Peeernpsnrrerets te ero De curr os cones er ee ec een ae ere ee ag ee eee scree eee Recta en cee uc Ree os rere eee ua ee eRe er Ree reer td pasa necesariamente por unos profesionales de la educacion Iinnovadores, formados en una dable perspectva: la dist nar y la pedagégico-didéctica, Si de verdad queremos log lune educacién de calidad, como pretenden las reformas edu- cativas, la escuela del tercer milenia precisa de profesionales Cee Oe ee ee son Pree ee eae a tot ORLa investigacion-accion Conocer y cambiar la practica educativa Antonio Latorre Pappetten 2 jo he, 179Serie Formacién y desarrollo profesional del profesorado Serie Fundamentos de la educacién Editorial Grad, de IRIE, SL. CC] Hurtado, 29, 08022 Barcelona ISBN: 978-84-7827-292-1 iL: B-36341-2008, Disefo de cubierta: Xavier Aguil Impresion: Publidisa Impreso en Esparia ‘Quedan rguresamenteprobibidas, bajo las sanciones estabecias en ls lees a reproduccin 0 alma cenamiento total o parcial de la presente Iuyenda et dsc dela pr ls transmis de le misma por cuslguier medi, tanto si es eto, come quo, mesic, tio, de rabacin 0 bien de fotocopi, sn la autorizacion esrta dels tulares dl copyright. indice Introduccion | 5 profesorado come investigador | 7 Ensefianaaeinvestigcion una nueva eacin | 8 + Unensehanaa como atvdad teenies | 9 + Laensefanza como actividad investigadora | 9 Docentes investigecén Teri y pica logan Conocimiento educative: el conaciminto del prafsorado | 14 Reflexion en la sci: a epstemologia dela rica educative | 17 + Laracionalided tecnica | 18 + Laren en la accion + La racianaidd tco-so La investigalin-aeciin | 23, Qué esa ivestigacin-accién? | 23 + Defncin de investigain-acibn | 23 raccén | 25 acin-accén | 27 + Irvestigacn yaccién | 27 4+ dEn qu se diferencia a ivestigacién-accién de otras investigaciones? | 27 Modsldsées de imestigacién-accén | 20 proceso de ivestgacién-acién | 32 + Rasgos del proces de a investigacibn-accin | 29 Modelos del proceso de inesigacion-acciin | 36 + Modelo de lenin | 35 + Modelo de Kemmis | 25, + Modelo de Eliott | 26 + Modela de Whitehead | 28 proyecto de inventgecién-accién | 39 Los ciclos de la investigacién-accién | 39 implica a ots personas en el proyecto | 41 Elpln dese | 41 + Iiiando el proyecto de investigacion | 41 1 Epobemaofoco denvesigeion | 42 ‘+ Diagnéstico del problema o situacién | 43 al +La obseracién dela acibn | 48 + Coma supevsry documenta su ivestgacin-seién: principe generals | 22 cin | 49 Gu los juicios sean razanablemente vids y precsos | 51 impacto yrelevancia de as evidenis | 51 + Céme recoger la informacion | $2 + Gestin del informacion | 53 Tcnicas de ecogta de informacién | 53 Lareflosin | 82 Referencias ibiogrtiess | 105, Experiencis de investigecin-a 1. Coorinar y orgeizar 2. aprendzje coopera de Santo rua Un investigacn-sccén en el aul | 109 igi ena catea de Educaién de ido Rutbnam anager San ua — sofealzes — | ee Introduccion Una de tas caractersticas de fa época social que nos ha tocado vivir es su cons- tante preocupacisn por la calidad de la educacién. Los docentes aparecen como los protagonistas principales del quehacer educative y su accién en las aulas y en la es cuela se considera como un indicador de calidad, motivo por el cual la formacién del profesorado es tambien el eje del debate sobre la calidad educativa Las reflexiones que se plantean en este libro surgen de prequntas que nos preo- cupan ya las que la escuela no ha dado una respuesta satisfactoria; nos referimos a preguntas como: Zes posible que, entrados en el tercer milenio, en la mayoria de centros educativos predomine un modelo de enseftanza centrado mas en repel cosas sabidas que en construir nuevos saberes? ¢Es posible que se mantenga un m delo de ensefianza que propicia una formacién basada en consumir informacion frente a una concepcién del alumnado como sujeto activo y responsable de su pro- ro el lector encontrara un documento que describe una nueva vi- sién del aula como espacio de investigacién y desarrollo profesional, donde se cuestionan el papel que los docentes deben desempefiar y cual debe ser su com promiso; gdeben jugar el papel de profesionales tEcnicos que repiten y reproducen conocimientos generados por otros, 0 el papel de profesionales reflexivos, auténo- mos, que piensan, toman de interpretan su realidad y crean situaciones nuevas partir de ls problemas de a jana con ta finalidad de mej Alhilo d Beene teriores, el fibro se ha estructurado en cuatro capi tulos, En el primero, «Et profesorado como investigadon, se consideran {as funciones de la docencia y de la investigacién como tareas sustantivas del quehacer educativo. Se hacen algunas consideraciones con respecto al profesorado como investigador, {a ensefianza como investigacién, y se sefalan los fundamentos de la epistemol de la practica educativa centrada en la reflexidn en la accién frente a la epistemolo- gia centrada en la racionalidad técnica. El segundo capitulo, «La investigacién-acciéne pretende proporcionar al lector tuna visién general de la investigacién-accién como metodologia para la mejora de la practica educativa. Se describe la naturaleza de la investigaci6n-accién (conceptua- cin, caractristcas,objetivos, diferencias con otras Investigaciones) y se sefalan las diferentes modalidades y modelos, El tercer capitulo describe cémo elab nel fin de que el su propio proyecto de investigacién-accién, Planteamos la investigacién-accién como una forma de profesorado para mejorar sus acciones docentes 0 profesionales y que revisar su prictica a la luz de evidencias obtenidas de los datos y di critica de otras personas. 