Tit, Levee a al Ui) re) eats: a Guinea-Bissau Apuntes de una experiencia pedagogica en procesoInvitado por el gobierno revolucionario >» de Guinea-Bissau, Paulo Freire viajO a siglo ese pais con su equipo del Instituto de veintiuno| Accién Cultural, para contribuir con su editores | experiencia al programa de alfabetiza- mexico cién de adultos, considerado como un cence | gran desafio después de cuatro siglos de dominacién portuguesa que dejaron como una muestra de su «misidn civi- lizadora» al 90 % de la poblacién analfabeta. Su disposicién a colaborar la decidieron en su ca- racter de militantes y no como especialistas «neu- trales» o miembros de una misién extranjera de «asistencia técnica»; el trabajo habrian de llevar- lo a cabo empapandose primero de la realidad de Guinea-Bissau y en estrecho contacto con militan- tes guineanos comprometidos en el esfuerzo de reconstruccion de su pais, en el que la larga gue- rra de liberacién fue «un hecho cultural y un fac- tor de cultura», en palabras de Amilcar Cabral. Con la intencion de ofrecer a los lectores una vi- sion dinamica de las actividades pedagdgicas que estén desarrollandose en Guinea-Bissau, asi como algunds de los problemas teéricos que suscitan —la labor tiene que realizarse con un pueblo casi analfabeto pero politicamente muy «letrado»—, se recogen aqui las cartas de Paulo Freire dirigidas a sus compafieros de la Comisién Coordinadora de los trabajos de alfabetizacién y al comisario de Educacién en Bissau. De Paulo Freire hemos publicado también La edu- cacién como practica de la libertad, Pedagogia del oprimido y ZExtensién o comunicaci6n?: la con- cientizacién en el medio rural.cs CARTAS A GUINEA-BISSAU apuntes de una experiencia pedagégica en proceso por PAULO FREIRE To RR NE ti Xl siglo veintiuno + editores mexico espana argentinas iglo veintiuno editores, sa CER! DEL AGUA 248, MEXIK Te ee ________ i no de espafia editores, sa gigio velntiune de esp ———_—_——_—__|_-"iinsan aa siglo veintiuno argentina editores, sa siglo veintiuno c de colombia, Itda AW, 17-73 PRIMER PISO. BOGO Primera edicién en castellano, 1977 (México) . Segunda edicién, marzo de 1978 (1.* ed. Espafia) © Siglo XXI Editores, S. A. en coedicién con Siglo XXI de Espafia Editores, S. A. Calle Plaza, 5. Madrid-33 Titulo original: Cartas a Guiné-Bissau. Registros de una experiencia en processo Derechos reservados conforme a la ley ISBN: 84323-0301-1 Depésito legal: M. 8.030-1978 Impreso y hecho en Espafia Printed and made in Spain ‘Closas-Orcoyen, S. L. Martinez Paje, 5. Madrid-29 INDICE INTRODUCCION Primera parte Primer momento, 22; Segundo momento, 46; Tercer momento, 54 Segunda parte CARTAS A Mario Cabral, 26 de enero de 1975 A Mario Cabral, abril de 1975 A Mario Cabral, 28 de julio de 1975 A Mario Cabral, agosto de 1975 A Mario Cabral, octubre de 1975 A Mario Cabral, 26 de noviembre de 1975 Carta I al equipo, 26 de noviembre de 1975 A Mario Cabral, 6 de diciembre de 1975 Carta II al equipo, 6 de diciembre de 1975 A Mario Cabral, 5 de enero de 1976 Carta III al equipo, 5 de enero de 1976 A Mirio Cabral, 3 de febrero de 1976 Carta IV al equipo, 3 de febrero de 1976 A Mario Cabral, abril de 1976 Carta V al equipo, abril de 1976 A Mario Cabral, 7 de mayo de 1976 Carta VI al equipo, primavera de 1976 POSTSCRIPTUM GLTmMA PAGINA ll 59 101 103 106 115 116 118 119 130 130 133 134 161 162 170 173 195 195 207 236La publicacién de las cinco primeras fotos incluidas en esta edicién fue autorizada por el Comisariado de Informacién y Turismo de la Republica de Guinea-Bissau; las fotos del Centro de Formacién de Profesores Maximo Gorki, del Liceo de Bissau y del Circulo de Cultura en la regién de Cé fueron Proporcionadas por el Centro Audiovisual de Guinea-Bissau. A AMILGAR CABRAL, EDUCADOR-EDUCANDO DE SU PUEBLO Puedo tener mi opinién sobre muchos temas, sobre la manera de organizar la lucha, de organizar un partido; una opinién que se ha formado en mi, por ejemplo, en Europa, en Asia, o bien en otros paises de Africa, a partir de libros, de documentos, de encuentros que han influido en mi. Lo que no puedo es pre- tender organizar un partido, organizar la lucha, a partir de mis ideas. Eso tengo que hacerlo a partir de la realidad concreta del pais. AMILCAR CABRALINTRODUCCIONPRIMERA PARTE a] Esta introduccién pretende ser, sobre todo, una car- ta-informe que dirijo a los probables lectoras y lectores de este libro, una carta tan informal como las que lo componen. En ella, como si estuviera conversando, in- tentaré en cuanto pueda ir destacando este o aquel aspecto que me ha dejado impresionado en mis visitas de trabajo a Guinea-Bissau, hasta hace muy poco igno- miniosamente llamada “provincia de ultramar” por los colonialistas portugueses —nombre pomposo con el que procuraban enmascarar su presencia invasora en aque- llas tierras y la explotacién desenfrenada de su pueblo. Mi primer contacto con Africa, sin embargo, no tuvo lugar con Guinea-Bissau, sino con Tanzania, con la cual, por varios motivos, me siento estrechamente vinculado, i Hago esta referencia para subrayar lo importante que fue para mi pisar por vez primera el suelo afri- cano y sentirme en él como quien volvia, no como quien llegaba. En verdad; a medida que, dejando atras el aeropuerto de Dar es Salaam, cinco afios hace, en di- reccién del “campus” universitario, atravesaba la ciu- dad, ésta se iba desplegando ante mi como algo que volvia a ver y en que volvia a encontrarme. Desde ese momento en adelante, aun las cosas mAs insignificantes —viejas conocidas— comenzaron.a hablarme y a hablar de mi. El color del cielo, el verde-azul del mar, Jas palmas de cocos, los mangos, los cajueiros, el perfume de sus flores, el olor de la tierra; los platanos, y entre ellos mi bien amado pl4tano-manzano; el pescado al agua de coco; los saltamontes brincando en Ja grama rastrera; el mecerse del cuerpo de las gentes al caminar por las calles, su sonrisa de disponibilidad para la vida; ilJos tambores sonando en el fondo de las noches; logs cuerpos bailando y, al hacerlo, “dibujando el mundo”: la presencia, entre las masas populares, de la expre. sién de su cultura (una cultura que los colonizadores no consiguieron matar, por mucho que se hayan esfor. zado en hacerlo), todo eso me dejé profundamente impresionado y me hizo percibir que yo era més afri- cano de lo que pensaba. Naturalmente, no fueron sdlo estos aspectos, que al- gunos desdefiar4n como puramente sentimentalistas —aunque, en verdad, sean mucho nas que eso—, log que me afectaron en aque] encuentro que era un re- encuentro. conmigo mismo, i Habria mucho que decir de las impresiones que he venido experimentando y del aprendizaje que he venido haciendo en las sucesivas visitas a Tanzania, Pero no es éste el objetivo que persigo al referirme ahora a Tan- zania, con la que tan vinculado me siento. He hablado de este pais para poner de relieve, como antes dije, lo importante que fue para mi el pisar tierra africana y el sentirme en ella como quien volvia y no como quien llegaba. Este sentirme en casa al pisar tierra africana se re- -pitié de manera atin mds acentuada —en ciertos as- pectos— cuando, en septiembre del afio pasado, en compaiia del ‘equipo del Instituto de Accién Cultural (ac), hice mi primera visita a Guinea-Bissau. Podria decir: cuando “volvi? a Guinea-Bissau. En esta introduccién voy a hablar de lo que viene representando Guinea-Bissau no sélo para mf, sino para todos aquellos que, en equipo, nos hemos hecho par- ticipes de la rica y desafiante experiencia que, en el campo de la educacién en general, y en el de la edu- cacién de adultos en particular, nos ha Ilevado a tra- bajar con educadores y educandos guineenses y no sobre ellos © simplemente para ellos. Sin’ embargo, creo que,'antes de hacerlo, debo decir dos’ palabras para intentar explicar la raz6n’ que me ig leva a publicar ahora, y no mis tarde, las pocas cartas que hasta estos momentos he escrito al comisario de Educacién y a la Comisién Coordinadora de los tra- bajos de alfabetizacién en Bissau. Mi intencién funda- mental es ofrecerles a los lectores y a las lectoras, a través de ellas, precedidas por esta introduccién, una visién mas o menos dinamica de las actividades que estan desarrollandose en aquel pais y algunos de los problemas teéricos que suscitan, De ahi el titulo del libro: Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una expe- riencia pedagogica en proceso. Hubiera podido publicar dentro de unos dos o tres afios un libro que fuera una especie de informe final de los trabajos actualmente en curso; pero también podia revelar la experiencia en plena marcha, Esta se- gunda posibilidad es Ja que he aceptado. Pero me gus- taria hacer notar que si, como espero, Ilego a hacer otra pubicacién sobre la misma experiencia, esa publi- cacién ya no estara constituida por las cartas que con- . tinuaré escribiendo. La razén es que, al redactar Jas cartas futuras, prefiero sentirme tan espontaneo —que no es lo mismo que neutral— como me senti al redac- tar las que ahora publico. Y esta espontaneidad —que no neutralidad— podria quedar perjudicada si, al es- cribir las cartas futuras, supiera estar trabajando en un segundo volumen de cartas a Guinea-Bissau. Dada esta explicacién, comencemos a hablar, sin mucha preocupacién didactica, en torno a las activida- des desarrolladas en Guinea. Al hacerlo, me gustaria poner de relieve la satisfaccién con que mis colabora- dores y yo —o sea, quienes estamos en el Departamento de Educacién del Consejo Mundial de Iglesias y quie- nes formamos el equipo del wwac— recibimos, en la primavera del aiio pasado [1975], la invitacion oficial del gobierno de Guinea-Bissau, a través del Comisa- riado de Educacién, para discutir en una primera vi- sita las bases de nuestra colaboracién en el campo de la alfabetizacién de adultos. i3No era extrafia a nosotros, de ninguna manera, la lucha en que el pueblo de Guinea-Bissau y Cabo Verde bajo el liderazgo extraordinario de Amilcar Cabral y de sus camaradas del patcc,’ se habia empefiado para expulsar al colonizador portugués. Sabiamos lo que habia significado esa lucha, en cuan. to forjadora de la conciencia politica de gran parte del pueblo, de la de sus lideres sobre todo, y asimismo en cuanto uno de los factores fundamentales que explican el 25 de abril en Portugal. Sabiamos que iriamos a trabajar, no con intelectua- les “frios” y “objetivos” ni con especialistas “neutrales”, sino con militantes comprometidos en el esfuerzo serio de re-construccién de su pais. De re-construccién, digo bien. Porque Guinea-Bissau no parte de cero, sino de sus fuentes culturales e histéricas, de algo muy suyo, del alma misma de su pueblo, que la violencia colo- nialista no pudo matar. Donde si podra partir de cero es en el aspecto de las condiciones materiales en que Ja dejaron los invasores cuando, ya derrotados en lo politico y en lo militar, tuvieron que abandonarla de- finitivamente después del 25 de abril, con un legado de problemas y de descuido que dice mucho del “es- fuerzo civilizador” del colonialismo. De ahi la alegria con que recibimos la invitacién: alegria de poder ser una parte, por modesta que fuera, en la respuesta al desafio que significa esa re-cons- truccién. Sabiamos que teniamos algo con qué contribuir para la respuesta al gran desafio. De no haber tenido ese algo, no se explicaria que hubiéramos aceptado la in- vitacién. Pero, fundamentalmente, sabiamos que la ayu- da que se nos pedia no seria verdadera sino en la medida en que, durante todo el proceso, jams preten- diéramos ser los sujetos exclusivos de ella, reduciendo asi al papel de puros objetos a los nacionales que nos 1 Partido Africano para la Ind denci i F Ge ok, Pi la Independencia de Guinea y 14 ae ta, — lle fie la solicitaban. La ayuda auténtica —nunca esta de mas insistir en esto— es aquella en cuya practica se ayudan entre si todos los comprometidos, creciendo juntos en el esfuerzo comin de conocer la realidad que se estan esforzando en transformar. Una practica asi, en la que quienes ayudan y quienes son ayudados se ayudan si- multaneamente, es la dnica en la que el acto de ayudar no se distorsiona en dominio de quienes ayudan sobre quienes son ayudados. A eso se debe que no exista ayu- da rea] entre clases dominantes y clases dominadas, ni entre las llamadas sociedades “imperiales” y las llama- das sociedades “dependientes” (de hecho, dominadas), en la comprensién de cuyas relaciones no puede pres- cindirse del andlisis de clase. Por eso insisto en que la unica manera como podia- mos prestar de veras nuestra colaboracién, por mo- desta que fuera, era en cuanto militantes, y nunca como especialistas “neutrales”, como miembros de una misién extranjera de “asistencia técnica”. Nuestra opcién po- litica y nuestra practica en coherencia con ella nos prohibian pensar siquiera que aqui, en Ginebra, po- driamos elaborar un proyecto de alfabetizacién de adul- tos, elegantemente redactado, con sus 17, 1*; 27, 27, que luego Ilevariamos en nuestras manos a Guinea-Bissau, como una dadiva generosa. Por el contrario, este pro- yecto —al igual que las propias bases de nuestra co- laboracién— tenia que nacer alli, pensado por los educadores nacionales en funcién de la practica social que se da en el pais. Nuestra colaboracién al disefio del proyecto y a su puesta en practica dependeria de nuestra capacidad de conocer mejor la realidad nacio- nal, profundizando lo que ya sabiamos de la lucha por la liberacién y de las experiencias realizadas por el Paicc en las antiguas zonas liberadas, a través de la lectura de -todo el material que pudiéramos conseguir (en el cual ibamos a dar un lugar privilegiado a Ja obra de Amilcar Cabral). Esos estudios, llevados a cabo en Ginebra, habian de completarse sobre el terreno, en el 15momento de nuestra primera visita al pais, para conti- nuar en las visitas subsiguientes, en Caso de que se de- Jaboracién en términos mas 0 menos finiera nuestra colab’ en | Rl alee prolongados. Las visitas subsiguientes estarian estina- das a pensar, con los educadores nacionales, °S posible tocar puntos de cardcter técnico 4 a su como, t-alfabetizacién se prosiguc de manera pro- fundizada Ja lectura de la realidad social, pero ya ahora jada a un saber hacer especializado, de indole téc- nica, @ lo cual se suma un mayor dominio del lenguaje, un conocimiento mas agudo de Ja historia, de la orga- nizacion econémica y social, de la geografia, de la economia, de las matemiaticas, etcétera. Habiamos hablado antes de la imposibilidad de se- rar la practica de la teoria. Una sociedad que se empefie en vivir la unidad radical entre ellas tendra que verse llevada a superar la dicotomia entre trabajo manual y trabajo intelectual, de lo cual resulta un modelo de educacién totalmente diferente, En este mo- delo, Ja escuela —cualquiera que sea su grado, prima- rio, secundario o universitario— no se distingue esen- cialmente de la fabrica o de la practica de un campo agricola, ni tampoco se yuxtapone a ellas. Y aun cuando la escuela exista fuera de la fabrica o de Ja actividad practica del campo agricola, esto no significa, prime- ro, que sca una instancia superior a ellas, ni, segundo, que la f4brica y la actividad practica del campo agrico- la no sean en si escuelas también. O sea que, en una visign dinamica —la visién de la unidad entre practica y teoria—, la escuela, dentro o fuera de la fabrica, no se define como institucién burocraticamente responsa- ble de Ja transferencia de un saber selecto, sina como un polo o un momento de aquella unidad. Asi, — quiera que sea el lugar en que, tomando distancia ¢ contexte concreto en que sé lleva a cabo determina la prictica, ejercemos sobre la practica una reflexién cri- tica, tenemos en él un contexto tedrico, 0 - hy escuela, en el sentido radical que debe tener esta palabra. Ahora podemos comenzar 4 hablar de las codificacio- Res que nos son necesarias para el uso de los proyectores, 123y Cuya preparacién debe ser hecha alli por ustedes codificaciones son representaciones de. aspectos de realidad; expresan “momentos” del contexto coner, h Por un lado, constituyen en este sentido la mediagit entre dicho contexto y el contexto tedrico (en ii. caso, el “circulo de cultura”). Por otro lado, constity yen la mediacién entre el educador y los educang, como sujetos que buscan el conocimiento, En esta Visigy dinamica la codificacién no es, por consiguiente, yp, simple ayuda de que el educador se sirve para “q.» una clase mejor, sino, por el contrario, un objeto qd conocimiento que constituye un desafio para él y pan los educandos. De acuerdo con el canal de comunicacién que vaya a utilizarse, la codificacién puede ser: a] visual, b] auditiva, c] tactil, d] audiovisual (uso simulta4neo de los canales visual y auditivo). A su vez, la codificacién visual puede ser: 1] pictérica (pintura, dibujo, fotografia), 2] grafica (lenguaje escrito), Lig 3] mimica’ (expresién del pensamiento por medio | de gestos). 