de juego y las de aprendizaje escolar en Ia medida en que ambas parecen operar, segtin las te vigotskianas, como posibles generadoras de ZDP. En tal sentido es conveniente introducir algunas aclaraciones preliminares, En primer lugar: no toda actividad Iidica genera ZDP (del mismo modo en que no todo aprendizaje ni ensefianza lo hacen). En segundo término, es necesario recordar la manera particular en que Vigotsky caracterizaba el juego. Como lo recuerda la cita, esencialmente todo juego (y se referia obviamente al juego que pasa a tener en las descripciones clésicas un cardcter simbélico) comporta la instalacién de una situacién imaginaria y la sujecién a ciertas reglas de conducta ("reglas de juego" al fin). Vigotsky aclara que no restringe la presencia de reglas a los juegos clasicamente descritos como “reglados". La presencia de reglas aparece como elemento constitutivo de toda situacién de juego simbélico. La diferencia radica en el cardcter no sistemético, no anticipatorio y poco explicito de las reglas que regulan los juegos simbélicos genéticamente primeros. La actuacién dentro de este escenario imaginario obliga al nifio a ponderar las regularidades del comportamiento sucedéneas de la representacién de un rol especifico sein las reglas de su cultura, Una situacién de juego puede considerarse entonces como generadora potencial de desarrollo (como generadorade zonas de desarrollo préximo) en la medida en que implique al nifio en grados mayores de conciencia de las reglas de conducta, y los comportamientos previsibles 0 verosimiles dentro del escenario construido, Siempre atendiendo, de modo relativo, a las prescripciones sociales usuales para los roles representados 0 actuados en las situaciones que se presentan o (representan) plasticamente ante si Como sefiala Vigotsky, el nifio ensaya en los escenarios lidicos, comportamientos y situaciones para Jos que no esté preparado en la vida real, pero que poscen cierto caricter anticipatorio o preparatorio (seguramente a la par que claborativo). De esta manera, creemos que es interesante notar la aparicién de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares: 1. La presencia de una situacién 0 escenario imaginarios (la representaciGn de roles 0 el ejercicio de habilidades oriundas 0 destinadas a contextos no presentes); 2. La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas; 3, La presencia de una definicién social de la situacién. Sin embargo, como elemento particular del juego, Vigotsky enuncia, precisamente, su amplitud: "Aunque la relacién juego-desarrollo pueda compararse a la relacidn instruccién-desarrollo, el juego proporciona un mateo mucho mas amplio pata Jos cambios en cuanto a necesidades y conciencia, La accién en la esfera imaginativa, en una situaci6n imaginaria, la creacién de propésitos voluntarios y la formacién de planes de vida reales ¢ impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto més elevado del desarrollo preescolar. EI nifio avanza esencialmente a través de la actividad Widiea, Sélo en este sentido puede considerarse al juego como una actividad conductora que determina la evolucién del niflo” (Vigotsky, 1988d:156). Debe insistirse en el hecho de que no es la naturaleza espontinea de la actividad lidica la que le otorga fuerza motriz o caracteristicas de vanguardia en el desarrollo, sino el doble juego de: 1) una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de planificar, figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas y 2) el cardcter social de las situaciones liédicas, sus contenidos y, al parecer, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto se trata de un "atenerse a reglas” socialmente elaboradas. Tanto las reglas como las instancias de adecuacién a las mismas, son de naturaleza social. Vale la pena destacar de la cita efectuada, su apelacién al desarrollo de mecanismos subjetivos relativos a la formulacién de planes, el desarrollo de formas voluntarias de comportamiento y de grados recientes de conciencia con respecto a las situaciones y al "dominio de si. Es decir, al igual que en el caso del aprendizaje escolar, el desarrollo no pasa por la imitacién externa de modelos de comportamiento 0 de acciones puntuales, sino por el desarrollo interno de capacidades de control cada vez mis complejas de los propios comportamientos. Tal complejidad implica la conciencia, sujecién y/u observancia de legalidades sociales que regulan los escenarios posibles. Tal legalidad social, reiteramos, alude también al tipo de ptocedimientos y estrategias socialmente valorados 0 meramente existentes, para la regulacién del propio comportamiento. Por lo visto, parece conveniente, en primera instancia, distinguir la idea de juego como una suerte de recurso pedagdgico promovido o utilizado en situaciones de interaccién adulto-nifio, como una actividad deliberadamente propuesta en un contexto de enseftanza, de la nocién de juego como una actividad espontinea, cotidiana y vital del niflo. En segundo lugar, cabe recordar las caracteristicas que el propio Vigotsky otorgaba al juego capaz de producir desarrollo subjetive y podra ponderarse, asi, también sus aspectos similares a las situaciones de ensefianza-aprendizaje Zona de Desarrollo Préximo y andamiaje En relacién con las caracteristicas que deberia reunir el sistema de interaccién a efectos de promover el desarrollo dentro y més allé de la ZDP, el dispositivo de andamiaje ha concentrado un interés central Como se sabe, su formulacién original fue efectuada por Woods, Bruner y Ross en 1976 y, desde ese entonces, ha tenido un uso crecientemente difundido y con puntos de aplicacién similares a los de la categoria de Zona de Desarrollo Préximo, al punto de, como sefialan Griffin y Cole, ser utilizados en ciertas cocasiones como sinénimos (cf. Griffin y Cole, 1984). Sin embargo, ereemos conveniente mencionar algunos eparos que se han sefialado con respecto a ciertas modalidades de su uso o formulacién, o bien, la apreciacién existente acerca de las limitaciones de la propia nocién para atrapar los matices y variedades de las précticas educativas, fundamentalmente en los contextos escolares,Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situacién de interaccién entre un sujeto experto, o mas experimentado en un dominio, y otro novato, © menos experto, en la que el formato de la interaccién tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato deberia contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su participacién inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiera del “andamiaje" del sujeto més experto para poder resolverse, La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la a teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero delegéndolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo. Por estas razones se ha s resultar: a) ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se produzcan; ) temporal, ya que, como vimos, un andamiaje que se tome erénico, no cumple con otorgar autonomia en el desempefio al sujeto menos experto. Finalmente, Cazden (ef. Cazden, 1988) recuerda un o rasgo que parece erucial: ©) El andamiaje deberia ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozca, desde un inicio, que su proceso de adquisici6n se refiere a una actividad compleja, es evidente que debe ser consciente de que es asistido 0 auxiliado en la ejecucién de la actividad. Debe conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad intersubjetiva. En suma, el andamiaje deberia ser un dispositive explicito y en cierta medida tematizado, aunque porte caracteristicas diferentes, sobre todo a este respecto, en cuanto a su grado de explicitacién, en los dispositivos de crianza y en los de ensefianza, idad se resuclve "colaborativamente’ fialado que el formato de andamiaje debe poseer como caracteristicas las de