51Con el tiempo, el concepto de investigacién-accién ha ido adoptando un sen tido mas amplio y, en cierta medida, ha ido suftiendo cambios para dar entrada a nuevas experiencias y pri vestigacién educativa, En la actualidad, la expresion in-accién se utiliza como palabra paraguas o como metaconcepto para cubrir un amplio rango de enfo- ques metodolégicos y estrategias de investigacidn que tienen en comiin su oposicién al modelo tradicional El cuarto capit pero en [as dos expe la atlas son espacios donde el profesorado reflexiona e intents mejorar su accién docente. En a primera experiencia, una profesora inda- 4 cémo coordinar y organizar el trabajo grupal con el fin de mejorar el lima del aula, ptomoviendo una interaccién mas dindmica entre docente y alumnos. La se- Prictica __(vsdn tradicional Prictia —pe Teoria, pe Prictcareformulada >= Teoria reformulada tica: de ver la practica como espacio de aplicacin de la teoria, pasa a considerar que la reffexién sobre fa practica revela la teoria inherente a la misma y permite teorizar sobre fa practica. Esta idea supone un cambio crucial: el profesorado puede investi- gar sus propuestas educativas y construirvaliosas teorfas de su préetica El enfoque tradicional de capacitacién del profesorado ve la teoria como guia Y soporte de la practica, y a ésta como el producto final de una teorfa. Whitehead (1995) plantea una estrategia global de teorizacién que implica un didlogo entre teoria y prictica,y una reformulacién continua de ambas. Este proceso de teorizacién, donde teoria y practica estan en continua retroalimentacién, es el fundamento de la prictica creativa. En el esquema del cuadro 1 ambas integran un proceso de didlogo. En este proceso, la practica educativa es considerada como punto de partido, como eje de Formacién, como objeto de reflexion y de construccién y, Finalmente, como objeto de transformacién. Esta visién de Ia practica docente es distinta di tradicional que hemos considerado mis arrit improvisacin y burocratizad: donde la docencia era vista plena de de naturaleza informativa més que formativa, sin ica y orientada a la memorizacién. Conocimiento educativo: el conocimiento del profesorado 2Qué conocimiento es itil para la enseftanza? ZQuignes generan el «conoci~ rmiento itl? ZE1 profesorado que vive el mundo real de la enseianza o los inves- tigadores que viven alejados de la misma? ZEI profesorado es sélo consumidor de conocimiento o también constructor del mismo? El conocimiento que se genera, Zes ciertamente pertinente y aplicable para mejorar la practica educativa? Estos son unos de los interrogantes que nos planteamos al examinar el conocimiento que los docentes tlevan a las aulas. En educacion se consideran diferentes tipos de conocimiento. Una de las dieo~ tomias clasfica el conocimiento en cientifico y educative, Uno formulado en princi- pios y teorias, creado por quienes investigan, orientado a la politica educativa, denominado conocimiento cientifico 0 conoc janza y que se considera relevante para la ciencia educativa. El otro generado por el profesorado, ddenominado aqui conocimiento educativo, también lamado conocimiento practico, de profesional, etc, que consideramos util para dar respuesta a las ituaciones problematicas que plantea la practica educativa. Esta distineion acarrea diferentes estatus académico y socal para los profesio- nales dela educacién, al separar Ia creacion de conocimiento de su aplicacién. La ge- acin de conocimiento es, ante todo, prerrogativa de la wacademiay, que se dedica 2 [a investigacin cientifica,otorgando un estatus privlegiado al conocimiento cien- ico y racional, que el profesorado puede utilizar para conformar sus teorias edu- cativas 0 para tomar decisiones sabre las procesos educativos. En la propuesta que se defiende en est libro, la ensefianza como investigacion o eenseiiar investigandor, optamos por el conocimiento educativo como dil para la préctica educativa, sin menospreciar el conocimiento cientifico, que tiene otras pre- tensiones. El conacimiento educativo se constituye en una fuente importante para la construccién del saber dela ensefanza y alos docentes se les reconoce mayor auto nomia y profesionalidad. En un sentido amplio, por conocimiento educativo se entiende el conjunto nado de teorias implicitas, de saberes sobre la educacion, y de valores 5, enerado a partir de procesos de reflexion sobre Ia practica docente, y a0 por la habldad para manejar ls procesos interactvos del aula y afron- caracte tar fas situaciones problematicas que se presentan. Es de cardcter practico y si- tuacional, a fa vez que dialégico, siendo componente esenci comprensién necesarios para actuar en los