2 En forma de simple nota de pie de pAgina me gustaria dejar constancia aqui de una pregunta que me hago y que en. el futuro podr4 tal vez abrirnos ciertos filones de estudio. Me refiero al probable potencial que la mimica, como expresin corporal, puede tener en culturas en las que el cuerpo no ha sido sometido a un intelectualismo racionalizante; culturas que las grandes mayorias no se han ejercitado aun en el mayot rigor légico del lenguaje escrito, de lo cual resulta no poc® veces la mitificacién del poder de ese lenguaje (cosa que de- bemos evitar, por cierto, desde la primera etapa de la alfabe- tizacién) ; culturas en que el cuerpo consciente, encontréndos? en una mayor libertad en sus relaciones con la naturaleza, © mueve facilmente de acuerdo con sus ritmos. En este orden pensamiento, tal vez sea interesante especular sobre Ja utiliza 124 | odificacion puede ser sencilla o compleja, segtin a un solo canai o més de uno simult4neamen- < ee anto lenguaje, no necesariamente escrito, toda Facil es siempre un discurso que pide una lec- rTiene, en. este sentido, una “estructura de super- ae, y una “estructura profunda” en relacién din4- 9 Ja una con la otra. La “estructura de superficie” oe conjunto de elementos, en interaccién unos con ad de que esta formada la codificacién. La “estruc- am rofunda” no est4 a la vista: emerge en la medida _ a se verticaliza la Jectura de la codificacién —o . % descodificacién—, 0, mas precisamente, de su veeructura de superficie”. La “estructura profunda” tiene que ver con la razén de ser de los hechos que se hallan meramente expuestos, pero no develados, en la “estructura de superficie”. Tal vez podamos entender mejor la “estructura de superficie y la “estructura rofunda” de-una codificacién si comprendemos la di- ferencia-entre la lectura gramatical de un texto y la ; lectura sintactica de ese mismo texto: Tomemos, por ejemplo, desde el punto de vista gramatical y — tico, el siguiente texto: Deseo que tu hagas un bue we lectura puramente gramatical de este er preocupacién consistira en tomar sus distintas be ~ y clasificarlas. Mi comportamiento sera Loree : Diré, por ejemplo: . ene ie as desear, regular, primera vor = singular del tiempo presente d = dicativo ; qu: — conjuncién integrante; je. ' ‘ificaciones, y, en las cién de juegos mimicos en cuanto ‘ codificaciones, rose codificaciones pictéricas, dar énfasis al ee: ee que no se trata mAs que de preguntas que € a iB gra mntic “que clasifica las pala- 2 . di l tica que a 3 bh a bras jas ee "alates s variables, Dees ee. jes} ustantivo, aie, pronombre, verbo, adverbio, ™ 125tu: — forma pronominal; 2° persona de ding hagas: — verbo hacer, irregular; 2° Persona deg! gular del tiempo presente del modo = juntivo; etcétera. Desde el punto de vista sintactico, mi compoy, miento seria distinto. Mi preocupacién en ese caso op. sistiria, por un lado, en comprender la totalidag de texto, delimitandolo en las partes que lo forman Y que, en interaccién, constituyen la totalidad; y por of, lado, en percibir el papel que los términos asumen ey la estructura general del texto. En esa forma, recongg, co la relacién de complementariedad que hay enty tu hagas un buen trabajo y deseo. La secuencia ti hagas un buen trabajo es en este sentido el objeto, el comple- mento directo de deseo, palabra que, en cuanto expre. sién de cierto estado que no se completa en si mismo, es un verbo transitivo. El sujeto de la sentencia deseo g yo; el sujeto de la sentencia complementaria es ti, y asi sucesivamente, Por lo tanto, la clasificacién que se hace en el ani- lisis sintactico ya no es la de las palabras por separa. do, sino la de Jas funciones que tienen entre si, en la estructura general del contexto que expresa un pen- samiento estructurado, Si tomamos una codificacién que representa a hom- bres y mujeres trabajando en el campo, su estructura de superficie seran los elementos en ella expuestos; su estructura profunda saldra a la luz cuando, ahondando en el analisis de la estructura de superficic, se discute Ja razén de ser del hecho codificado. La primera reaccién de quien se coloca frente a una codificacién es hacer la lectura de su estructura supel- ficial. Ser4 una lectura puramente gramatical, taxoné- mica, podria decirse, en la que se describen los elemen- tos de la codificacién. A partir de esta lectura, 5” embargo, es como se va alcanzando el nivel profundo de la codificacién. (En el proceso aqui esbozado, “ 126 edueador n° debe, por una parte, exacerbar su presen- va hasta tal punto que la Presencia de los educandos ee un mero reflejo de la suya; ni tampoco, por otra ee, se debe negar, como si tuviera vergiienza de ser educador-) zune Fundados en la comprensién critica de la estructura rficial y de Ja estructura profunda de la codifica- - podemos, en el acto de codificar, defendernos de sa riesgos. El primero consiste en reducir la codifica- cion a un mensaje que se trata de transmitir, siendo asi que es, en verdad, un objeto de conocimiento, y en gonsecuencia un desafio, un problema que hay que aclarar. El segundo riesgo consiste en transformar la codificacién en una especie de “rompecabezas”. En el primer caso, al identificarse con el propio men- saje, el cédigo se hace de tal manera explicito, que el esfuerzo descodificador resulta casi innecesario. La co- dificaci6n esta ya practicamente descodificada en si misma. La codificacién propagandistica es ejemplar para ilustrar lo que acabo de decir. De ahi su caracter domesticador. . En el segundo caso, la estructura de superficie de la codificacién presenta una composicion de tal modo enig- matica y cerrada, que obstaculiza la labor descoclifi- oak el punto de vista del estilo, las codificaciones pueden ser cémicas y humoristicas. Unas y otras une vocan risa, desahogo, o sea que ambas ticnen un papel catértico; pero se distinguen en que las primeras nd den a dejar al descodificador en el nivel = el bienestar del trabajador mismo, y otra pian 7 ja compra de mas fuerza de trabajo y de més wade ge produccion que, combinados, Producen més siesta gas necesariamente vendibles. En efecto, Io que inte- esa cesde el punto de vista capitalista no es Ja pro- duccion de un valor de uso, sino Ja de un valor de uso ye tenga'un valor de cambio, esto es, que sea une mnercancia vendible; mas atin: Ja Produccién de “una mercancia cuyo valor sea mayor que la suma de Jos yalores de las mercancias requeridas para sy produc- tion; de los medios de produccién y de la fuerza de trabajo”.” * ; Lo que el trabajador recibe como salario por el es- fuerzo gastado en el acto productivo, y que correspon- de a un minimo tan sélo de este esfuerzo, se destina asus “medios de vida” y a su reproduccién como clase asalariada. ' wadrng Expropiado del producto de su fuerza de trabajo, el trabajador no tiene nada que ver, por otro lado (y por eso mismo), con la determinacién de lo que debe ser producido, Y, en la medida en que una cantidad significativa de lo que se produce no responde:a las necesidades reales de los individuos, es preciso inven- larlas. Por eso es que se equivoca totalmente la socie- dad que, al rehacerse en busca de] socialismo, sé deja fascinar por el mito del consumismo. Una vez que-em- prende este camino —y no importa que no haya ya una clase capitalista—, su objetivo sera producir va- lores de cambio, esto es, mercancias vendibles. Sucede, sin embargo; que el socialismo es algo muy distinto de un “capitalismo sin capitalistas”.® au Ju bajador que % * Karl Marx, El capital, México, Siglo. XXI Editores, 1975, “tn vol. 1, p, 226. . 3 amir Amin, Eloge du socialisme, Paris, Editions An- repos, : ee Stes Ae SPE 145“Compra lo que ya tienes” seria una fo caturesca de describir a la sociedad capitalista, I Cay, de consumo. El papel que la propaganda desea : en esta sociedad, en que la enajenacién de |, ts Pet cia es cada vez mayor, tiene que ser fundamental necesitamos de propaganda para convencernos de , i prar frijol, pan, arroz, pero si necesitamos de : ganda para comprar este o aquel tipo de pedeg® incluso para comprar este aquel tipo de arroz, aunt las diferencias consistan en la presentacién de los a quetes. - Si la produccién se orienta en el sentido del bienesta; colectivo y no en el del lucro del capitalista, Privado estatal, Ja acumulacién, indispensable para el desarr. Ilo, tiene una significacién y una finalidad totalment distintas. Ahora, en una perspectiva Socialista, Io que se le deja de pagar al trabajador no es ya una usurpa- cién, sino la cuota que él da para el desarrollo de colectividad, y lo que se debe producir con esta cuoty no es una mercancia que se define por ser vendible sino lo socialmente necesario. Es preciso, para esto, que la sociedad que se reconstruye revolucionariamente, a superar la dicotomia de trabajo manual y trabajo in telectual, se vaya constituyendo, toda ella, como un sociedad de trabajadores, cuyo liderato, al negarse, pot una parte, a cualquier forma de espontaneismo, se nit ga, por otra, a petrificarse burocraticamente. En una sociedad capitalista, cuanta menos concien- cia politica —en el sentido de conciencia de clase— tengan los trabajadores, tanto mejor serA desde el punt? de vista de la clase dominante. Por el contrario, & una sociedad revolucionaria y orientada hacia el cialismo, cuanta més conciencia politica tengan los in- dividuos en su calidad de recreadores de una soci que se va convirtiendo en una sociedad de trabajado res, tanto mds criticamente se comprometen en el & fuerzo productivo. En este sentido, su conciencia Pp? tica es factor también de produccién, De ahi que @ 146 yimer caso, se hable tanto de la neutralidad de Ja egucacion; de abi que la capacitacién del trabajador ge lleve @ cabo unicamente en torno a un saber cbeas hacer, considerado asimismo como algo neutro. En una xciedad capitalista, la educacién del trabajador tiende a reproduccién en cuanto clase asalariada, que es obligada a vender su fuerza de trabajo a la clase ca. alista. La educacién que lo reproduce como clase iene que capacitarlo para ser mds y més eficiente én | proceso de trabajo.” Proceso, como subraya Marx, “entre cosas que el capitalista ha comprado, entre cosas que le pertenecen”.** La fuerza de trabajo, por un lado; Jos medios de produccién, por el otro, Cuanto mas rentablemente se combinen aquélla y éstos en la produccién del valor de cambio, esto es, de la mercancia vendible, tanto mejor. La educacién al servicio de esta combinacién rentable no puede, obvia- mente, tener como objetivo poner al descubierto su caracter enajenante. Lo que tiene que hacer es ocul- tarlo, reduciendo el proceso formador a la mera trans- ferencia de aquel saber cdmo hacer, tomade como algo neutro, Este es s6lo uno de los aspectos importantes de las telaciones entre educacién y produccidn en la sociedad capitalista. § No quiero decir con esto, sin embargo, que en las socie- dades capitalistas la educacién del trabajador esté orientada tn el sentido de hacer posible una comprensién global del pro- ceo productivo, siendo asi que justamente en el sistema ca- pitalista esa comprensién no es indispensable para la eficiencia del trabajador. Todo lo contrario: “Cuanta més ciencia es intorporada dentro del proceso del trabajo tanto menos en- tienden los trabajadores de ese proceso; cuanto mas intelectual Y sofisticado producto Mega a ser la maquina, tanto menos control y comprensién de dicha méquina tiene el trabajador. En otras palabras, cuanto més necesita conocer el trabajador Para permanecer como ser humano en el trabajo, tanto menos conoce € 0 ella.” (Harry Braverman, Trabajo y capital mo- nopolista, México, Ed. Nuestro Tiempo, 1975, p. 486)- *° Karl Marx, op. cit., p. 225. 147nes correspondientes. En el caso de Guinea-Bissau, las palabras generadoras son 20. Desde la primera hasta la novena no ofrece el Cuaderno mas que la codificacién, Ja palabra generadora a ella referida Y, a continua- cidn, la palabra descompuesta en sus silabas, Pero en seguida hay, invariablemente, dos hojas rayadas, en blanco. Estas hojas son una invitacién a la creatividad de los alfabetizandos, que en ellas iran escribiendo poco a poco las palabras que ellos mismos vayan creando. | mediante las combinaciones sildbicas, y luego, también poco a poco, frases ¥ sentencias: sus pequefios textos. | Se da, asi, el tiempo necesario para Ja experiencia creadora de los alfabetizandos, pues la creatividad se _ engendra no sdlo en la practica de la “lectura” de as- 4 “n% partes © dos momentos 4, pectos de la realidad en el acto de la descodificacién, } en la. compose e sino también en la practica del andlisis de la palabra “ Educari on. Papulae te generadora —su descomposicién en silabas—, asi como anyig males. irualmente entrels en el momento de la sintesis en que, mediante la com- ns -izandos una a 4 ‘ts | binacién silabica, los alfabetizandos retotalizan la pa- = a é # leg Of seguridad en al tree labra generadora antes descompuesta y descubren sus palabras. La alfabetizacién como accién cultural, en 1 una perspectiva revolucionaria, es en este sentido un acto de conocimiento del cual son también sujeto los’. alfabetizandos. Después, entre la novena y la décima palabra gene- radora aparece por fin lo que yo Iamo el “primer 6 al mismo tiempo sy cra, ities ma transicién mas facil y my f ) avudar a los anima: | nolitico-nedagogica. ailagamente {os dos moments & el primero: ce elles, jos aljabeiznas libro” del alfabetizando, por mds que esta expresién orimeras: experzencias. en el aprenime no conste en el Cuaderno. Es un texto pequefio, senci- a 7 Ge 1a eserinura de ios signos ingiisios llo y directo, ninguna de cuyas palabras es extrafia a ore: @ aseciace a ia “lectura’ ya la “rele! las posibilidades de combinacién que las nueve primeras palabras generadoras han ofrecido. En ultima instan- cia, este texto sencillo, escrito en un lenguaje accesible, es también una codificacién. Y como tal debe ser tra- tado. No est4 puesto en el Cuaderno para que se haga con él un simple ejercicio de lectura, a la manera de Geena las tradicionales “clases de lectura”, ‘un texto destinado nh COMICRGR. eds a ser memorizado mediante la repeticion mondtona de gens | cada palabra. Por el contrario, lo que con él se pre- j 227 . .sermnaaos aspectos de ia realidad, represents | actones. Es um moment en que ene “sie. en ia descodificacion dt | re ia palabra generators * as CoGiiC CL oe, Cuacemo asociadas &Por el contrario, en la sociedad : 5 que se reco | ericas de lucha con que las conoc} en la linea del socialismo, la educacién fund strug | rfsticas te el tiempo e: ee mas © menos de 1 = “> y andose rc, duran! pO €n- que coordiné, a nivel @ nueva realidad material” que alli va tomand i mpafia de alfabetizaci a : 7 aNdo form, ional, Ja camp: tizacién de adultos. Fi debe ser eminentemente descubridora y Criticizante : experiencia de los campesinos, desde el momer, uF En este sentido, es absolutamente contradictorig ‘a ese asociaron inicialmente para la hurts = beg semejante sociedad se oriente en la direccign del a saa vitales —entre ellos el del propio acto an. sumismo a que antes-me he referido, o en la direcciga yltar a sus muertos—, lo que los llevé a una practica de la rigidez burocratica. E igual de contradictorig | mas y mas politica. Esta practica que se fue haciendo que se establezca un sistema educativo autoritar, cada vez mas politica, y que los comprometié, mis prescriptivo, resultado, en este caso, de la propia si. tarde, en la lucha por la reivindicacién de la tierra y dez burocratica. En tal sistema educativo no hay ¢] de la mejora de los salarios, fue la que acabé por dar clima necesario para la encarnacién del educador y gatido a la alfabetizacién. La alfabetizacion se nos del educando militantes, en el sentido auténtico en ue | muestra, asi, como algo necesario para su lucha, a los define Samora Machel..: r de no haberse llevado a cabo ninguna alteracién A estas alturas, en una aparente digresién, me gus. en Jas relaciones sociales de produccién y precisamente taria hacer algunos comentarios en torno-a la expe. | a causa de ello. Para muchos, en estas circunstancias, riencia brasilena de alfabetizacién' de adultos en Jo la alfabetizaci6n era vista como un instrumento més afios anteriores al golpe de Estado de 1964 y a la ex. en el logro de Ja transformacién de aquellas relaciones. periencia chilena,; en los’ gobiernés de la Democracia Las dos grandes huelgas de trabajadores rurales de Cristiana y de la Unidad Popular. Tal vez-estos pocos Pemambuco en 1963, la primera con 83 000 huelguis- comentarios nos ayuden a aclarar mejor algunos‘ de tas y la segunda con 230 000, son un ejemplo indiscu- los puntos centrales sobre los que estamos y seguiremos tible de este fenémeno. conversando en esta carta. i “ En esa forma, la ténica de la campafia de alfabeti- La experiencia brasilefa’ se dio en el cuadro de mcién en el Brasil era eminentemente politica. Nos un régimen populista en el que se aprovechaban, de wm interesaba, en las condiciones histéricas en que nos en- i lado, los espacios libres que él ofrecia; de otro, la fuer- contrébamos, establecer un vinculo absolutamente es- te motivacién'de las masas populares urbanas y, en trecho entre la alfabetizacién y la conciencia politica ciertas 4reas, también rurales,: por a -alfabetizacién. de las masas populares. De ahi que, en el contexto de Entre estas areas, pienso principalmente en aquellas en | la experiencia brasilefia, las relaciones entre la alfabe- | que los campesinos pasaban por una experiencia co- | tizacién de adultos y la produccién se hayan expresado | flictiva, empefiados en la reivindicacién de la tierra? | en la critica al modo de produccién capitalista, que, incluso en la mejora de sus salarios. Las Ligas Cam- | caracterizando al pais como un todo, es pica pesinas son, sobre todo en el nordeste brasilefio, un en los centros urbanos, y en el anilisis critico = ejemplo. de Ja inquietud de los trabajadores agricols | relaciones sociales de produccién, por lo que s° Te Ie y de su yoluntad de organizarse. Es preciso que se dig | @ las Greas rurales. No podia estar en ns la sin embargo, que no fue ninguna campafia de alfabe’ | la idea de relacionar la alfabe on de sane ge zacién de adultos:lo que: hizo nacer Jas Ligas Camp | produccién en el sentido de una capacitach sinas, y también que éstas no surgieron con las carat nica de los alfabetizandos, por motives obvios. 148 | : - 149A esto se debe también el hecho brasilefia, sin dejar de ser nacional, obstante ciertas prioridades. Cuando se planteah, alternativa de actuar en un drea en que la ohale i Popular estaba “inmersa” o en otra donde Jy Ne lién popular era visible, no habia cémo titubear. , segunda seria la elegida. “h En el caso de Chile, Ja campaiia de alfabetizacis, tuvo lugar en dos momentos distintos: Ja Primera ,, en los marcos del gobierno reformista burgués ee Democracia Cristiana; la segunda, en el gobierng de la Unidad Popular, que pretendia la creacién de tna sociedad socialista. En los dos casos que se dieron en la experiencia chilena, la alfabetizaci6n estuvo asociada a la produc. cién, desde el punto de vista de Ja capacitacién técnica de los alfabetizandos, con visiones politicas necesaria. mente opuestas. Tal vez de manera un poco ligera, seria posible decir que en el caso brasilefio, en gran parte, la motivacién por la alfabetizacién entre las masas populares estaba vinculada con el deseo de cambio, por m4s que la vi- sién de éste fuera vaga e imprecisa. En el caso de Chile, en la primera etapa (la del go- bierno demécrata cristiano), la motivacién por la al- fabetizacién se asociaba con el ahondamiento de las reformas realizadas —como la reforma agraria— que, a su vez, daban a la alfabetizacién de adultos un ca racter de necesidad funcional. Necesidad que, mudan- do de calidad, se extendié e intensificé en el periodo de Ja Unidad Popular. No fueron raros los campesinos chilenos que, en con- versacién conmigo’ o en las discusiones que se tenian en los Circulos de Cultura, hablaban de las razones bien concretas que los habian Ilevado a alfabetizarse. Insis tian siempre en que antes de la reforma agraria no tenian por qué aprender a leer y escribir, ni siquie | cuando “un patrén mds comprensivo” Jes daba & | 150 de que la cn mMpas haya establecign rtunidad, puesto que no hubier Eee con las letras”. caso de Guinea-Bissau es diferent - i también. Indiscutibleme, a | an tenido “nada que i c nte, la guerra de libe- acién, como “un hecho cultural y un factor de cultura” (Amilcar Cabrel), Sis ts §ran partera de Ja conciencia pular. No fue una casualidad que los camaradas del Gieulo de Cultura que visitames Elza y yal discutir acerca de la lucha, dijeran que “la lucha de hoy es la misma de ayer, con algunas diferencias”, « yet dee can— tratabamos de expulsar al invasor con Jas armas en la mano. Hoy, vigilantes, con las armas nuestra lucha es la lucha por Ja reconstruccion de nuestro pats.” Me acuerdo también de que, en esa misma reunién, otro camarada decia que la lucha por la produccién, que debe levarse a cabo a través del trabajo de todos —segin insistia él—, exige un total desprendimiento, en funcién del interés colectivo, que debe estar por encima de los intereses individuales, Pero, incluso admitiendo que la conciencia politica de Ja gran mayoria de la poblacién del pais corresponda al nivel de claridad revelado en las citas que acabo de hacer, debido a Ja lucha por la liberacién, queda“ un problema sobre el cual tendremos que pensar, en el sector de las relaciones entre la educacién y la produc- cién. Se trata de un problema fundamental, que tiene que ver no sdlo con la organizacion del contenido pro- gramatico de la alfabetizacién y de la post-alfabetiza- cién —para no salirnos ahora de este terreno—, sino también con la validez misma del esfuerzo alfabetizador. Me refiero a Ja cuestién de si ya ha habido o si esta habiendo, y hasta qué punto, alteraciones en las re- laciones sociales de produccién en el pais. Estas get ciones, en efecto, daran necesariamente una nueva dl- mensién al aprendizaje de la lectura y de Ja escritura y ala continuidad de este aprendizaje, a medida que se va ampliando y ahondando. en la mano, Produccién para la 151En el caso brasi . asilefio, como antes he dicho, . : : ch aa lizacion realizada en las dreas rurales, dond, » lab, 6 i le No hab. ocurrido tales alteraciones, no tenia Sentido ra para aquellas poblaciones campesinas que, Metid ‘ee situaciones conflictivas, velan en ella un ing = mas para su lucha. No son éstas las circ : jc UNStangj. Guinea-Bissau, cuyo pueblo tuvo, en la guerra ‘ded ie raci6n, lo que ninguna campafia de izacié ra, pola sake : j ia hui, En Ja Guinea-Bissau de hoy, la alfabetizacié, post-alfabetizacién de adultos, eminentemente nthe como es claro, necesitan de un punto de ieee terial y en transformacién, capaz de perfilarlas en a sencia de las grandes mayorlas nacionales como is importante y significative. En otras palabras, es = ciso que estas grandes mayorias tengan iialineetec cesidad de leer y de escribir, lo cual no es de Speers si el contexto concreto continia funcionando al Gok tradicional. En mi opinién, idéntico problema se aa tea incluso en las antiguas “regiones liberadas” dois las poblaciones campesinas estuvieron directamente em: pefiadas en la lucha de liberacién, participando en d esfuerzo productivo con que aseguraban la aliments cién de las tropas, y en los trabajos educativos reali- zados por el Paicc. Asi, pues, una cosa es vincular la alfabetizacién de adultos y la post-alfabetizacién con la produccién en un area en que las relaciones sociales de produccién comienzan a transformarse, con miras a un modo de produccién socialista, en que se implantan, de abajo arriba, cooperativas animadas de este espiritu, y otra és intentar Ja misma vinculacién sin que existan estas condiciones materiales. _ =n el primer caso, Ja alfabetizacién y la post-alfabe tizacién atienden a una necesidad real. Una vez modi- ficado el contexto, su tendencia es dinamizarse cada vez mds, de lo cual resulta por un lado un cambio (¢ verdad que no automatico) en la manera como los i- 152 vidos perciben su realidad, Y Por otro lado una jiacion de los horizontes de sy curiosidad. esa forma, a que, en el contexto tra- gicional, BO tenian sentido por falta de funcionalidad el contexto en transformacién acaban por impo- nerse: Asi se limitan al minimo normal los margenes ra el analfabetismo regresivo. En el segundo caso, por el contrario, las posibilidades fracaso acompafian el esfuerzo alfabetizador desde | comienzo, Y los mArgenes para el analfabetismo re- ;esivo son enormes. Fsto no es pura opinién, sino la comprobacién de un hecho que viene repitiéndose en las mds diferentes riencias de alfabetizacién de adultos, dondequiera que ésta se emprende. En razén de ese hecho, quienes formamos parte del equipo del Instituto de Accién Cultural somos de opi- nién que la campafia de alfabetizacién de adultos en Guinea-Bissau, sin dejar de ser algo nacional, deberia no obstante comenzar" en las Areas en proceso de transformacién y, posiblemente, en aquellas que, segin los planes del gobierno y la politica del Partido, en breve lapso de tiempo estin destinadas a sufrir, igual- mente, ciertos cambios. En esta hipétesis, la alfabeti- zacién podria inclusive estimular el cambio. Se percibe asi, una vez més, la importancia de la Comisién Intercomisarial que el camarada Mario Ca- bral pretende crear y que, en estrecha relacién con el gobierno y el Partido, debera trazar las lineas genera- les de la politica que ha de perseguirse en la campaiia de alfabetizacién. . Comenzar la campafia por esas areas cuyas condi- cones materiales estan dandose, no sélo no afecta en nada su cardcter nacional, sino que asegura su éxito. ro al trabajo que ha del esfuerzo realizado viene haciendo en 4 Cuando digo “comenzar” me refie de ser desarrollado por las FARP, después entre ellas, y al cual se suma el que se Gertos sectores urbanos de Bissau. 153Sin perder de vista el proyecto global de la sop: las condiciones locales de las 4reas por Ce ag, mience el trabajo tienen que estar bien Presentey hora de delimitar el qué conocer, esto es, a la hy organizar el contenido programatico de la als. i cién, que se prolonga en la post-alfabetizacién, 4 y.- de las condiciones locales es como se ya alcanzang lo mas general. Asi, Ja temAtica implicita en cada palabra gene, dora debe proporcionar la posibilidad de un andi, que, partiendo de lo local, se vaya extendiendo al regional, 0 lo nacional, a lo continental y, finalmen a lo universal. Este mismo principio metodolégico gp. berA aplicarse igualmente en Ja post-alfabetizacién, Sin otra intencién que la de acudir a un ejemply podriamos tomar la palabra generadora arroz, cup significacién para Guinea-Bissau es indiscutible, y ver cémo, a partir de Ja riqueza tematica a ella referida, ah ra se podria organizar gran parte del contenido progr. | miAtico, no sdlo de la alfabetizacién de adultos, sino & la post-alfabetizacién, de la escuela primaria y am de la secundaria. Naturalmente, en un esfuerzo como éstc, el equip que a él se entregara estaria atento a lo que son lo principios generales de la politica del Partido y dl gobierno, o sea el proyecto de la sociedad, que ilumina, como antes he subrayado, el qué conocer, el cémo, aj para qué, el en favor de qué y de quién conocer, &e la misma manera que el qué producir, el cémo, el pam qué y para quién producir. Sin afén de referirme a todas Jas Areas tematicas as | ciadas a la palabra arroz, y sin preocuparme tampoo de darles una secuencia rigurosamente ordenada, ind caré algunas de ellas, que necesariamente estaran tt badas con otras tantas, no sugeridas aqui. : La temtica de cada una de las unidades de apr dizaje o de conocimiento que voy a presentar on caracter puramente: ejemplificador, lo repito— sett 154 abeting | desde 18> ema So Soe Giferente y muchi- an mas comp’ eta por otros Mejor informados que 10 oN nee ee en den tsciplinario, prepon. temente nacional. Y adems, cuando esta tins fuer sometida al debate de los educandos, se enrique- vetlt sin duda con matices que no se habian adver- igo (com lo cual Jes educandos darian su contribucién pat la organizacién del contenido programtico de su ropia educacién). Como introduccién al estudio de las diferentes uni- gades programaticas —telacionadas entre si— en torno gl artoz, podrian analizarse las relaciones entre los seres humanos y la naturaleza, tomando siempre como punto de referencia la realidad conereta de los educandos y wu practica en esta realidad. Ese andlisis supone Ja aclaracién de una serie de puntos importantes. No voy a referirme mds que a algunos de ellos. Esta, en primer lugar, el trabajo. El andlisis del trabajo ha de hacerse a partir de la com- prensién del trabajo concreto que realizan los indivi- duos, y no a partir de Ja idea de trabajo. La discusién en torno al trabajo, que “es, en primer lugar, un proceso entre el hombre y la naturaleza, un proceso en que el hombre media, regula y controla su metabolismo con la naturaleza”,!? abre a su vez el ca- mino para el debate en tomo a la cultura, que consti- tuye, en si, una unidad de estudio de las mas impor- tantes, La cultura y la identidad nacional. Las positivida- des y las negatividades de esta cultura, La necesidad de superacién de las diltimas, que Amilcar Cabral solia lamar “debilidades” de la cultura. La cultura y la produccién de] arroz. La cultura y Ja salud. La cultura y la comida. La cerdmica, la escultura en madera, Ja danza. La invasién cultural. El ‘enajenamiento cul- tural... 2 Karl Marx, of. cit., p. 215. 155Por otro lado, el anilisis del trabajo abre el camino para el estudio de su proceso, de 5 zacién social. Aqui entra el estudio de los modos de produccién: el precapitalista, e| ¢ el socialista, Todo esto, obviamente, ple. Ni simplista, ni sofisticada. Llegado a este punto, quisiera subrayar a) cosas, Primera, que el hecho de ser ésta una tem introductoria no significa, en modo alguno, que no ts a estar presente también en la discusién de las ypj . des subsiguientes. Segunda, que en el momento dk discutirla —y su discusién implica la elaboracién de igs mas variados materiales audiovisuales— no se debe hacer ninguna concesién a los arranques Oratoriog y verbalistas. Finalmente, me parece importante hacer Hotar qu: la posicién (no siempre explicita) segin la cual um temética como la aqui indicada, “por ser demasiad teérica, no interesa a los trabajadores Campesinos y urbanos ni puede ser percibida por ellos”, implicando, como implica, una falsa visién de la teoria, es una po sicién eminentemente elitista. Amilcar Cabral, en verdaderos seminarios de cape citaci6n para militantes, analizé temas de alta tras cendencia prdctico-teérica de una manera realmente concreta y objetiva. No minimizé nunca la capacidad de conocer de sus camaradas campesinos. Y, en efecto, su afirmacién de que el intelectual pequefioburgués nt- cesita tener el valor de suicidarse como tal para rena cer como trabajador revolucionario y poder dar ai una contribucién real a la lucha de liberacién, no em en él una frase hecha, un juego retérico de palabras Amilcar Cabral hablé de lo que estaba haciendo De ahi que nunca se haya plantado como poseedot exclusivo de la verdad y del conocimiento revoluc nario, duefio de un depésito que él debiera, a lo su™ ofrecer como regalo a sus camaradas campesinos, F un gesto momentd4neo de desprendimiento. Por el com Giferen, pital en una forma - tig 156 U Organ, | 1 } mo todo revolucionario verdadero, Cabral fue Pore un educador-educando de su pueblo, siendo a semP xr ello mismo, un aprendiz constante de él. ja We analisis sobre “el papel social del campesinado”, wen ynidad y Ja lucha”, sobre'“la realidad”, para br lo éstos, son ejemplo de lo que acabo de afirmar. citar otra parte, mi prdctica ‘de hace bastante tiempo Faecile no comenz6 propiamente en el dominio de abetizacién, sino en el-de la post-alfabetizacién. i a echo, en una aparente -paradoja, no importaba si articipantes en los “circulos de cultura” eran gente Mabe a o no, En esa practica, algunos de los temas 2 ; mencionades fueron discutidos por sugerencia de i articipantes. ‘ : caine a ermpacuri de mi prdctica me fui dando quenta del origen de la sorpresa que, en los comienzos de ella, me asaltaba una y otra vez frente a las posicio- nes criticas que obreros sin escolaridad alguna asumian en el andlisis de ternas que, hasta entonces, considera- ba yo como de la competencia exclusiva de universita- ros. El origen de mi sorpresa estaba en mi posicién de case, agravada por mi formacién universitaria, 0, para decirlo quizd mejor, por mi entrenamiento universitano elitista. bes . A partir de los resultados de aquellos primeros tra- sajon te cuando me dediqué a Inaliabetincie adultos, y no vacilé en proponer, como intr sis aprendizaje de la lectura y de Ja escritura, una sobre la comprensién critica de Ja cultura. 