contextos educat EI conocimiento educativo es un conocimiento personal, pertinente para ma- nejar la complejidad del aula y para resolver las situaciones problematicas que plan- tea la enseftanza; es experiencial, cargado de valor propositivo y orientado a la Practica; su construccién requiere que el profesorado reflexione sobre la experiencia profesional y personal Creemos que el conocimiento educativo, bisico para la practica educativa de la que deriva y a la que retorna, es un componente clave para una ensefianza de cal dad, apostando por un profesorado capaz de cambiar y transformar su préctica Para Bruce y Russell (1992), el conocimiento educative: + Esgenerado desde la practica en didlogo con otros profesionales reflexivos, donde los docentes son el centro del proceso; en este sentido, es un cono- cimiento producido por y para docentes. «Es construido por el profesorado al investigar su préctica + De alguna forma describe lo que ocurre cuando los docentes tratan de lograr o mejorar el aprendizaje del alumnado. + Esun conocimiento que se adquiere de la experiencia, al reflexionar sobre los procesos educativos que tienen lugar en e! aula + Ede naturaleza dialéctica, pues se inicia y sustenta de contradicciones, se prueba y desarroliaen la prictica a través del distogo. del juicio y de la s El valor epistemoldgico det conocimiento educative yace precisamente en su naturaleza dialéetica. La ensefianza como investigacién integra una forma de dialéc—tica ~conocimiento y accién- que fundamenta el conocimiento dacente. Los resulta- dos son sometidos a prueba constantemente y adaptados a las nuevas situaciones, La investigacién, como aqui la entendemos, requiere un foro, un grupo profesional con quien probar y examinar criticamente los resultados. Investigacion y autodesarrollo profesional Los inicios del tercer milenio se caracterizan por una mayor conciencia y preo- upacién social por las cuestiones educativas, y de manera mas concreta por la cali- dad de la educacién. A los docentes se les atribuye un papel clave cama responsables de lograr dicha meta; razén por la que su formacién docente es faco de controver= ica educativa. imagenes de este libro es considerar la investigacién como un el mento constitutive del autodesarrollo profesional de los docentes, En el Ambito de la capacitacién docente la propuesta de la ensefianza como investigacién se constituye en luna modalidad de formacién que integra la docencia y la investigacién en las aulas, de forma que ésta y cl autodesarrollo profesional son procesos interrelacionados. La profesiin docente requiere desarrallar constantemente nuevos conocimientos en re- I con los cambios continuos que tienen lugar en la sociedad; de ahi que la ac~ cidn investigadora de los docentes se constituya en su elemento profesionalizador. Desde esta concepcidn, la prictica educativa sive de laboratorio para el desarrollo @) Peal ga © pear renexonar — @)—_ctuar ae Ia lode investigacién-ac~ nde accion puede Ile= iipantes. EL Para lograre! potencial total de mejora y cambio, un ci ign no es suficiente. La implementacién satisfact Gar cierto tiempo si requiere ciertos cambios en la conducta de las pat vrmpo necesario para que se origine el cambio dependerd de fo freuen #95 empeciones del profesorado con el alumnado,o de Ia capacidad que tenge ¢! Pro raprado para analizar la situacién problemdtica que intenta mejorar. Aun ¢) Pas9 ecian se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos coaterates que feajuieran reajustes © cambios en el plan general de la accién. lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje ind pre que sea posible en grupo, en comunidades critica, constituide Por Um Ciclos de investigacién-accién, fen la espiral de la investigacion-accién, el grupo: ” Desarrolla un plan de accion informada criticamente para mejorar 12 prac tica actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptacion @ efectos imprevistos. «Aelia para implementar el plan, que debe ser deiberado y controlado 1 Observa la accidn para recoger evidencias que permitan evaluarla. La obser vvacién debe planificarse, y evar un diario para registrar proceso de la aecién y sus efectos deben observarse y contolars 0 colectivamente. a sobre la accién registrada durante fa observacion, ayudada por jan entre [os miembros del grupo La reflexin del grupo puede con- ducir ala reconstruccion del significado de la situacian social y proveer la base para una nueva planificacién y continuar otro ividual ylo siem- a espiral de Estos pasos Son realizados de una manera més cuidados,sematcay guro- sa que a que tiene lugar en la prctica daria (Zuber-Skersit, 1992-18) Rasgos del proceso de la investigacién-accion Mehl (1988) seal como rasgos principales del proceso «Un compromiso con la mejora educative Una clase especial de pregunta de Investigacion. Poner al eyor como centro dela investigacion Una clase especial de acciin que es informada, compr Un control sistemtico de la generacin de datos validos Autentica descripién de la acc. 1 Expleaciones de a acién {Nuevas maneras de representar a investigacion . *Valdar las efirmacianes hechas como resultado de la investigacion, Hace la investigaeién-accion pal ‘ometida ¢ intencional. tt (1993) seftala como caracteristicas las siguientes: Examina problemas que resultan dificiles para el profesorado. Los problemas se consideran resolubles Los problemas requieren una solucién préctica,estigacidn-accin deja en suspenso una defi tuacion. «ES misién del investigador profundizar en el problema. + Utiliza la metodologia del estudio de casos en un intento por contar una j6n acabada de fa si- histor + Elestudio de casos se comunica desde la perspectiva de los participantes. + _Utiliza el lenguaje del discurso empleado por los participantes, + La validacién tiene lugar en un dislogo sin restrieciones de los participantes. Debe haber un flujo libre de informacién dentro del grupo. Modelos del proceso de investigacién-accion La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diver sas representaciones 0 modelos de investigacidn. Un resumen de los mismos aparece en [a literatura sobre el tema, Los modelos son bastante similares en su estructura y proceso, pus todos ellos parte y3¢inspiran en el madelo matic jewiniano. Cuadro 7. Modelo de in-accin de Lewin (1946) gg —— sxploracéne (bisqueda dels hechos) ee Paso 1 Poner en marcha Paso 2 Poner en marcha a la Modelo de Lewin Lewin (1946) describié la investigacidn-accién coma ciclos de accién reflexiva. Cada ciclo se compone de una serie de pasos: plonificacién, accién y evaluacién de Jo accién. Comienza con una sidea generale sobre un tema de interés sobre el que se Jbora un plan de aceidn, Se hace un reconocimiento del plan, sus posi-bilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de accién y se eval su resultado. E! plan general es revisado a la luz de la informacion y se planifica el segundo paso de ac- cidn sobre la base del primero (véase cuadro 7). Modelo de Kemmis Kemmis (1989), apoyéndose en el modelo de Lewin, elabora un modelo ’ la enseianza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estra~ 10 por la accién y la reflexidn; y otro organizativo, constituido por la planificacién y Ia observacién. Ambas jones estn en continua in- teraccién, de manera que se establece una dinamica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las practicas que tienen lugar en ta vida cotidia- nna de Ia escuela Et proceso esté integrado por cuatro fases 0 momentos interrelacionadas: plo- ificacién, accién, observacién y reflexién. Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva, y una intencién prospectiva que forman conjuntamente tuna espiral autorreflexiva de conocimiento y accién. En los cuadros 8 y 9 se coneretan los momentos de investigacién-accién, Reflexionar AA Observar Planificar ‘Actuar Revisar el plan Replantear el plan {(Comenzar nuevo ciclo) 351Cuadro 9. Los momentos de investigacidn-accién (J 1989) Constructva 1. Peniticor Preospectiva pa Discus entre ‘ a erties especie fe cobservacién. 2. Actuar Retrospetiva quiads por la planfcocén Préctica en el contexto 3, Observer, socal Prospectiva para fe refledon Gero tannuses El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo to com- ponen cuatro momentos: + El desarrollo de un plan de accién criticamente informado para mejorar aquello que ya esta ocurtiendo, + Un acuerdo para poner el plan en practi + La observacion de los efectos de la accion e lugar. + La reflexién en torno a esos efectos como base para una nueva planifica- una accién criticamente informada posterior, etc.a través de ciclos su- 1 contexto en el que tienen que comprendia tres momentos: elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluario; rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y asi sucesivamente. En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases: én de una idea general. Descripcién e interpretacién del proble- ‘ma que hay que investigar. Exploracién o planteamiento de las hipdtesis de accién como acciones que hay que realizar para cambiar la prictica, + Construecién de! plan de accién, Es el primer paso de la accién que abarca la revisién det problema inicial y las acciones coneretas requeridas; la de los medios para empezar la accién siguien trumentos para tener acceso = La puesta en marcha del primer paso en la accién. = La evaluacion, ~ La revisién del plan general iott hace algunas crticas al modelo lewiniano y remodela la espiral de acti- vidades como muestra el diagrama de flujo del cuadro 10. 