65 alo Veamos ahora algunas de Jas: posibles cat oe miticas, vinculadas entre si, en torno & la p' y algunos de sus temas. = 1380s * Produccién ‘del: arroz Geografia del arto Politica del arroz Historia: del arroz:~ Salud+y arroz 157Produccién: La produccién del arroz en Gy; Bissau, partiendo del anélisis de 7Ulnes, el drea en que se esté trabajang ta ty saat lo etapa de la alfabetizacién 9 de 1, "8 alfabetizacién. Las relaciones . de produccién. Técnicas agricolas para la sie, cosecha del arroz —en ine etn o secas. Preparacién de las dreas han de cultivarse. Técnicas tradici ue les y modernas. Problemas lta cos. La vision cultural de los diferent, grupos étnicos, Sus instrumentos de tra. bajo, sus técnicas. Andlisis comparativo entre el cultivo del arroz y otros Cultivos necesarios para k reconstruccién del pais: el cacahuate mani, el maiz, la batata dulce, la man. dioca, el caju. Agricultura e industria, Produccién y dis. tribucién de los productos agricolas. Hee. tareas plantadas y produccién pot hec- tarea. Medidas necesarias para aumentar las areas cultivadas y para intensifi car la productividad por hectdrea, Papel del arroz en la economia general del pais. La distribucién interna del arroz y comercializacién externa. Los mecanis- mos del comercio exterior. Las divisas y la reconstruccién del pais. Defensa de los intereses nacionales. Las cooperativas de produccién. Bie La geografia del arroz en Guinea-Bissa, partiendo, como siempre, del 4rea que se trabaja en la alfabetizacién 0 la post-alfabetizacién. La geografia internacional del arroz. Sociale Geografia: 158 La politica del Partido y del gobierno politiea con respecto al arroz y a la produccién general del pais. Defensa de los intere- ses nacionales. Etc. iat «El arroz en Guinea-Bissau. El arroz en Histor!@* Jas demas regiones del mundo, salud: Arroz, nutricién y salud. Salud y traba- jo. Salud y educacién. Salud, trabajo, educacién y el esfuerzo de reconstruc- cién del pais. Antes de terminar, quisiera hacer algunos comen- ‘os adicionales sobre ciertos aspectos del dinamismo ae esquema como éste, 0 semejante a éste, cuya ici, bien lo sé, plantea una serie de problemas dificultades. : at! Bl primer aspecto que subrayaré es la posibilidad ese tiene de estudiar, pongamos por caso, la geo- grafia del pais al estudiar la geografia del arroz, ¥ al estudiar la historia del arroz comentar la historia del ‘s la historia de las primeras resistencias al invasor, Ja historia de la lucha por la liberaci6n, la historia que s¢ hace hoy, la de la en del pais para reacién de una socie nueva. — : i una palabra, al estudiar a Guinea-Bissau nee los puntos de vista mas variados —e es siempre—, hay la came) de situarla en el con africano, y éste en el mundial. . Otro pa importante es el papel — x tener Jos participantes de los Circulos de Cr =e ae el momento mismo de las primeras aera sentarse el pre-programa como Proyette Tt de Una vez aceptado el proyecto, individuos La ee individuos deben tener ese papel activo eS cree cién de datos locales relativos a ciertos PUT oy grama (datos locales sobre el cultivo od —_ < area respectiva, sobre el modo como adi ey collie ¥o, sobre el niimero de hectareas cul ap henne das, sobre las dificultades con que S@ topal 159Sinos en su trabajo diario, sobre el nimero de cada tabanca, sobre la distribucién, sob comunicacién, sobre los instrumentos de t Ja salud, la educacién, etc.). Se trata de investigadora altamente formativa, aumentan el conocimiento de los educadores 9 les ministran estos conocimientos; mas atin, cy: Be tados constituyen una aportacién de valor j para el Partido y el gobierno, que deben es; dos de ellos. En Chile se realizaron proyectos de ese tipo, en que los campesinos hacian el diagnéstico sociocultural é sus comunidades, responsabilizandose inclusive de Ja tas bulacién de Jos datos obtenidos. ; El esquema presentado a titulo de ejemplo gira en torno a la palabra arroz, tal como podria estar refe, rido a la palabra maiz,.a la palabra mandioca, etc, Durante la etapa de alfabetizacién, el anlisis de esta terndtica —como de la temdatica referente a las demds palabras generadoras, ligadas siempre a proble. mas‘ concretos, locales, regionales, nacionales— es, ne. cesariamente, un andlisis introductorio. Su ahondamien. to va a darse, exactamente, en la post-alfabetizacién, de manera que ésta es, como quedé dicho al comienz de’ la presente carta, la continuidad ahondada y diver- sificada del mismo acto de conocimiento que se inicia en aquélla. Hate Insistase en que la puesta en practica de un pro- de habitane Te las Via ay Tabajo, so una activig CUYOS resulta YOS regu), Nestimable tar enter. ue tendremos que encarar son miilti les aeafics, no siempre de facil respuesta, El de a me veriyacion de los educadores militantes es uno de ellos, pact refiero a los educadores que se encontrarén en Me con los educandos militantes, tmediatizados por a dad que juntos deben transformar ¥ conocer. Las relaciones entre educacién (alfabetizacién y post- aiiabetizacion) y produccién implican, tomadas como todo, dos niveles trabados entre si: el de la com- oS @n del proceso mismo de la produccién —qué ucir, mo producir, para qué y para quién pro- queitr— ¥ el de la introduccién de nuevas técnicas de trabajo, que implica a su vez nuevos instrumentos y nuevos USOS- ss Si consideramos sdlo estos dos puntos, que no ago- tan por si, obviamente, el universo de la capacitacién de los educadores militantes, nos damos cuenta de lo grio y complejo que es el desafio que se nos hace a todos. Lo importante, en nuestra respuesta al desafio, es que, conscientes de su seriedad y de su complejidad, cyitemos sin embargo caer en la tentacién del perfec- sr ‘eoeue hoy lo mejor con el minimo de que dis- ponemos, Sdlo asi nos sera posible hacer mafana lo que hoy no puede hacerse. brazo fraternal de Con el abra: eaeay waa yecto como éste (o de algo semejante) en el-campo de la alfabetizacién’y de la post-alfabetizacién plantea pro- blemas realmente serios en el sector de su organizaciin (descentralizada en la medida de lo posible), en el de la ‘capacitacién: de los educadores, en el de la prepa- racién del material. diddctico’ necesario, z = * Pero en verdad, en la medida en que pretendemos un minimo de eficiencia en el establecimiento de has relaciones entre-la alfabetizacién, ‘la post-alfabetizacién y la produccién, debemos estar advertidos de que Jos 160 Ginebra, 3 de febrero de 1976 Ingeniero Mario Cabral, comisario de Educacién y Cultura, Bissau. Camarada Mario: ; i- Para estas fechas ya habrds recibido la ns guel te escribié, a propésito de nuestra Pro 161Tengo la satisfaccién de remitirte copia de mas dirigida al equipo, a través de la camarad, Cary y en respuesta a la que ella me escribi¢, nos Sai al corriente de una serie de actividades me nificativas en el sector de la alfabetizacién yd ene tie alfabetizacién, en el seno de las Farr. © Ta bo, Ménica nos dio asimismo la noticia de Ja cre. de la Comisién Nacional, con la cual me cacy . portante que nos encontremos durante los dias = saremos alli, 7h Creo indispensable debatir con ella algunos as por lo menos, de la problematica general de |g =“) betizacién y de la post-alfabetizacién y de sus toed rias conexiones con el sistema educativo del Pals, a como las relaciones de este sistema con el Proyecig global de la sociedad que se trata de crear. Son aspe, tos a que me referi en la ultima carta al equipo, & que también te mandé copia. , Ansioso por estar alli con todos ustedes, se despide con un abrazo fraternal PAULO FRERE [Carta IV] "Ginebra, 3 de febrero de 19% Camarada Teresa Ménica: Acabo de recibir tu carta y me apresuro a escribirte algo, a pesar de que estamos en visperas de nuesti préxima visita a Guinea, donde, a lo que espero, PX dremos discutir en equipo, y de manera tal vez m# profunda, los puntos a que te refieres. Hoy haré sélo unos pocos comentarios —primer reacciones— a los aspectos centrales de tu carta. | El primero de ellos se refiere a la post-alfabet cién, sobre la cual me extendi un tanto en Ja iltm 162 ast En ella pretenl ee _ todo que la post abet cién es [a continuidad ahondada y diversifi- ‘ad ge! mismo acto de conocimiento que se inicia en gbetizacion. gegin lo que pude captar, a través de tu carta, pstedes estan realizando algo interesante en el dominio la st-alfabetizacién, aunque les parezca, en una jcion critica loable, que no todo lo que estan hacien- do es plenamente convincente, La idea del libro basico que deberan usar los moni- ores eM seminarios de capacitacién para la post-alfa- petzacion, @ cuyos diferentes textos piensan ustedes afadir consideraciones 0 analisis en los campos del Jen- guaje y de la iniciacién cientifica, “en un nivel per- fectamente accesible para Ja mayoria de los alfabeti- mandos” que dominen ya la primera etapa del proceso de su aprendizaje, me parece realmente buena. A este propésito me gustaria, sin embargo, hacer dos comentarios. Pero debo insistir en que el primero ge ellos no encierra en modo alguno una critica al proyecto de ustedes, Al hacerlo, es simplemente como si estuviera pensando en voz alta. ¥ el segundo es una ta que se prolonga en una sugerencia. . Poni wefirigedote al libro destinado a los moni- tores, dices: “Para cada texto [del libro], explorar un contenido gramatical, cientifico, matemitico, a un nl- vel de 4° aio”, temo que el equipo se deje — _ la concepcién misma de Ja escuela primaria tradicion , tomada como acceso necesario a la secundaria, la cual, a su vez, es vista como introduccién a ja superior, inexistente, por el momento, en Guinea-Bissau. we Es posible que mi comentario no tengs TEN ver con la intencién del equipo, pero me Pp ee antl portante debatir este punto. Aqui vemos nna ase oo post th ul alfabetizacion arrancadas del sistema ecuca oe 2 y como, a través de medidas concretas, Seca ek tan indispensable como urgente que ese 163 larelormulado, En otro momento de tu carta te re a esta relacién entre la alfabetizacién, la poe tizacién y el sistema educativo, cuando hablay a cuestién de la ensefianza del portugués y de] “in Intentando aclarar mejor mi recelo —Io gyaj dd lleva a cierta repeticién de cosas que decia en. mj anterior—, yo diria que debemos evitar desde oo mer momento cualquier tipo de equivalencia foray , peor atm, legal, entre el contenido programéticg Fe la alfabetizacién y de la post-alfabetizacion y los qj rentes grados de Ja escuela tradicional, que cuanto ne pronto sea sustituida por un nuevo modelo, conconi, con el proyecto global de la nueva sociedad, tanto mejor. Lo importante, en verdad, es que el alfabetizand, se comprometa en un acto de conocimiento que se y ahondando y diversificando en funcién de su actividad productiva, sin tener por delante el mito de una es. cuela secundaria en que se le dara una “promocién®, y a la que llegar4 en caso de cumplir con las exigen. cias curriculares de Ja primaria, durante la experiencia de Ja alfabetizaci6n y de la post-alfabetizacién. Desde este punto de vista, lo fundamental es que el nueva sistema educative, que debe brotar de la practica so cial existente en el pais, no sea algo piramidal, um totalidad compuesta de parcialidades cuya “vocacién’ o razén de ser sea seleccionar a los educandos para encaminarlos a la etapa posterior. De esa manera, la cducacién Iamada primaria, en cuanto “provincia” del sistema total, aunque manlen ga relaciones con las demas, no se concibe sin embargo como un “camino” que conduce a un punto supetiot. Refiriéndose al sistema educativo que debe estar al servicio del proyecto socialista tanzaniano, dice el pt sidente Nyerere en su excelente trabajo Education jo self-reliance: “La educacién dada en nuestras escue las primarias debe ser una educacién completa en * misma. No debe seguir siendo una simple prepa" 164 i? ‘ jo ola ciara” Y comin: "a a que fas ay competitive sl saan das al examen : pe ave selecciona a los pocos a yan a la escuela secundaria, deben ser la prepa- jon para la vida que la mayoria de los nifios va a wa” vs ; Creo que ser interesante aclarar, aunque sélo sea en un comentario rapido, que la expresién “prepara- ea M ton for life’, em cl pensamiento de Nyerere, no tiene jp misma significacién ingenua segiin la cual la escuela, jyera de la vida, viene a ser un centro de preparacién ra ella, o sea una especie de paréntesis hecho en la vida misma, y destinado a capacitarnos para que luego amos pasar a ella, concepcién que merecié la criti- ta lucida de Dewey, pata quien la escuela tenia que gr la vida misma, y no preparaci6n para ella.: ‘ En el pensamiento de Nyerere, la preparacién para ja vida consiste en la comprensi6n critica de la vida que se vive, en el mismo sentido en que es posible crear nuevas formas de vida. De ahi que su pensamiento pedagégico-politico esté empapado de lo real'y de lo conereto, en la practica de cuya transformacién centra él la actividad educativa- No sé si habré sido lo bastante consistente en este comentario, que, repito, de ninguna manera suponé critica negativa al proyecto de libro a que te refieres. El segiindo comentario me lleva a otro pasajé de tu carta, aquel en que hablas de Ja “‘cantidad enorme de escritos, verdaderas obras histéricas, que han hecho los alfabetizandos”, de ‘tal modo que no ‘saben ustedes “cual seré la mejor forma’ de utilizarlos”. 2 Insistiendo en uno de los pintos de vista ya mag tidos: por nosotros, yo: preguntaria’ si el proyecto ; libro para los coordinadores © monitores no podri constituir una excelente oportunidad de aprovechar 4 Julius Nyerere, Essays. om socialism, Press, "1968 (reimpreso'en 1970), ‘P- 61+ 165 Oxford Universitycuando menos algunos de los textos escritos fabetizandos, Se incluirian varios de estos textos libro, y le corresponderia al equipo hacer ep, a ciones, en lenguaje sencillo, y a continuaciéy ries texto, sobre tal o cual aspecto a que se estén ref} sus autores. Pero, dejando a un lado por ahora el proyecto libro para los monitores, y concentrandonos en bajos escritos por los alfabetizandos, por qué, mos por caso, aprovechando el dinamismo que se viene logrando (y del cual hablas en otro pasaje de tu car ta) no sélo en la intimidad de cada Circulo, sing + las relaciones entre alfabetizandos de Circulos diferen. tes, a través de cartas, no comenzar a intercambig: también los textos? Leidos y discutidos, estos trabs. jos podrian provocar la redaccién de otros como res. puesta a los desaffos en ellos contenidos. Por otra parte, antes incluso de que se pueda editar con esos trabajos un libro completo, para diferentes usos, podria también pensarse, a raiz de lo que diseu. timos alli, en su publicacién periédica en el diario de Bissau, asi como en su aprovechamiento en un progra- ma de radio que se estructuraria para ese fin. En cualquiera de las diferentes (y no excluyentes) formas de aprovechamiento de ese material, me pa- rece que deberia hacerse hincapié en la fuerza crea- dora del pueblo, indispensable para el esfuerzo de re- construccién del pais. Creo también que tu carta ofrece ejemplos bastante interesantes a propésito de lo que podriamos Ilamar POF Jog a d Tiends los tra. Ponga. ensayos de post-alfabetizacién, asunto sobre el cual in- | sisti en mi carta anterior al equipo. La lectura y la discusién de temas propuestos por d diario de Bissau —trabajos escritos y orales acerca fechas importantes del pais 0 acerca de acontecimien- tos de la lucha relacionados con cada participante 4 los Circulos, en su experiencia de combatientes— algunos de esos ejemplos. A ello afiadiria yo la dis 166 | ls La des dl | bg m ug gin 20erc® “ a aoe ont estilo de la que pro- pu? . eh mucho di : y me porito de Ia cual ices ta que ay € profundo en lo que toca constataciones hechas por los alfabetizandos”, reflexion. critica sobre la practica diaria de uste- con los alfabetizandos y con los coordinadores es ye mas que ninguna otra cosa les ir4 abriendo ca- ino para Ilenar “ciertas lagunas” que ti reconoces me] trabajo en el nivel en que se encuentra hoy. Esta flexion critica sobre la practica que esta teniendo jugar eS absolutamente indispensable, y no debe con- jyndirse nunca con un bla-bla-bla enajenado y enaje- rante, Sin embargo, en cuanto fuente de conocimiento, la practica no €s la teoria de si misma. Es preciso entregarse constantemente a la reflexién critica sobre lla: la practica posibilitara asi su teoria, la cual, a su vet, jluminaré Ja nueva practica. i Por eso insisto siempre en que mis cartas no tienen nada de prescriptivas. Son mas bien desafios que les hago y que me hago para que nos metamos en la prac- tica de la reflexién sobre la practica en un proyecto en proceso, que no repite necesariamente en todos sus aspec- tos las experiencias en que antes hemos tomado parte. El problema que se te presenta como fundamental en la post-alfabetizacin —una de las lagunas que men- cionas— es cémo integrar en ella, sobre todo, los varios aspectos referentes a la reconstruccién del pais. La cuestién central que este problema nos pone por de- lante consiste en que Ja reconstruccién del pais no puede reducirse a un puro objeto de conocimiento qué se brinde a nuestra curiosidad, como, por ejemplo, st intentaramos comprender un arado en sus diferentes pie- 28, en su mecanismo, en SU funcionamiento. La a construccién nacional necesita de una gran —_— de conocimientos en diferentes niveles y Areas, eek dos entre si y en relacién directa con el proyecto ae de la sociedad. No puede ser algo de que * UN como de cosas que fueron, sino algo que $ oon 167la practi sé ‘ | —_— de Pelaciocas meee ea ; necetdag sin el den ae = autodefinicién, los colonizades son . i A activi, dperfilados por los colonizadores,*4 No pueden, por lo productiva, fuente de aquella variedad de Conoc: dag i i “Snombrarse” ni “nombrar” el mundo Ee tos necesarios para el dinamismo que debe Caracter; te bado. - el esfuerzo de reconstruccién. mar | S uno de los textos en que comenta el papel de Ja En la carta que Miguel acaba de mandarle alg ultura en la lucha de liberacién, Amflcar Cabral hace marada Mario Cabral sobre nuestra préxima vit, | a anélisis que se aplican necesariamente al proble- Pprevemos una conversacién lo mas amplia posible i: } ma de la lengua. Me refiero al texto en-que habla de I ca de este punto. . . | Ja asimilacién —desafricanizacién— de las minorias ur- ' Otro aspecto sobre el que te detienes en ty cartay | banas que, viviendo bajo el poder colonial, hundidas i que, como ti sugieres, urge que se discuta en me | en él, se entregan a la cultura ya Ja lengua dominan- i tra préxima visita, es el problema de la lengua en qu) teen oposicién a las grandes mayorias campesinas que, debe hacerse Ja alfabetizacién. “ a salvo del poder més destructor del colonizador, so- i Desde luego, el proceso de liberacién de un pueby __ previven en Ja preservacién de los rasgos caracteristicos no se da, en términos profundos y auténticos, sj eg ge su cultura. rt : pueblo no reconquista su palabra, el derecho de decir. Al “desafricanizarse”, esas minorias urbanas son la, de “pronunciar” y de “nombrar” el mundo, | qbsorbidas en cierto sentido por un extraiio “bicultura- Decir la palabra en el sentido de tener voz en __ |ismo”,'* expresién, a decir verdad, de su enajenamien- transformacién y re-creacién de la nueva sociedad: to cultural, yal que no siempre corresponde un bilin- decir la palabra en el sentido de que cada hablante | giismo. Tanto més enajenadas estan esas minorias libere consigo su lengua de la supremacia de la leng urbanas cuanto més se esfuerzan en negar sus raices, dominante del colonizador. hasta el punto de olvidar o de no aprender nunca la La imposicién de Ja lengua del colonizador al colori. | lengua de su pueblo, definida por el colonizador como i zado es una condicién fundamental para Ja domina. dialecto, como algo pobre «¢ inferior. De = ee ae . * . a : ft an , f cién colonial, que se continia en la dominacién ne. “nostalgicamente” atraidas por Ja cultura > ne . colonial. No es casualidad que los colonizadores hablen que las perfila como inferiores, se niegan en & de su lengua como lengua y de la lengua de los «- _—cién de su cultura. De ahi la insistencia fo Jable~ lonizados como Snee y os ee la w- bla Amilear Cabral de la necesidad de once perioridad y riqueza de Ja primera a la pobrezae de aquellos intelectuales que estuvieran _ ee inferioridad de la segunda. resueltos a entregarse a la causa de la on inmunes Sélo los colonizadores “tienen” historia, puesto que Las poblaciones rurales consiguen vatiliadas en su la de los colonizados “comienza” con la llegada o cont | a ese extrafio “biculturalismo yee parte incluso presencia “civilizadora”: de aquéllos. Sélo los coloniz | riqueza cultural —de . lia llamar las “debili- dores “tienen” cultura, arte, lengua, y son civilizads ~ aquello que Amilcar Cabral: 8 x ge ciudadanos nacionales del mundo “salvador”, Antes dd J . ' * r = . n j _™ Véase ¥ Rite propésito el libro de, Albert Memmi, om esfuerzo “benemérito” de los colonizadores, los‘colott | cotsnisers and the colonized. et colonialisme: zados carecen de -historia; son incultos -y b4rbars 13 Véase Louis-Jean Calvet, Linguistiauy 7) °: natives!) 2: 77H aie ot! wel segs ope Petit traité de glottophagie, Paris, Payot. 169 168dades” de Ja cultura—, han conservado su |e, . gua con la que no sélo se comunicaban, sing len, bién se defendian de la enajenante agresin eoie e _La sociedad que, superando su estado de q “mal cia colonial, procura rehacerse revolucionaria n como es el caso de Guinea-Bissau, no puede en verd rehuir Ja tarea de enfrentarse a su problema Jing;; tico, problema que, por lo dem4s, ya estaba vinnie en la etapa misma de Ja lucha por su liberacign, " De ahi, en caso de que el criollo —que debe cons} derarse, respecto del portugués, en la misma telacién que la de éste con el latin— se afirme como lengua nacional, la necesidad de un serio esfuerzo que habri de hacerse en el sentido de su “reglamentacién” como lengua escrita, puesto que, en cuanto lengua que ¢ habla, tiene ya su estructura. El papel que el criollo viene desempefiando —como subrayas en tu carta— en la unidad nacional, desde los tiempos duros de la lucha, parece indiscutible. Yo no. vacilaria, por lo tanto, en poner la tarea de sy “reglamentacién” como lengua escrita —tarea que re- quiere, obviamente, la orientacién de lingilistas compe. tentes— entre las prioridades de la lucha por la re- construccién del pais. Comparto, pues, esas inquietudes de ustedes, que resultan sobre todo de su prdctica. Con el abrazo fraternal de PAULO FREIRE Ginebra, abril de 1976 Camarada Mario Cabral: Mando en esta ocasién varias copias de Ja carta que acabo de escribir a la Comisién de Alfabetizacién; ua es para ti; las otras son para que se entreguen, a jul cio tuyo, a camaradas que puedan estar interesados en su contenido. 170 Una jntencion fundamental me mueve cada vez jbo a los camaradas, ora cartas menos largas, ks nas extensas: la de provocar en mi, en el acto de of pirlas, Y & los camaradas, en el acto de leerlas, scr reflexion critica en tomo a problemas concretos ye todos estamos haciendo frente en Ja fascinante ad riencia que eS el esfuerzo de reconstruccién del pais, « hablar, en parte, de proyectos educativos vividos Ela y por mi, anteriormente, con la misma in- por jad con que ahora nos entregamos a la proble- on ge nuestra Guinea; al narrar detalles de expe- ~acias de que tengo conocimiento indirecto, gracias OF te o al describir otras que he visto de cerca, ‘ intencién sigue siendo la misma: la de invitar a los camaradas @ quienes escribo a asumir una posicién cri- , de la cual resulte la posibilidad de re-crear las wgerencias que voy haciendo al correr de la pluma. Lejos de mi, por lo tanto, la idea de que cada carta mia deba ser tomada como una especie de ‘ABC, - formula acabada, lo cual seria, por lo demas, no sé la expresion de una falta de respeto a mis ai sino también la demostracion de que no he percibide que una de las mejores caracteristicas que ustedes = nen esti en la armonia que consiguen entre nes dad verdadera que les permite aceptar la contri ripe : extranjera adecuada a los intereses del pais 5 cae tido profundo de la autonomia que me pue' es gonada. Estas virtudes, que expresan ae ni - litica de ustedes, no se aprenden en semina ee is fabrican en laboratorios. El Patsc, & —_ eh sree inventado, sino que s¢ we rane en que el des forjadas en la praxis de la ii eae pueblo oprimido de Guinea fue el a evel simbolo cando de sus lideres. Amilcar Cabral irtudes. + "toenail gilancia, de cuidado con la Historia, 7 ig Wee Por ustedes los esta rehaciendo, lo que P 171. que | ! inosotros, los del ac iin da h: este casi irrefrenab] ye se pueda hacer en el seno de la Comisié cer lo mejor de nos. € deseo q, ge lo 4 bes sumnini : isin otros a |: eC o| yez, debe suministrar ma‘ Com a luche: de ustedes oe que: a su 1 a la cual corres ue ala - a | ag Naciona, ponde pensar las lineas Feconstrucci6n de Guinea-Bissau y Cabo Vv mejor de nosotros, que reconocemos’ She, jg generales de la politica de la campaiia, Le woe Otte | 8 pafia. Le he hecho minimo, en vista de las limitaciones de cada 5 Jlamado idéntico al camarada Julinho, desde el Tal vez pudiera decir, perdiendo ahora Un “pa. ' nto de vista de las FARP. a sees humildad, que una de las mejores maneras dete la Perdona la insistencia, pero es una insistencia de ih 4 ] : i pes seria intentar primero la comprensién de a a cqmarada. i alidad, y luego sacar de ellas posibles Iineas de te bag FAUEA ft ‘a Jo que yo haya pasado por alto, pero que 5 ocultas en alguna de las srtiwel sats tore hae lugar. En realidad, leer profundamente una fee oe re-escribirla, Tt 3 He andado un poco mal de salud hecho cortar ditto compromisos, oe es a 5 Ginebra, abril de 1976 de que en breve estaremos alli de nuevo, y sis baa 2 7 entonces un solemne reencuentra con los mangos y Jy, | Camaradas Monica, Edna, Alvarenga, Paulo y José: cajtus (;no te imaginas como los recuerdo!). y Esta es la primera vez que, de manera explicita, casi Elza y yo tenemos la intencién de quedarnos unos “oficial”, Jes escribo dirigiéndome a la Comisién, no dias mds, después de la semana oficialmente progra- slo creada, sino, a lo que espero, en plenas funciones, mada, para alguna actividad extra —una de ella al | compuesta de representantes de diversos sectores en el lado de la Comisi6n de Alfabetizacién, no la Nacional. | 200 de la alfabetizacién, que operan, sin embutao, on ae Edna, Alvarenga, Paulo y José.’ Otras | ‘dentro de ~ — marcos que orientan la politica actividades para ese tiempo ex 5 « del paicc y del gobierno. Zs a alli, ya con ohevin eval — oh ee En septiembre del afio pasado, durante nuestra pri- i; [Carta V) Un gran abrazo para ti, para la camarada Beatriz, "™*™ visita al pais, en la parte fina hgtencan on y carifios al querido ‘nie bajo, que se llamé “reunion de sintesis”, bajo la coor $ q to Pausau (esta vez, creo, ay, 4 4 rio Cabral y con la presencia. cribo bien su nombre), ' dinacién del camarada Mario Cabral y con /a P Co- elton 3 rios departamentos del | de los vai de representantes de vel eruipo del IDAC, wate misariado de Educacién y ables que un buen ntimero de puntos concretos y Via q rama constituyen hoy niicleos centrales de nuestro prog) +6 3 Comi- de colaboracién se encontraba la creacion de do: : an las puertas a otra! siones que, a su vez, no cerrab: eas s.% ws ite: ja practica comisiones o subcomisiones 0 comités que BP llegara a exigir. 4 = ms a estar La primera de las comisiones pe ee repre- compuesta, cuando menos en Bn Principles *' PAULO P.S. impertinente. — Querido camarada Mario: * : Aunque estoy sin noticias de alli, espero que la Comi-’ sion recién creada por ti en la Ultima reunién-de sin- tesis, en febrero, y a la cual dirijo Ja carta -cuya copia te envio, ya esté funcionando, con Edna, Ménica, Al varenga, Paulo y José (no'sé si habra otras personas). EI papel de esta Comisién es realmente’ importante. La dinémica del trabajo en‘ el Area civil ‘dépendera miicho 172. 173Sentantes que actuarian en las bases como res bles del funcionamiento de Circulos de Cultu Ponsa. alfabetizacién y en la post-alfabetizacién, en 4. especifico —el de las FARP, por ejemplo—, y tantes de sectores del area civil, con proye cha: proyectos sobre comités politicos d Juventud, de mujeres, etcétera. El papel fundamental de esta Comisién, en verdad indispensable, consistia inicialmente en asegurar clertg regularidad en Ja accién entre los diferentes sectores de trabajo, proporcionando por otra parte a sus miembrex una excelente oportunidad de discutir sobre sus en. riencias especificas y, por Jo tanto, de aprender my. tuamente a base de los aciertos y las equivocacionss de cada uno. T Sector Tep; " CtOs en Mar. e barrio; de En el fondo, las reuniones de esta Comisién deben ser sobre todo reuniones de evaluacidén,” en el sentids en que en una de mis cartas hablé de la evaluacigp, Se trata, en otras palabras, de una accién en que Ay B evalian juntos una practica que sc ha dado o que se esta dando, en funcién de ciertos objetivos, sobre todo politicos, que iluminan la practica sometida a evaluacién, para que asi se alcance una eficacia mayor en la practica siguiente. Por consiguiente, en reuniones corno éstas, de ca- maradas militantes, nada puede ser ocultado: ni el acier- to ni el error, El] verdadero crror es ocultarlos. En el esfuerzo fantdstico en que estamos todos com- prometides en Guinea-Bissau y Cabo Verde, el pro- blema que se nos ofrece no es el de que seamos exce- lentes especialistas en el plano del individualismo, sino el de que aprendamos, en equipo, a realizar lo viable, y de manera cada vez imds correcta. Es importante que no nos dejemos arrobar por nuts tras positividades, haciendo de ellas una cobertura, dis creta o no, para algunas debilidades, o tratando de 26 De programacién también. 174 psferir 1a causa de nuestras debilidad : jstentes: Como camaradas militan a Ja misma lucha, y que tende: gbjetivOS> debermos aprender esta cosa obvia: nadie lo sabe todo; nadie lo ignora todo, Asi, pues, el camino ara superar nuestras debilidades esta en no esconder- jas, sino discutirlas en funcién de lo concreto en que alas se expresan, tal como el camino de confirmar questtas positividades nunca podra ser el de guardarlas avaramente con nosotros. Estos dos casos a que me he referido son casos li- mite, expresiones de cierta ideologia individualista contra Ja cual, una vez mas con Amilcar Cabral, de- hemos estar vigilantes. Finalmente, los esfuerzos de esta Comisién —sobre jos cuales el camarada Mario Cabral y el camarada Jalio de Carvalho se mantendran siempre al corriente, tomando incluso parte directa en ellos cuando les sea posible— mejoraran, corregiran y desarrollarén la practica que se lleva a cabo en las bases, y constitui- ran una ayuda indispensable para la tarea de la Co- misién Nacional, que ya esta en accién, y que, par- tiendo del conocimiento de lo que se viene haciendo en los niveles local y regional, es la que piensa las li- Jiticas generales del programa. wre ti erates a esta Comision es a la que ahora le escribo, convencido de su existencia, dada la manera enfatica como su creacién fue una vez mas proclama- da por el camarada Mario Cabral durante la ai de sintesis de nuestra Ultima visita en febrero. ( re sible que haya omitido algin nombre, de Jo cual mm disculpo. cate centralmente, retomar en ve rey! a que voy a estar tocando tales 0 cuales ee icte ave fades en las anteriores, una propuesta de pas Cae hice, hace seis afios, a un grupo de educa americanos en México. Tal vez sea interesante, es a factores tes comprometi- ‘mos a los mismos qo SES , cen Sr sin embargo, llamar mme- 175diatamente la atencién sobre el hecho de que intencién tomar la propuesta presentada came c *8 aj yecto (por mds que constantemente hable de wa Pr, to” en el cuerpo de la carta) y, de acuerdg cone. principios normales de presentacion de un il analizarlo detenidamente en sus diferentes Wag cluyendo el capitulo tan mecesario de las perm presupuestales. Este sera un trabajo posterior, que hard, primero, si las ideas aqui presentadas done . gerencias tienen efectivamente algo que ver con Ja te lidad del pais, y segundo, si las sugerencias coincidp, con los objetivos inmediatos del Partido y del Echicmns en cuanto a las relaciones entre educacién y produc, cién, presentando, asi, cierta viabilidad en vista de by condiciones del pais. Antes de desarrollar la propuesta, también quiero decir, répidamente, algo sobre dos hechos que me Ile. varon, por lo menos en forma indirecta, a pensar en expresarla. El primer hecho, bastante remoto, fue mi propia experiencia, cuando, siendo muy nifio, fui alfabetizado por mis padres, a la sombra de unos mangos frondosos, en Ja huerta de la vieja casa en que naci, en Recile, Las palabras con que me alfabeticé eran palabras de mi universo lingtiistico infantil, que yo iba escribien- do en el suelo, “mi primera pizarra”, con palitos, “mis primeros gises”, EI segundo hecho, mucho mas reciente, ocurrié en Chile, donde tuve la oportunidad de ver, grabadas en la tierra de los caminos que lleyaban a las areas d cultivo, palabras escritas por los campesinos recién al fabetizados, con sus instrumentos de trabajo. Estos dos hechos, tan distantes entre si, pero al mis mo tiempo tan cercanos en ciertos aspectos el uno del otro, me trajeron al pensamiento las sugerencias hechas hace seis afios y que ahora. se renuevan en esta carl ganando, al renovarse, matices nuevos que no tenian ch el momento de su primera presentacién. 