36 Cuadro 10, Ciclo de la investigaciOn-accion (Eliott, 1993) 1 Ientifcacin de la idea inicial Y Reconocimiento (Deseubrimiento y ands de hechos) y Plan General Paso 1 dela accion Paso dela accién Revisin de la implemen tacin y sus efectos Ja implementacin y sus efectos) taciin y sus efectos y Reconocimiento (Explicacién de fallos en Ja implementacion y sus efectos) Revisién de la implemen tac y sus efectos ¥ “Reconocimientor implementacion y sus efectos) Paso 2 dela acca Immplementacion el paso 1 Lee Ae la idea general 1 haces Paso 1 de la accion ee “Paso 2 dela acelin Implementa- Paso 3 dela acciin “on de los pasos siguientes > Revisién de la idea general Y cai Paso 2 de la accion Implements et ibamiin en de los aso 3 dela accion pasos se ‘guientes al| 38 Modelo de Whitehead Whitehead (1989), critiec lk educativa y autodesarrollo profesional, propone una espiral de los pasos que se espe Jos cada uno con CCuadro 11. Ciclo de la investigacién-accin segiin Whitehead (1991) Sentir 0 ex rentar un problems Imaginar la solucién del problema ‘ Poner en prdties la soluciin imaginada \ Evaluar los resultados de ls acciones emprendidas y Mouificr la prctica@ la lu de los resultados El proyecto de investigacion-acc on Para desarrollar este apartado tomo prestadas algunas ideas clave de varios destacados autores con gran experiencia en la elaboracion de proyectos de investi- (gacion-accion, como Elliott, Kemmis, Zuber-Skerritt, y la corriente de la Universidad de Bath, representada por Whitehead (1989), Lomax y MeNiff (1996) Los ciclos de la investigacion-accion ‘Como se sefial mis arriba, fa invest alizar una investigacién puede llevar un solo ciclo, pero la mayoria de consume varios; todo dependerd del problema y del tiempo que se disponga para realizar el proyecto. Cuando la investigacidn-accion se ha institucionalizado, os cl- tos de investigacidn-accién suelen transformarse en espirales de accion. Hay que tener presente que los ciclos de la investigacion-acclén son més formas de disci- plinar los procesos de investigacién que formas de representar 1a investigacion: fAyudan a organizar el proceso, y menos a desarrollar explicaciones de nuestra prictica. ls cictos de investigacién-accién se transforman en nuevos ci clos, de modo que [a investigacion en si puede verse como un eciclo de cicloss 0 ‘que tiene el potencial de continuar indefinidamen- te, Aqui vemos la investigacién-accidn como una xespiral autorreflexivay, que se inicia con una situacién o problema pract ¥y revisa el problema con la finalidad de mejorar dicha situactén, se implementa el plan o intervenci6n a la vez que se observa, reflexiona, analiza y eval, para volver a replantear un nuevo ciclo, ‘Aiguien podria argiir que es algo normal y de sentido comin, que cada perso- na practica, el profesorado, planifique, acti, observe yreflexione; este proceso en la investigacion-accién se hace de manera més cuidadosa, sistematica y con mayor rigor que en la vida cotidiana. El diseho de un proyecto de investigacién-accién para Escudero (1990) podria articularse en torno a estas fases:lema, tema o propésito sobre el que inda- gar [analizar con ci lela propia realidad para captar cémo ocurre ¥y comprender por que). Elaborar un plan estratégico razonado de actuacién (erear las condiciones para llevarlo a la practica y 1 cidencias,con- rados de su dese = Reflexionar eriticamente sobre lo que sucedié, intentando elaborar una cierta teoria situacional y personal de todo el proceso, vacién y reflexio ‘Alo largo del libro se iran dando algunas directrices para realizar un proyecto de investigacion-accién, Tienen el propésito de ayudar a quien fee estas paginas a controlar las condiciones de su proyecto. Un proyecto siempre debe desarrollarse y ajustarse a la situacién personel de cada uno. ‘Antes de iniciar el ciclo de investigacién es conveniente reflexionar sobre los rnueve puntos que propanen MeNiff y otros (1996): «+ Revisor nuestra préctico. Plantear un proyecto de investigacién siempre su- pone revisar 0 cambi Supone que nuestros valores educativos pueden rmatizados, fenticar un aspecto que queremos mejorar. Esta es la clase especial de preguntas que los investigadores en la accidn hacen: ¢Cémo puedo mi prictica profesional? ¢Cémo puedo mejorar mi comprensién de esta si- tuacion? Imaginor lo solucién. El investigador siempre tiene que imaginar y elaborar un plan de accién donde se plasma su propuesta de mejora o cambi Implementarlo. Una vez ideado el plan de accién, el investigador tiene que wvatlo a la practica y a la luz de ésta ver si resulta como esperaba, Registrar fo que acurre. El rigor que supone la investigacién precisa del re- gistro de lo que ocurre, los efectos que los cambios generan en la situacion Toda investigacion de esta naturaleza precisa recoger datos para obtener las, uuestionados y pr ‘vez que hemos log tica estamos en condiciones de I Controfar fa accién. Las acciones implementadas por el investigador deben ser controladas a través de téenicas de recogida de datos. La abservacién tiene que controlar siempre fo que ocurre con las acciones que implemen tamos en nuestro plan de accién. Evoluar la accién modificada. Yenemos que reflexionar y evaluar los resultados; ver qué han supuesto de cambio o mejora, as vent Continuar asi hasta lograr la mejora o combio pret sefialando, la investigacién-accién es un proceso progresivo, que procede paso a paso en busca de la mejora y de una mejor calidad de Ia ensefianza, Implicar a otras personas en el proyecto Es una idea, mayoritariamente compartida, que la investigacidn-aecién debe realizarse en grupo siempre que sea posible, dadas las ventajas y el enriquecimiento tutuo que trabajar en grupo comporta. En el caso de que tenga que realizarse una falmente, es importante implicar a otras personas. La investiga~ pero es hecha con y para otra gente, personal para la transformacién so- cial, de modo que es esencialmente colaborative. Puede que tenga que trabajar con algunas de las personas que sefialamos a continuacién: Las personas que + Elamigo 1 Una persona dispuesta a compartir fa discusi6n del trabajo criticamente. J Eltutor ola tutora, en el easo de que una persona le tutorce. 