176 idea basica de la propuesta ‘ ! La om” pro duceiéni sci 78 ME ce tomar un a cf endo to de sufrir, de acuerdo con el anjlisi oa pun alguna transf ©, analisis hecho en ja carta mt, Ss nsformacién infraestruct i o un Circulo de Cultura en sj lene: Ge ‘ural, Sa er Pcl on mae ve Ja actividad productiva es una dimension central . constituye asi en matriz de todo el quehacer édiven, tivo, 70 solo en el plano de la alfabetizacién era t-alfabetizacion de adultos, sino también en el de jg educacién de nifios y de adolescentes. En este sen- tido, en cuanto contexto concreto en que se da Ja prac- ‘ica productiva, la experiencia es también contexto érico, en “el cual se piensa sobre aquella prictica. Por Jo tanto, lo que se intenta en toda la medida de jp posible es Ia comprensién del movimiento dindmico entre practica y teoria en’ el ‘contexto mismo de la practica. : Esto significa, por un lado, que la actividad edu- cativa, en el sector de la alfabetizacién y de la post- alfabetizaci6n de adultos, como en el de-la educacién de niftos y adolescentes, puede desarrollarse en el cam- po mismo (aunque no exclusivamente), a la sombra de un Arbol durante Jos. meses de sol, y al abrigo de esas palotas o cobertizos funcionalmente construidos por la propia comunidad durante la época de Iluvias, mien-. tras se presentan mejores condiciones de abrigo. Y sig- nifica, por otro lado, que la educacién como acto de conocimiento y actividad. eminentemente politica, al centrarse en una temética que emerge de la realidad concreta de los educandos y asociada a la produccién, debe ser vista como un factor importante en el proceso de transformacién del pensamiento del pueblo, cosa sobre la que Amilcar Cabral insistié siempre. En esa forma, el tiempo a ella dedicado, sobre todo en el caso de la alfabetizacién de adultos, dentro incluso de la iomada de trabajo si asi se necesitara, debe considerar- como tiempo igualmente dedicado a la producci6n. 177La primera gran “codificacién”, cuya descodif..... va poniendo al descubierto uma serie de aspect, Cacho ; 08, ponentes del proceso de trabajo, es el contorno p, Com, del Area, alargado ya en contorno cultural por in sencia transformadora de los seres humanos, Pre, En un proyecto asi, en la medida en que e] Poblady se toma, en su conjunto, como un gran Cireyly tk Cultura, todos sus habitantes se van comprometieng, en un proceso educative en el cual, al mismo tieny todos se van convirtiendo en educandos y educadee los unos de Jos otros, El trabajo basado en la ayuda mutua puede referirse al cuidado de la tierra, a la pro, duccién, a la siembra, a la cosecha, a la Construccién de cobertizos, a los servicios minimos necesarios para la higiene local, a la creatividad artistica, En toda estas expresiones vitales hay siempre mucho que apren. der y mucho que ensefiar en colaboracién. En Ultimo andlisis, un proyecto como ése aspira a sistematizar, sin burocratizar nunca, la experiencia edu. cativa asistemAtica, que nunca ha sido extrafia a nin. guna comunidad humana, El papel de un pequefio equipo de educadores debids- mente capacitados, y que deben incorporarse totalmente a la vida comunitaria, participando en su actividad productiva del mismo modo que los campesinos, seria, entre otras cosas, intentar aquel esfuerzo de sistemati- zacién a que me referia. Un esfuerzo que ha de real zarse con la poblacién, y nunca simplemente pare ella E] marco general en que se configurar4 el contenido programatico de la educacién —el qué conocer’— cualquiera de sus niveles es, como antes dije, la expt riencia existencial de la poblacién, tomada como todo, y una de cuyas dimensiones determinantes ¢ fa actividad productiva, En una educacién asi concebida, lo que s¢ pretend en el fondo es el ejercicio de una reflexién critica, y ® 41 Sobre la delimitacién del qué conocer, el odmo, el pas qué, etc., véase la carta mr. 178 roces0 constante de Profundizacién, tanea como los seres humanos mundo. Es tomar la cotidianidad misma en que se cuentran como objeto de su anilisis, en el sentido de rla menos y menos opaca, alcanzando asi OS. 3 si gradual- mente, y en la continuidad de Ja prac : L tica, la razén de ger de la propia manera como estan siendo en el mun- do. Se trata, en otras palabras, de superar el cono- cimiento que permanece preponderantemente en el ni- yel de Ia sensibilidad de los hechos por el conocimiento que alcanza la razén de ser de esos hechos, Fue esto lo que Amilcar Cabral procuré siempre hacer cuando, convirtiendo los campamentos de Ja lu- cha en verdaderos contextos tedricos, consideraba tan importante discutir con los camaradas militantes la marcha de la lucha, las tacticas utilizables y los obje- tives que habia que alcanzar, lo mismo que debatir la explicacion cientifica de los truenos y de los relampa- gos y la creencia en los amuletos.* Amilcar Cabral sabia muy bien que una cosa tenia que ver con la otra. sobre la manera - s€ mueven” en 18 "Nuestra cultura nueva, dentro o fuera de Ja escuela, tenemos que ponerla al servicio de nuestra resistencia, al ser- yico del cumplimiento del programa del Partido. Tiene que ser asi, camaradas, Nuestra cultura tiene que desarrollarse en el nivel nacional, el de nuestra tierra. Pero sin despreciar ni hacer menos la cultura de los demds, y aprovechando con in- teligencia, de la cultura de los demds, todo cuanto es bueno para nosotros, todo cuanto puede ser adaptado a nuestras con- diciones de vida. Nuestra cultura debe desarrollarse en una base de ciencia, debe ser cientifica, lo cual quiere decir que no hay que creer en cosas imaginarias. Nuestra cultura debe tvitar que el dia de mafiana cualquiera de nosotros piense que el reldmpago es sefial de que Dios est enojado, y que el ttueno es la yoz del cielo, o ‘Iran’ furioso. En nuestra cultura, todo el mundo tiene que saber el dia de mafiana que un true- no son dos nubes que chocan, una cargada de sled Positiva y otra cargada de electricidad negativa, y que cuando chocan provocan un resplandor, que es el relémpago, eal tuido, que es e] trueno.” (Amilcar Cabral, Resisténcta cute tal PAIGC— Unidade ¢ lute, Lishoa, Publ. Nova Aurora, 1974, pp. 198-199). 179En la medida en que la poblacién va tom propia experiencia de cada dia —su Manera — Co 5 nea de “moverse” en el mundo— como objeto q nti, reflexién critica, el contenido programaticg de la ha cacién va emergiendo en algunos de sus leenenang Sicos. Contenido programtico que se estructura sie dedor de los aspectos diferentes pero interrelacionadn, que componen aquella manera espontanea de “mover se” en el mundo. : ' oes Este “moverse” u orientarse espontaneament mundo —que supone un estar en el mundo y- con el mundo, o sea, algo mds que vivir— implica indiscy. tiblemente la conciencia de si de los sujetos que mueven y la conciencia del mundo en que se mueven; pero esto no significa que el mundo —la realidad— se tome como un objeto de real conocimiento. De. ahj que Cabral insista en que “nuestra cultura debe desarrollar. se en una base de ciencia, debe ser cientifica, lo cual quiere decir que no hay que-creer en cosas imaginarias”. En Ja experiencia de la cotidianidad, al orientarse en la realidad, los sujetos la toman como “el campo en que se ejerce su actividad practico-sensible y sobre cuya base ‘surge la intuicién practica inmediata de realidad”, . : ‘ Lo fundamental, sin embargo, es que en el proceso educativo Ja realidad sea tomada por los sujetos que en ella “se* mueven” no‘tan sélo como “el campo en que se ejerce su. actividad practico-sensible”, sino también y sobre todo como objeto de un conocimiento cada vez mas ‘riguroso. Conocimiento que aclara e ilumina la propia ‘actividad prActico-sensible que tiene en Ja realidad el campo en que se da. Citaré una vez més a Kosik: “La practica utilitaria inmediata y el sentido comin. correspondiente ponen a los hombres en condi- ciones de: orientarse en el mundo,: de familiarizarse con en el ¢ ao Karel. Kosik, Dialdctica de lo conereto, México; Ed. Gui jalbo, 1967, p. 25. i anh 180 Se es eS a. ee cosas Y Manejarlas, pero po les saprersio” de las cosas y de # sion critica de las cosas y as pe los educadores Y¥ educandos to sujetos que “nos movemog? ace asumir el papel de ie sl el mundo, nos Proporci la realidad" Yen Ri de la realidad, or eamanda un cnscmene ages PE roso de la realidad en transformacién, través de este conocimiento sé van superando, gracias al decona. jento de la cotidianidad, ciertas formas spins de confrontacién con lo concreto, que se explican por ks “gebilidades de la cultura” a que’ Cabral se referia. Por eso es que mi carta m insiste tanto en el hecho de que la educacién supone siempre cierta teoria del conocimiento puesta en practica, Por otra parte, esta feoria puesta en practica exige, en la perspectiva del page, un papel importante del educando, el papel cri- fico de quien conoce también, y no la actitud pasiva de quien se limita a recibir el “conocimiento” que se transfiere. En un proyecto asi, los educadores militantes, que deben participar —hay que insistir— en la actividad productiva ni mas ni menos que los habitantes del area lo cual equivale a decir que deben volverse ellos nismos habitantes del A4rea—, procurarian constituir grupos de estudio, con 15 6 20 participantes. Estos grupos de estudio discutirian sobre su experiencia dia- fia y al hacerlo estarian debatiendo su practica pro- ductiva, la cual, a su vez, posibilitaria el andlisis de un sinnimero de temas con ella relacionados. . La movilizacién de Ja poblacién del area, que In- cuye la interpretacién del proyecto en sus lineas gene- takes, es el punto de partida del proyecto mismo. la movilizacién de la poblacién, a su vez, implica su of- ™ Karel Kosik, op. cit., p. 26. 181§anizacién, indispensable para el desarrollo Proyecto, y constituye, para los educadores m7” un primer momento en deb: Tallitante, mer | que eben Comenzar a os las aspiraciones bdsicas de los individuos, ast gf vision que tienen de si mismos y de la realida di & h experiencia cotidiana. En verdad, es preciso que desde el principio ¢ ne yecto sea asumido por la poblacién local como quehacer suyo, que siendo significativo para ella, |e haga posible, por otro lado, contribuir al esfuerz, neral de reconstruccién del pais. e Estos requisitos son bdsicos en la medida misma en que coinciden con los principios politicos de] Partido y del gobierno, que estimulan la participacién criti. camente consciente del pueblo en la tarea de la x. construccién nacional y de la creacién de una nueva sociedad. Participacién sin la cual diffcilmente se ye. construira el pais y mas dificilmente aun se crear4 ja nueva sociedad, Estos dos aspectos —la significacién que el proyecto ha de tener para la poblacién del Area y su Tepercu- sién en Ja lucha por la reconstruccién del pats— tienen que ser, por una parte, concreta, clara y objetivamen- te discutidos en la fase primera del proyecto (la de su interpretacién a la poblacién local) y, por otra, constantemente retomados durante todo el proceso. No habiendo una percepcién nitida de los dos as- pectos, y en muchos casos, sobre todo inicialmente, del primero de ellos —sin que con esto pretenda dicoto- mizarlos—, el proyecto puede morir antes incluso de nacer. En efecto, si para aquellas poblaciones que desde los comienzos estuvieron comprometidas, en una u otra forma, con la lucha de liberacién, Ja expresion “reconstruccién nacional” tiene un significado concre to, para otras poblaciones esa misma expresién puede ser demasiado vaga y abstracta. De ahi la necesidad de orientar la movilizacién, de acuerdo con las circum tancias, en el sentido de la reconstruccién de Ia reali- 182 efi dad mas cercana os ke poblacién (su tabanca, e incluso , calles de un barrio). A partir del compromiso en yna practica concreta, a nivel local, es posible dar el alto a lo regional y @ lo nacional. Por otro lado, y volver una vez mas a mi carta m, es importante ne proyectos como este se funden en las transforma- ‘ones estructurales que se estan realizando 0 que estan a unto de realizarse. En efecto, las transformaciones aP moviendo el contexto tradicional, crean nuevas ectativas en la poblacién, dan a la alfabetizacién y ala post-alfabetizacién un cardcter de necesidad, En este sentido se establece un dinarnismo en el proceso de conocimiento, no importa el nivel en que se esté gando, en relacién directa con el dinamismo que se va operando en el contexto en transformacién. : No sé si ustedes han leido algo a propésito de la transformacién de Tachai, pequefia aldea de la parte montafiosa de China septentrional, que el profesor i. P Lee considera “e] mas afortunado ejemplo de aplica- cin de Ja alfabetizacién y de Ja educacién ideolégica de masas al desarrollo rural”. ; La experiencia de Tachai, que acabé por convertir- se en un caso ejemplar para toda China y en un cen- tro de atraccién para educadores de todo el mundo, revela claramente el dinamismo a que me estoy re- ie 1945, después de la expulsion de los japoneses por las tropas comunistas chinas, se - comienz0 “un plan de alfabetizaci6n que icorpo! i‘ oo ma para la iniciacién de un a Lut agraria; como condicién previa al desarro ae : — dea”. La reforma agraria, condicién previa al desa in China 21H, P. Lee, gag" _ ie Senco cniveriy of ; World Year Boot 1 To — Columbia raion Tiusttew of Education, Teachers ae Work, University, Nueva York); reproduces Ms. 1974, p. 55. Tatu, veh. ntim, 2, octubre-diciembre Ge 197" a 183llo de la aldea, se asociaba, todavia como pro chma general de motivacién que la caracteriggn” 4 Ja expulsién del invasor. : sy El primer momento de la campajia de 3 1 ae alfabetin, ion, toda ella eminentemente politica en Cada ung sus fases, se centré en la discusién acerca de la me ‘ cia de la reforma agraria. De esa manera, el impetu de renovacién de la lidad local por parte de la poblacién cam 5 . : wen) ee pesina le hizo sentir la necesidad de la alfabetizacién, a través de la cual le fue posible Ja comprensién critica de ung necesidad sin cuya satisfaccién aquel impetu se hubieg perdido, y, con él, el propio esfuerzo de alfabetizacign Ahora bien, una vez realizada la reforma Agraria, log campesinos se dieron cuenta de que, a pesar de todo, no podian aumentar la preduccién (sin la cual la trans. formacién de Tachai se hubiera frustrado) por “fajiy de animales y de instrumentos” de trabajo, La experiencia de la nueva necesidad, surgiendo pre, cisamente en el dinamismo de la transformacién ¢& la realidad, fue la que provocé una nueva fase del pro- grama de alfabetizacién, centrada ahora en la discu. sién en torno a las ventajas de la organizacién para el trabajo en cooperacién. De este modo, la necesidad experimentada pasé a ser criticamente percibida, y una primera respuesta a ella se dio a través de la organizacién de un equipo de ayuda mutua, coordinado por Chen Yung-kuei, gue poco a poco fue asumiendo un liderazgo indiscutible en el desarrollo de Tachai, Los resultados positivos de la experiencia de Chen Yung-kuei y sus compajieros motivaron a otros muchos campesinos, que vinieron a asociarse a ellos. Asi, el equipo inicial de trabajo a base de ayuda mutua s transformé en 1952 en una cooperativa de nivel pr- mario, en 1956 se amplié en cooperativa socialista, ¥ en 1958, finalmente, la aldea de Tachai pasé a ser “bri- gada de produccién”, 184 roceso de educacién ular id - Pr aiticacitnies, sétinmulyiene gs ara r ellas. : Mucho tome después * haber alfabeto, en la campafia de alfabetizaci 1 ae haberse puesto al frente del pelner maga cs bajo cooperative, Conversando con un gtupo de pro. eores norteamericanos que visitaban Tachai, Chen esumia en una frase las razones Por las cuales su sidea. S€ habia transformado tan radicalmente: “B} jer creador del pueblo, tal es la fuerza de Tachai y de China.””?* . Tal vez no esté de mas recapitular répidamente los fundamentales de la experiencia de Tacha scompafiando de manera casi didéctica el movimienta Participado, como | dinamico entre la educacién, incluida la alfabetizacién de adultos —a la cual siguié, a través de grupos de estudio, toda una serie de actividades no mencionadas en esta carta—, y las transformaciones estructurales. Durante la invasién japonesa, lo que hay es explota- ' cién, dominacién, falta de iniciativa, La expulsién del invasor en 1945 por los comunistas chinos despierta por completo a la poblacién y la en- welve en un sentimiento opuesto —el de la esperanza, elde la confianza en si misma, que la lleva necesaria- - mente a comprometerse en un esfuerzo serio de recons- tmecién de su aldea. El nuevo clima creado con la liberacién es suficiente para hacer que la poblacién se adhiera Nicidamente a lk campafia de alfabetizacién que el Partido Comu- 2 China; Inside the People’s Republic, by the Creselier of Concerned Asian Scholars, Nueva York, Bantam Books, _ 1972, p. 158. En las distintas fuentes que se ocupan de la lo Chen o de tmperiencia de Tachai se hace siempre referencia a la figura Chen como uno de sus principales lideres. Pero » = bre coinciden los autores en cuanto al nombre completa a confirmar en otras fuentes si se trata mas de uno. % 185nista le propone. La campafia de alfabetizacign vez, preveia un esquema de reforma agraria gi, realizacién hubiera sido inasequible la Feconstnues de Tachai. En esta forma, la campafia asocia, gj a dizaje de Ja lectura y de la escritura, la “ectugie la realidad socioeconémica, uno de cuyos datos, ¢ de ser “leido”, era la necesidad de la reforma eae Percibida la urgencia de la reforma, que no se e hacer sin quitar ciertos obstaculos y el enfrentamien, a este problema constituy también un factor de fo, macién de conciencia politica de la poblacién), se lleva finalmente a efecto la reforma. Realizada ésta, los campesinos se encuentran freny a una nueva necesidad, que se presenta ahora de m,. nera clara, destacada, en el dinamismo de la propig transformacién: la necesidad del trabajo basado en ayuda mutua. Los campesinos ven que sdlo de esa ma. nera, juntando sus fuerzas, podr4n superar sus limits. ciones individuales en la actividad productiva; qu sélo de esa manera, yendo mas alla de Jos intereses in. dividualistas, podran aumentar la produccién y om solidar las victorias hasta entonces alcanzadas, Fel compafiera de] nuevo momento, la educacién se orienta en Ja misma direccién: el estimulo al trabajo solidario, de ayuda mutua. Es esto lo que gradualmente lleva a Tachai a convertirse en una “brigada de produccién’. Tal vez sea interesante, en un mero paréntesis, apto- vechar la oportunidad en que estamos, discutiendo analizando la hipétesis de trabajo que presento en cit carta, pata llamar una vez mas la atencién sobre las relaciones entre la educacién y el proyecto global de la sociedad. “ Un plan como el que estamos discutiendo, por ee™ plo, no podr4 ponerse en practica —a no ser en escalt sumamente reducida— si, en el proyecto global de h sociedad, la politica cstablecida para el desarrollo némico se orienta en el sentido de una rapida trializacién, para cuyo logro haga falta que hh pe 126 guocibn agricola le pague un “tributo” 3 tivo tendria que estar de acuerdo con ye] contrario, el plan educativo de ‘S388 Dholag one una politica industria] que, as om ae Fgpensable —ssto no hay que dlvidarlo melee F oma agricola su base, de ninguna ae a depen! diente. En a Primer taso, reliciones mee rgultura © industria son €n resumidas cet ke reaciones entre campesinos y trabajadores when : dustrial; todos ellos produciendo para el bi iar geal y colectivo;** en el segundo, mccain a jbre una zanja entre los patrones de vida de is * otro. Y todo eso tiene que ver, a su vez, con la coy we: jn misma de la produccién, - sj el lucro sigue teniendo en ella un papel, si idéntico, semejante cuando menos al que tiene en ‘a omia capitalista, la produccién se orientard, como dije en mi carta ut, en la direccién de los valores de - Alli el plan | cambio y no en la de los valores de uso. Asi, no sera de extrafiar que los estimulos dados a la produccién san siempre de orden material, al contrario de lo que tentralmente pretende un programa educative como el que aqui discutimos. Este programa, estrechamente vinculado a la produccién, procura dar incentivos a la responsabilidad social y al trabajo cooperativo, con lamira puesta en cl interés comin, y se basa, en ultimo _ milisis, en una profunda creencia en los seres huma- nos, Creencia critica y no ingenua, puesto que tiene "sempre la posibilidad de rehacerse en Ja practica de la reconstruccién de la sociedad. Una de las ventajas de un proyecto como éste, al proponer Ja reflexién critica sobre la realidad contex- tual en “convivencia” con ella, es la de estimular el 3 Véase, a este propésito, Paul T. K. Lin, “Development ®ided by values: comments on China’s road and its implica: lon", en: On the creation of a just world order, ed. by Saul yntendlowite, Nueva York, The Free Press (Macmillan), 75, pp. 259-297. 187surgi 4 que, a dac Vere. reflex; may} Ca tivo, » i abolic’. irs donee: def su pri 5 fuerza : Hae: nocer us del Car: de cénic Darke cién, pues ow. que esto: Organi cién,** los unidades tet res cada ui | En cad: bertizo gue tudios, y ci conseguido a4 Esta COURTS wa tallé entre los explotando Ja | El conflicto, 1 un agrénome quien los car manera democr! |: ellos. El conflicis extensa y prole) huelga acabé por i explotadas por de ellas fue “‘c damiento, para su cn 188 nes correspondientes. En el caso palabras generadoras son 20. Des novena no ofrece el Cuaderno m ja palabra generadora a ella referi : cin, la palabra descompuesta en mus alte, Poo seguida hay, invariablemente, dos hojas rayadas, en blanco. Estas hojas son una invitacién a la creatividad de los alfabetizandos, que en ellas iran escribiendo poco a poco las palabras que ellos mismos vayan creando, mediante las combinaciones silabicas, y luego, también poco a poco, frases y sentencias: sus Pequefios textos. Se da, asi, el tiempo necesario para la experiencia creadora de los alfabetizandos, pues la creatividad se engendra no sélo en la practica de la “lectura” de as- pectos de la realidad en el acto de la descodificacién, sino también en la practica del anilisis de la palabra generadora —su descomposicién en silabas—, asi como 4 en el momento de la sintesis en que, mediante la co-@™ binacién sildbiea, los alfabetizandos retotalizan | labra generadora antes descompuesta y descubren ~ palabras. La alfabetizacién como accién cultural,‘ una perspectiva revolucionaria, es en este sti acto de conocimiento del cual son también sujeto © alfabetizandos. - Después, entre la novena y la décima palabra gene radora aparece por fin lo que yo llamo el “primer libro” del alfabetizando, por m4s que esta expresion 4 no conste en el Cuaderno, Es un texto pequefio, senci- llo y directo, ninguna de cuyas palabras es extrania a las posibilidades de combinacién que las mmeve primeras palabras generadoras han ofrecido. En ultima instan- cia, este texto sencillo, escrito en un lenguaje accesible, es también una codificacién. Y como tal debe ser tra- tado. No esta puesto en el Cuaderno para que se haga con él un simple. ejercicio de lectura, a Ja manera de las tradicionales “clases de lectura”, un texto destinado a ser memorizado mediante la repeticién monétona de cada palabra. Por el contrario, lo que con él se pre- 227 de Guinea-Bissau, las de la primera hasta la is que la codificacién,Surgimiento de un nuevo tip que, sintonizada con el proyecto de la nueva mas y mas. Si esto llega a ocurrir.—lo cual no sign’ ee hay ninguna razén para que Sait ag ee ie diga “hasta luego” @ ision Coordinadora t D han aa “hasta luego” triste de quien se — tasredia Su_tarea de. accién cultural tiene que pro 221 |seguir. El dominio del Jen total”, fn cuanto expresividad, va a perma, experiencia de Sedengal simplemente se af} ‘ otro sentido, ya evidente hoy: el de la h nad en «“ ‘ se : ectura” re-escritura” de la realidad, sin el aprendizaje de | critura y lectura de los signos lingitisticos, an En cuanto a las actividades desarrolladas me parece interesante hacer algunas refe actualicen Jo que sobre ellas ha quedado dicho en la introduccién. Son consideraciones fundadas sobre tod en el anilisis que de estas actividades nos hizo su ms misario politico, Julio de Carvalho, en una reunién que tuvimos con él y con sus auxiliares inmediatos, Las preocupaciones de los responsables de las labores edu- cativas en el seno de las FARP se centran hoy en algunos puntos bien precisos. La prosecucién de su experiencia de post-alfabetizacién, cuyo proceso tiene que estar siendo evaluado constantemente, es uno de esos puntos. Sin embargo, sélo en tiempos muy recientes ha sido posible intensificar, sobre todo en la zona de Bissau, el programa de post-alfabetizacién, al poderse contar con el indispensable material de apoyo que asegurard su extensién a otras zonas del pals. Me refiero a los cua- dernos basicos, o manuales. Uno de ellos trae orien- taciones, informaciones y sugerencias dirigidas a los animadores; el otro presenta textos cuya tematica, al ser analizada y discutida, posibilita el ahondamiento de la “lectura” critica de la realidad nacional, inicia- da en la fase de alfabetizacién y prolongada en la comprensién de la realidad africana. A este esfuerzo se suma, como no podia menos de ser, el estudio desarro- Hado del calculo. Es importante llamar la atencién sobre la participa- cién que tuvieron los alfabetizandos en la organizacion de este segundo manual. La gran mayoria de los textos procede de grabaciones de los debates Ilevados a cabo en los Circulos de Cultura, durante la descodificacién de situaciones a que se referian las palabras genera- guaje, en cuanto “lenguaj le mécer, Jia en las FARP, Fencias que 999 | | | doras. El trabajo del equipo responsable consistié en editar, organizar y sistematizar, con un lenguaje que no se alejara demasiado del de los alfabetizandos, el material recogido. Con el manua 1 se intentaba de esa manera devolverles a los educandos sus analisis ante- riores Con una estructura organizada, en forma de textos, verdaderas codificaciones, aumentadas con nue- vos elementos. Al ser “invitados”, en la pos t-alfabeti- zacién, al anilisis critico de esos textos, los educandos estarian, en Ultima instancia, analizando la sintesis de sus analisis pasados. Hay que afiadir, por otro lado, que no se prescindié de Ja contribucién de los alfabetizadores (o animado- res) de la zona de Bissau,-con quienes el equipo res- ponsable estuvo discutiendo, en grupos, texto por texto. De esa manera, én la etapa misma de organizacién del llamado manual, los animadores, al discutir desde el punto de vista no sélo de la forma, los textos sino tam- bién de su contenido, ya estaban tomando parte en un proceso de capacitacién para la siguiente etapa de su tarea. Esta tarea consistira, preponderantemente, en que el animador tenga el texto de lectura entre él y los educandos como una invitacién al analisis de todos, como un verdadero desafio. Y uno de los riesgos sera que, en la lectura del texto, no se consiga ir mas alla de su “estructura de superficie”, con lo cual aquello que deberia ser el esfuerzo de penetracién en la “es- tructura profunda” del texto se transformara en una simple “clase de lectura”, en los moldes tradicionales. Se impone, por eso, una capacitacién bastante cuida- dosa del animador, que debera ser reforzada constan- temente en seminarios de evaluacién de practica. su propia Sin salir del dominio de la post-alfabetizacién, en el seno de las FaRP, hay una experiencia en curso de rea- lizacién, con connotaciones distintas, y en vestrecha co- laboracién con el Comisariado de Educacién. Se trata de un proyecto especial en el que estan imp! licados dos- 223 %clentos rnilitantes de las rarp, Cuyos primneros ¢ de lectura y de escritura se llevaron a cabo du NSayos lucha de liberacién, en el interior de las selvas, tae a do participado desde los comienzos en ¢] Brogan ien- alfabetizacién de las fuerzas armadas, iniciado dens - de la independencia total del pais, estos doscientos mi litantes reavivaron su aprendizaje realizado durante Ja lucha, pasando en seguida a lo que, en las FARP, se suele llamar “transicién a la post-alfabetizacién”, “El proyecto, emprendido en colaboracién con ¢| Comisariado de Educacién —dice Julio de Carvalho— tenia como Punto de partida una evaluacién, de nin. §una manera en ¢l estilo tradicional, que nos permitiera constatar el universo de conocimiento de esos camara- das nuestros, su comprensién de nuestra realidad y de la realidad africana en general, los niveles de su con- ciencia politica y la manera como entendian su Tespon- sabilidad en. el esfuerzo. de Teconstruccién nacional, Después de Ja evaluacién, cuyos resultados fueron sa- tisfactorios, Jos doscientos camaradas comenzaron a tomar parte en un curso intensivo, con la equivalencia del ciclo preparatorio, si bien el programa que se sigue sobrepasa, en ciertos aspectos, los contenidos que se desarrollan en dicho ciclo.” Con este proyecto Ilegamos al segundo de los puntos en que se centran las preocupaciones de Jas rare, cn coincidencia con las del Comisariado de Educacién. Se trata de encontrar, en el campo de la educacién de adultos, caminos validos —es decir, adecuados a la rea- lidad del pais— que aseguren a los militantes de las FaRP la continuidad del acto de conocimiento que ini- ciaron en la etapa de la alfabetizacién; y caminos, ademas, que aseguren esta continuidad no sélo a aquellos que contindan en servicio activo, sino también a aque- llos que, ya desmovilizados, se incorporan a la actividad productiva, asi en el sector agricola como en el indus- trial. Y-esta reorientacién de Jas actividades de los mi- litantes después de su desmovilizacién es el tercero de 224 los puntos en que se fijan las reocupaci FARP, 0, mas precisamente, del Partide'y oi eokke is Le dejo de nuevo Ja Palabra a Jilio de Garvan: “El grueso de los que ahora van a ser desmtiovilicadins sera encaminado a la actividad Productiva en e] saps. realidad, es Ja agricult ) A tad, ura la que constituye ¢] dominio Principal de esa actividad pero existen también unidades industriales ; i mes (marzo), iniciaremos, con un primer srupo, una cooperativa de Pproduccién, a ti- tulo de experiencia piloto. Todo est mas o menos pre- visto para que Ilevemos a cabo, en toda la medida de lo posible, la unidad entre produccién y educacién, entre trabajo y estudio, En este sentido, nos Preocupa de ma- nera muy intensa la capacitacién de los cuadros para las labores de la tierra, para los trabajos de agricultura: plantacién de Ja cafia de aziicar y de Arboles frutales, cultivo del arroz, Nos Proponemos, pues, trabajar en el nivel de esta cooperativa de produccién, y lo haremos en estrecha colaboracién con el Comisariado de Agri- cultura, con el de Salud, con el de Educacién, Con este ltimo pretendemos crear en el drea de la coope- rativa escuelas para nijios y jovenes, escuelas ligadas también a la produccién, de acuerdo con el espiritu del Paice, que el Comisariado de Educacién viene eje- cutando a nivel nacional. "Sera ésta —concluye Julio de Carvalho> una expe- riencia que hacia fines del afio, a lo que espero, nos podra ofrecer un modelo aprovechable en otras 4reas del pais, con las debidas adecuaciones que cada caso - exija.” Volviendo a la alfabetizacién de adultos en cuanto accién cultural, pero ahora en los sectores civiles, entre todos los temas sobre los que hablamos con la Comi- sién Coordinadora durante nuestra Ultima visita (y no 995a aqui de otras experiencias, ni de la necesiq que todos Sentimos de apresurar ciertas iniciativas) - fijaré ©n un punto mas, que podra relacionarse che, i. analisis que antes hice acerca de Sedengal. Me 1a : ala Preparacién, no propiamente de una cartilla aa que siempre rechacé y tema al que dediqué, en Ja its troduccién misma de este libro, unas paginas ae sino de un cuaderno del alfabetizando que, por suge.