2 Algunos colegas del centr. idacién (grupo de colegas que contribuyen a validar oa hacer creibles los datos. La investigacién-accién conlleva establecer nuevas relaciones con otras per- sonas, Asi pues, conviene desat inas destrezas respecto a saber escuchar a otras y ‘acién, saber relacionarse con otras per- ycidn y que colaboren en el proyecto. Pien- ipal recurso es usted mismo y que la vida es un proceso de aprendizaje co A continuacin exponemos las fases det proc finalidad es proporcion: proyecto de investigacién. Seguiremos paso a paso cada uno de los momentos configuran el proceso; piense que es flexible v recursivo, que va emergiendo a medi- dda que se va realizando. Sequimos el modelo propuesto por Kemmis. le EI plan de accion Iniciando el proyecto de investigacién Como seiala Eliott ‘proceso de investigacién se incia con una wide generale cuyo propésito es m 0 de fa prc- tiea profesional identificado et problema, se diagnosticay, @ continuacin, se plan- al ilstea la hipotesis de accion o accién estratégica. 1 mismo punto de vista tiene Kemmis, cuando al enfocar el problema 0 foco de estudio, plantea tres preguntas: + Qué esta sucediendo ahora? + dEn qué sentido es problemstico? + Qué puedo hacer al respecto? El plan de accién corresponde a la prime- ra fase del ciclo. Dentro del plan de aecién po- ‘demos considerar, al menos, tres aspectos: + El problema o foco de investigacidn. ddiagndstico del problema o estado de fa situacién. «La hipdtesis de accién 0 accién estraté~ ica, El problema o foco de investigacién Un proyecto de investigacién se inicia con la bisqueda o identificacién de un problema, sobre el que pueda actuarse, y que podria expresarse en la siguiente pre- gunta: cque situacidn problemética de mi préctica profesional me gustaria mejorar? En realidad, toda iavestigacién se inicia con una hipdtesis latente: «Pienso que si hago esto, tal o cual cosa podria ocurrirs, En bastantes c350s, lo que se quiere inves- tigar tiene més el sentido de una preocupacidn que de un problema propiamente dicho. El interés de las dacentes tiene que ver con fo que ocurre en las aulas y desea rfamos cambiar. L importante es ientificar un rea que deseemos investigar y estar seguras de que es posible cambiar alguna eos. Identfique alguna dreas en fas que usted podria mejorar la situacion de case sgulendo la ena- que viene 2 continuzcn; las areas pueden ser generates o muy especifics. Tees de mejor oa investigaciin ayudar? ‘Cuando haya eaborado alist, pregdnteses son problemas que se pueden investiga, Tome al gma de fs reas que usted ha sefiladoy vea si puede generar algunas preguntas Soi los té- plcos seislados. Si le es dif! generar preguntas, trate de relacioar el t6pico con les palabras-cuestiones: quien? 22 quin?,zque,gpor que?,zdénde?,jevindo?,zedmo? tra idea de interés es empezar la investigacién desde donde uno esta. Sea practico y pregiintese: grealmente puedo hacer algo sobre esta situacidn? ¢Puedo es- peerar que ocurra un cambio2, gen mi o fuera de mi? Sea realista, piense que no puede ‘cambiar el mundo, pero que puede cambiar algo de si o de su entorno. Por ejemplo, ja si es profesor 0 profesora de biologia, podria hacerse preguntas como: gCémo podria ayudar a mi alumnado a lograr mayor éxito en fa asignatura de biologia? ep ica, Los documentos personales, en su mayor parte, son documentos na‘ura- ios elaborados 2 iniciativa propa, frente a los documentos sugeridos slicitados por estigador. Documentos noturales. Elaborados por inictativa de la propia persona, no incentivados itados, Pueden ser facilitados por sus autores 0 descu- biertos por el investigador. El propésito del autor del escrito al redactar puede ser muy distinto del objetivo del investigador. Documentos sugeridos por el investigador. Solicita a determinadas perso~ mas que eseiban o ayuden a escribir, Asi, los profesores pueden invitar a sus flumnos a que escriban sobre experiencias personales, De los documentos personales vamos a tratar los diarios, dada su utilidad y uso en contextos educativos. El diario escrito, en el ambito de la investigacién educativa, es una poderosa estrategia para que las personas elaten su experiencia, El diario ese! documento per- sonal por excelencia, oes diarios son relatos eseritos que recogen reflexiones sobre los acontecimien- tos que tienen lugar en la vida de una persona de manera regulary continuada. Es timo manera de registrar experiencias que pueden ser compartidas y analizadas, El ‘cuadro 32 recoge algunos apartados que deben contemplar los diarios. Cuadro 32, Apartados de un diario Nombre: Hechos: Sentiments: Viventas: Reexiones: InterpetaOn ene El formato de los diarios puede variar en su estructura; de un polo estruce turado a uno abierto, pasando por los diarios semiestructurados. El cuadro 33 de ia pagina siguiente recoge un extracto de un diario semiestructurado de un pro- fesor. b stCuadeo 33. Extracto de un diario semiestructurado de profesor Fecha: 12-10-1995 Diario del profesor Carlos Gémez Aula: A Area: Plstica 1, aCémo te ha ido el aia? Sea las aspecos que més te han llamado a atencién, ‘La mafana ha ido muy bien pero la tarde se me ha hecho muy larga debido a que para elt ler debarro dos horas es mucho, Por primera vez he peparado una actividad en coordinaciin con ara profesora de segunde. 