- tencia del comisario Mario Cabral, se llama Né Pintcha —Primer Cuaderno de Educacién Popular. Es un cua. derno idéntico, en espiritu, al que sugerimos también -Elza y yo a la Comisién Coordinadora de los Circulos de Cultura Popular de Sao Tomé y Principe, pero-na- turalmente con aspectos propios, en funcién de la rea. lidad guineense, Constituido por dos partes o dos momentos dinami- camente relacionados entre si, en la composicién de su todo, el Primer Cuaderno de Educacién Popular tiene tres objetivos principales, igualmente entrelazados uno con otro: 1) ofrecer a los alfabetizandos una ayuda, un apoyo que les dé una mayor seguridad en el proceso de su aprendizaje, estimulando al mismo tiempo su crea- tividad; 2) posibilitarles una transicién més fAcil y més rapida a la post-alfabctizacién; 3) ayudar a los anima- dores en su tarea politico-pedagégica. Analicemos detalladamente los dos momentos del Guaderno. En cl primero de ellos, los alfabetizandos comienzan sus primeras experiencias cn el aprendizaje de la lectura y de la escritura de los signos lingiiisticos, aprendizaje asociado a Ja “lectura” y a la “re-lectura” de determinados aspectos de la realidad, representados en las codificaciones. Es un momento en que debe darse la mayor atencién posible, en la descodificacién de la codificaci6n a que se refiere la palabra generadora, a la expresién oral de los alfabetizandos, al lado del ana- lisis critico de la situacién codificada. Esta primera parte del Cuaderno contiene, pues, todas las palabras generadoras, asociadas a las codificacio- 996 nes correspondientes, En el caso de Guinea-B; palabras generadoras son 20, Desde la ee novena no ofrece el] Cuaderno mas que la codificacién la palabra generadora a ella referida Y, @ continua. cién, la palabra descompuesta en sus silabas, Pero en seguida hay, invariablemente, dos hojas rayadas, en blanco. Estas hojas son una invitacién a la creatividad de los alfabetizandos, que en ellas iran escribiendo poco a poco las palabras que ellos mismos vayan creando, inediante las combinaciones sildbicas, y luego, también poco a poco, frases y sentencias: sus Pequefios textos. Se da, asi, el tiempo necesario para la experiencia creadora de los alfabetizandos, pues la creatividad se engendra no sélo en la practica de Ja “lectura” de as- pectos de la realidad en el acto de la descodificacién, sino también en la practica del andlisis de Ja palabra generadora —su descomposicién en silabas—, asi como en el momento de la sintesis en que, mediante la com- binacién silabica, los alfabetizandos retotalizan la pa- labra generadora antes descompuesta y descubren sus palabras, La alfabetizacién como accién cultural, en una perspectiva revolucionaria, es en este sentido un acto de conocimiento del cual son también sujeto los alfabetizandos. Después, entre la novena y la décima palabra gene- radora aparece por fin Io que yo llamo el “primer libro” del alfabetizando, por mas que esta expresion no conste en el Cuaderno. Es un texto pequefio, senci- llo y directo, ninguna de cuyas palabras es extrafia a las posibilidades de combinacién que las nueve primeras palabras generadoras han ofrecido. En ultima instan- cia, este texto sencillo, escrito en un lenguaje accesible, es también una codificacién. Y como tal debe ser tra- tado. No estd puesto en el Cuaderno para que se haga con él un simple. ejercicio de lectura, a Ja manera de las tradicionales “clases de Jectura”, un texto destinado a ser memorizado mediante la repeticién monétona de cada palabra. Por el contrario, lo que con él se pre- 227tende es el ejercicio —en nuestro ¢ ‘ los alfabetizandos estaran hice = — que critica y comprensiva, que sobrepase el nivel de a tructura superficial” y aleance, poco a poco, la “es Ss tura profunda”, con la cual se establece la rel nee entre el texto y el contexto social, aan Hasta este punto, los alfabetizandos habran preponderantemente, la “lectura” de la realidad a de la descodificacién de fotografias y dibujos, Pero ahora ser4n invitados a hacer la “lectura” de la realj. dad a través de la lectura de un texto. De ahi la ne- cesidad de conceder una atencién muy s terpretacién de ese texto, que debe ser oralmente, por los alfabetizandos. De la décima a la decimocuarta palabra generadora se mantiene el procedimiento anterior: codificacién, pa- labra generadora a ella referida, palabra generadora descompuesta, y las dos hojas rayadas, en blanco, Apoyados en la experiencia creadora que han venido teniendo desde el inicio de las actividades del Circulo, y que los habré Ilevado a formar palabras por su cuenta, y estimulados ademds por la lectura del primer texto, algunos de los alfabetizandos, por lo menos, ten- dran a estas alturas la posibilidad de comenzar a es- cribir en las dos hojas en blanco, no sélo palabras, sino también textos pequefios. Y es preciso motivarlos para que asi lo hagan. Entre la decimocuarta y la decimoquinta palabra generadora aparece el segundo texto, un poco mas largo y menos sencillo que el primero. Este segundo texto merecera la misma lectura critica, sera igualmente objeto de interpretacién por parte de los alfabetizandos y, de la misma manera que cl primero, debera ser “re- escrito” oralmente por ellos. Con el dominio de catorce palabras, y con la expe- riencia —aunque esté todavia en sus comienzos— de la Jectura que se habra hecho de los dos textos, se in- troduce ahora una serie de ejercicios creadores que hecho, través eria a la in. “re-escrito”, Don podran inventarse y reinventarse con: funcién, siempre, de la realidad en que lo. Uno de esos ejercic stantemente, en r se halle el Circu. 10s —al cual podrian dedicarse los alfabetizandos de Bissau o de algin otro centre urbano— Consistiria, por ejemplo, en transcribir en c! Guaderno los lemas o alfabetizandos podran leer en carteles imp: consignas del Partido, que los esos, © sim- plemente escritos en las paredes de la ciudad, a lo cual se podria afiadir asimismo la transcripcién de algunos pasajes del periédico Né Pinteha, Estos materiales, re- cogidos no sélo por los alfabetizandos, sino también por los animadores, serian levados al Circulo para leerlos y para hacerlos objeto del andlisis de todos, De esta manera se ir4 integrando cada vez més la “Jectura” de la realidad, mediante Ja descodificacién de las codificaciones rej presentadas en las fotografias o en los dibujos, mediante la lectura de textos en su relacién con el contexto, y asimismo mediante la com- binacién de estas dos escritura. Seria, por ot! lecturas con Ja prdctica de la ro lado, de la més alta impor- tancia, a partir de la motivacién que el Cuaderno esté en condiciones de crear, que se estudiara la posibilidad de una colaboracién es dinadora, el periédico nal. Pienso en un tipo trecha entre la Comisién Coor- Né Pintcha y la Radio Nacio- de colaboracién como el que s¢ estA estudiando en estos momentos en Sao Tomé y Principe. La existencia, en el periédico, de una pagina puesta al servicio de los Circulos de Cultura y a la disposi- cién de sus participantes (alfabetizandos y animadores 0 animadoras) podria desempefiar un papel de enorme importancia. En esa p4gina se darian noticias de lo que est4 ocurriendo en los Circulos, de los progresos y de las dificultades de los alfabetizandos y de las solu- ciones encontradas para algunos de los obstAculos; se publicarian asimismo algunos pequefios textos escritos por los alfabetizandos, haya habido en torno y sintesis de las discusiones que a ciertos temas de interés na- 229cional, Una pagina como ésa pro ‘i 7 apoyo a los alfabetizandos a te de | que su Cuaderno les ofrece: por un lado, al a ean leer; por otro, algo que no sdélo hablaria - ello "an a través de lo cual estarian hablando ellos, eee dades os Sota Pay todo un mundo de posit. ‘an que se las explote, desde Programas que lancen al aire fragmentos de debates realizados en los Circulos, a semejanza de lo que en diciembre del ano pasado se hizo con cardcter experimental en Sao Tomé —y a cuyo contenido podrian asomarse los miem- bros de la Comisién Coordinadora, analiz4ndolo— hasta la creacién de un programa vivo y dindmico, : través del cual se hiciera un esfuerzo por motivar a los oyentes a organizar, en sus casas, en sus calles, en su barrio, Circulos de Cultura. : “Un Circulo de Cultura en su casa”, programa ini- cialmente transmitido por la Radio Nacional, podria, en funcién de la motivacién de los oyentes, salir del local de la radiodifusora y, desplazindose a los diferentes barrios de la ciudad (en el caso de Bissau), ser trans- mitido desde la sede de un Circulo, o bien desde la sede del comité del Partido. Un programa asi concebido podria llegar a tener un papel indiscutible en la for macién politica de la poblacién. En la primera parte (o primer momento) del Cua- derno hay, finalmente, otros dos textos. Son textos de Amilcar Cabral. El primero de ellos aparece entre la decimoctaya y decimonovena palabra generadora; el segundo —sobre la unidad de Guinea y Cabo Verde— se encuentra después de la vigésima y ultima palabra, cerrandose asi la primera parte del Cuaderno.’ 4 un doble © Es importante también lamar la atencién sobre la exis- tencia, en la primera parte del Cuaderno (por sugerencia de Miguel D’Arcy de Oliveira, del equipo del mac), de cuatro paginas intercaladas entre las que ofrecen las palabras gene- radoras, y que no tienen otra cosa que la indicacién de unos espacios destinados a la codificacién y a las familias sildbicas oor, E| segundo momento de éste, on dinamica relacién con el primero, esta destinado a ahondar la experien- cia que en él han tenido los alfabetizandos (o sea la asociacién entre la “lectura” critica de la realidad y Ja lectura de Jos textos en su relacién con el contexto, mas la experiencia de la escritura), lo cual los sitda, claramente, en la transicién a Ja post-alfabetizacién. No me detendré aqui en los aspectos m4s metodo- légicos que van implicados en todo lo anterior, No diré nada de los ejercicios de fijacién, de reconocimiento, de superacién de algunas dificultades encontradas du- rante el acto de conocimiento iniciado por los alfabe- tizandos a partir de su contacto con la primera de las palabras generadoras. Son ejercicios que deben ir rea- lizandose a medida que los educandos, que a estas altu- ras ya sabrn leer y escribir, comienzan la nueva etapa de su bisqueda. fi En sintesis, la segunda parte del Primer Cuaderno de Educacién Popular, al frente de la cual hay un texto corto, de sdlo dos o tres periodos, objetivo y mo- tivador, esta compuesta de ocho codificaciones, sin que haya ahora, obviamente, ninguna palabra generadora, puesto que ya no es ése el caso, Siguen después unas paginas rayadas, en blanco, y cuatro textos de Amilcar Cabral, tomados de su trabajo sobre las formas de re- sistencia: la econémica, la politica, la armada y la cultural. . Las ocho codificaciones, que son fotografias, algunas de ellas de gran hermosura, giran alrededor de otros tantos “temas generadores” de interés nacional: el de la produccién, el de la defensa, el de la educacién ible jabra generadora que venga a ser dence ‘faneiéa de Peralta imperante en ao done esté localizado tal o cual Circulo de Lacie, ‘ Be. a A se presente esta situacién, les correspondera 3 aes 8 la animadora y a los alfabetizandos y alfabetizan las — cuadros que estén en blanco con la codificacién y bras generadoras mas adecuadas. 231(sistematica y asistematica), cultura (en el sentido mds a del papel de los trabajadores de las mujeres y de la reconstruccién nacional, Los textos de Amilcar Cabral tancia no es necesario insistir, entre las codificaciones, pero sin dar la impresién de ser sus descodificaciones. Estas deberdn ser hechas por los alfabetizandos, con la participacién del délinatig ° de la animadora, primero oralmente y después por escrito, para lo cual podran servir las paginas en blanco que van a continuacién de Jas codificaciones, Se pre. tende con esta practica, en la transicién a la post-alfa. betizacién, seguir ahondando y diversificando mas y mas, como antes he subrayado, el acto de conocimiento iniciado en Ja alfabetizacién y de intensificar, simul. tdneamente, el estimulo a la expresividad oral y escrita de los educandos. Pero, al mismo tiempo, cabe imaginar la riqueza de los materiales que podran recogerse durante esta fase, Son materiales que revelaran no sélo el nivel de la capacidad de expresarse graficamente que habran ad- quirido los educandos, sino también el de su compren- sién de la realidad nacional, Algunos de esos trabajos que naceran en los Circulos de Cultura, y que quedaran escritos en el Primer Cua- derno de Educacién Popular, podran llegar a consti- tuir el primer volumen de una coleccién de Textos del Pueblo, a semejanza del que, en condiciones muy pa- recidas, hace algunos afios, nacié también del pueblo, en Montevideo, Se vive como se puede, un libro bello y fuerte. (Posiblemente hoy, en Montevideo, un libro prohibido. . . ) Es importante, finalmente, hacer notar que el mon- taje de este Guaderno se llevé a cabo integramente en Bissau, con la Comisién Coordinadora, que redacté los dos primeros textos de la primera parte y el que sirve 939 el de la Salud, e] mplio de la Palabray el d (campesinos y urbanos) Juventud en ¢] esfuerzo de la » Sobre cuya impor. ¢ hallan intercalados de introduccién a la segunda, Y seleccionéd también los de Amilcar Cabral. Terminado el montaje (de cuyos retoques finales en cuanto a la Paginacién, a la orga- nizacién grafica, a la mejor Posicién de las fotografias, al tipo de letra mds adecuado, se encargé Claudius Ceccon, del equipo del wac), se sometié el Proyecto del Cuaderno al comisario Maério Cabral y al camarada José Aratjo, secretario de Organizacién del PAIcc, a quienes correspondia la decisién final para su impresién, Todo indica que este Primer Cuaderno de Educacién : Popular va a ser seguido por otros, a medida que los trabajos avancen y la post-alfabetizacién comience a exigirlos. El aprendizaje que los equipos nacionales van a tener con la puesta en prdctica del Primer Cuaderno les ayudara a abrir caminos para los que vendran, No podria dejar de dedicar, én este postscripturn, por lo menos un par de paginas a nuestra visita a C6. Durante casi tres dias, este mes de marzo, Elza, Julio de Santa Ana, Régula, una periodista suiza, y yo, con- vivirnos fraternalmente con los sesenta profesores-edu- candos y con el equipo de los profesores efectivos del Centro de Capacitacién Maximo Gorki. A Lo que me preocupaba, en. esta ultima visita, era poner a prueba lo que habia dicho sobre oS en las paginas que, como parte de la introduccién d Li sente libro, habia escrito meses antes, y que es - conmigo —paginas que relei cuidadosamente juran iempo de nuestra corta convivencia. " Con. coven: satisfaccién comprobé que lo soe tal de cuanto habia dicho se iba reconfirmando en - entrevistas con la direccién, en las visitas al snes = trabajo agricola, en la oe a isd S is de la mafiana, veia a todo n la preparacién fisica. También en las op ag ES ¥ so encen pes nce At ongee® existencia Cultura siguen funcionando, a a eS me eAe NS de ciertos problemas lingiiisticos (si bien 233dos como los de Seden I : Bal). Y tambié ‘ n08 regulares, vivos y dindmicos

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