2, specifica las difcltades que has podido encontrar (situacién di itacién, aspecto inesperado, impedimento, etc} sn el taller de barr, uno de los nies, el més inquieto siempre, cansado de es supongo que decepcionado porque no les fiero Esto ha enrrecia el ambiente.» 3. De todas estas ifcutades, eu ha sido para tila més problemtica? sEl hecho de que no podia atender a cada lumi indvidualmente+ 4, (Sete ocure alguna solucién? ‘Agruparé los equipos de otra manera todos harén el mismo trabajo, para poder dar ns- trueciones conjuntas yno tener que atendere indvidualmente» bsticul, problem sey Fa figura, he destrozado la figura de su compa Obsérvese en el cuadro 34 las ventajas e inconvenientes de esta técnica, . Medios audiovisuales Los medios audiovisuales son técnicas que el docente investigador registrar informacion seleccionada o Focalizada previamente; la informa del investigador y no tanto del medio que se utiliza, si bien éste media en el tipo de in- formacién que se registra. Veremos la fotogratia y las grabaciones en video y audio. a. Fotografia La fotografia es una técnica de obtencién de informacin cada vez mas popu- far en investigacién-accién. Las fotogratias se consideran documentos, artefactos 0 pruebas de la conducta humana; en el contexto de fa educacién pueden funcionar como ventanas al mundo de la escuela, Las Fotografias se pueden insertar en graba- ciones en video 0 audio. Cuadro 34, Ventajas e inconvenientes de fs diaros + Los datos recogidosestablecen fas hechos re- trospectivamente + La informacion puede ser mis able y cele, + Son files de user, + Se pueden obtener con fa 1 Su cost e brat, Pueden estar sesgaos, + Pueden ser imprecis + Pueden requerir mucho tiempo, + Agus pueden ser aconfidencialess, + Puede rela el recuerdo del autor. + Las categoras pueden ser inapropiadas para la investigation, ida, Cuadro 25, Ventajas¢ inconvenientes de las grabaciones en video a transeripcin es una trea pesada. 1 Requier un equipo caro 1 Se producen efectos de reactvidad. + Se puede producir istorsiondebido a defec- tos de econ Fequiere un operator de cémara + Proporciona un re + Fable, preciso. + Proporciona reeeacion visual. 1 Se puede utlizar como muestra 1 Se puede grabar al rofesorado ya aluriado. Es obvio que el uso de las fotografias es documentar Ia accién, pero también pueden usarse como prueba de comprobacién y evaluacién. Las fotografias pue- den servir para: + Mostrar cambios a través del tiem 1 Mostrar fa participacién de los alumnos en una actividad, + Ser utilizadas para estimular ef recuerdo. + Usarse como evidencia de que un evento tuvo lugar. + Utilizarse para estimular a los entrevistados a hablar sobre lo que ven, ¥ no sobre lo que esperan ver (MeNiff y otras, 1996). b. Grabaciones en video El video se ha convertido en una herramienta indispensable para quienes realizan estudios observacionales en entornos naturales (véase cuadro 35}. Los usos del vdeo para investigacin educativa son ilimitados.Cualquie situa cin 0 accién educativa se puede registrar y se puede recuperar para su anlisis € interpretacion posterior. La grabacién en video permite a los docentes investigadores, registrar y acoplarimiigenes auditivasy visual Ena investigacion-accin, la camara de video se puede ut clases (otros entornos) enteraso en parte. Es aconsejable que un observadior utili eel equipo mientras docentey alumnos realizan sus tareas. lot (1993) seiala que es mas provechoso revisor primero la cinta, detenerse en los acontecimientossigni- fieativos, luego transerbi los epsodios pertinentes, MeKernan (1999, p. 125) seiala un listado de pautas para grabar en las aula 1. Qué desea usted observar? 2, eLudles son fos rasgos postive dela actuacién? 23, Gn cars las metas be a leccion? 4, eCual ese ro dl profesor? 5, estan interesados ls estudiantes? 6 1 a 9 ‘Quite habla? {Que tipo de emisiones se generan? Que tipo de pregunt as se hacen? 1. Como es la participain del aiumnado?de organization 12, 2Oué rasgos negativos de esta stu a situacion se presentan? 13, Qué conduct na verbal est presente? 17, Qué maniersmas son evidentes? 18. 2S¢ producen dstraccon 19, zu cosas ha aprendido usted de este ai . Grabacién en audio idio es todavia una captar la interacci verbal y registrar las emisiones con -mpo prepararlas, resultan un modo nerales de conducta verbal y [a seleccién de episodios para un mitcroanilisis mis am- plio. Las grabaciones en cinta proporcionan una riqueza de datos y se pueden reforzar cuando se utilizan junto con diapositi vas een positivas 0 Fotografias de los estudiantes y La reflexion La reflex, ena investiga 5 -accién, constituye la fase con la el ciclo y da paso a la elaboracién del caren Figura 4 de los momentos mas importantes del investigacidn-accién. No es una fase cl tiempo, ni algo que ocurre al final de fa in- smo una tarea que se realiza mien= tras persiste el estudio. Es el momento de centrarse en qué hacer con los datos; pensar como voy a in- ién, imaginar los dis etar los datos. san que han Muchos investigador casado si los resultados no han sido los es- perados 0 la solucién no ha funcion: Esto no es asi. Es importante disting Ja aceién, que no siempre logra sus propési- tos, v la investigacién-accidn, que puede 182 gemostrar el «significado» de una practica para que otros puedan aprender dha. Estamos buscando nuevos modos de trabajar, algunos funcionan melo” Gque otras. No siempre acertamos o lo conseguimos 2 fa primera Sabemos poco secomo Ta gente aprende a tratar de mejorar su practica, Hay que estar Pre parado para lo inesperad flexion 0 andlisis de datos la entendemos como el conjunto de tareas iidacion e interpretacion- con el fin de fo pruebas en relacion con los efectos © ide analizar ¢ interpretar da sentido a la /ecreatividad por parte del investiga ¥y ereativo, donde el componente artistico consecuencias del informacién obtenida. Es une tarea que dor. En este sentido ¢s un proceso singul tiene un peso importante. La reflexion e interpr ros permiten indagar en el significado de la re: dad estudiada y aleanzat ciertaabstraccion 0 teorizacin sobre la misma, Lo reflexion sel proceso de extracr el significado de los datos; implica una claboracién conctP= ‘un modo de expresarla que face posible su conservacién Y comunicacién. Por otra parte, {a naturaleza verbal del dato, su cardcter polisémico, su irrepe~ ¥y compleja. No contamos con procedi- svat a cabo ta reflexion. La reflexién se yala experiencia d investigacién cu: El proceso reflexivo Uno de los rasgos det proceso de an: existe un tinico modo estandarizado de real tas suelen seguir sus propias pautas de trabajo, s que han llegado tras una larga experiencia y que son particulares de cada vestigador No obstante, es posible identificar una serie de tareas que conti so basi iformacién. Tesch (1990) propone las siguientes tarcas para analizar Prime, consi una idea genera. {Luego,empiece por un documento, 1 Haga un lista de tépios o temas 4 Wuelva 2 ree os dats. 1 Wuelva a defiirsu sistema de orgaizacién 1 Decida los edigos de cada categoray haga una 7 Reina fa informacién perteneciente a cada cate 1 5ifuera neesario recsfigue los datos existetes kn el euadro 36 de fa pagina siguiente proponemos un esquema general de las tareas bésicas que concurren en un proceso del andlisis de datos. 83Cuadro 36, Tareas basicas del proceso de andlss de datos 1. Recoplain de la ae + Categorias: inductivas,deduetivs, ints. 3, Disposicion y epresentacin de a informacion = Transfeiilidas, ~ Dependenca, ~ Contrmabilidad 5. Interpretacin de la informacin: + Teoviacin, + Replantear la acién, 1. Recopilacién de la informacién Ahora es el momento de la manejable y compren- recopilar, reducir y preparar la informacién para hac sible Puede empezar leyendo los documentos: entrevistas, notas de campo, diarios, te, Primero seleccione un documento y empiece a subrayar y a realizar fas primeras anotaciones. Van emergiendo las primeras ideas y temas que le van a pe el significado de las palabras y acciones. captar 2. Reduecién dela informacion Tenga presente que la informacin recogida s6lo supone un conjunto reducido 130 de datos posibles de obtener. Cuando focalizammos y de datos estamos haciendo una reduccién de fos datos posi Redicir la informaciin quiere decir hacerla manejable. La h ‘cuando la codificamos y categorizamos. Para ello fragme unidades de nifeado son fragmentos del texto a los que el a ficado propio, y se vincula a una categoria. Las unidades de anilsis siven para defi fas categorias. lee \Veamos en el cuadro 37 un ejemplo de codificacién y categorizacion de un texto extrait ian entre profesores en torno a la re- forma educativa (tomado de Rodriguez y otros, 1994 Ccuadro 27. Ejemplo de couificacién y categorizacién (Rodrigues y otros, 1996) ‘Bueno, yo qué sé. Yo lo que siento es que na estamos muy preparados los maestros por eso re- forma. Ove no. vamos, qué me gustaria que hubiese un cursilo de prepracion o alo, porque ino sabemos os! nada de qué varras a hacer cuando que la reforma. Eso es lo que. Me do ‘miedo porque no tengo ni ideo, vrs, par fo menos yo Como Unidad ‘Bueno, yo que sé. Yolo que siento es que no estomos muy preparads os maestros pora eso re- forma, Que ne... vomas, que me gustario que hubese un curso de preparacin 0 algo, porque ro sabemos asi nada de qué vamos 0 hacer cuando leg fs reformo, de anliss se utiliza el contenido o tema. Las unidadesresultantes son: Unidad 2 ‘Que now vamos, que me gustaria que hubiese un curio de preparocién 0 ogo, porque no so- ‘bemos asi nado de qué vores 0 hacer cuando legue fo refrma. Eso es fo que.. Me do miedo ‘porque no tengo i ideo, vamos, por fo menos yo. Unio 2 ‘Me do miedo porque no tengo ni ideo, vamos por fo mencs yo somos los egos FOR DES TEM para alu als categoria, formaciondesconoimiento ytemor. Bueno, yo qué sé. Yo o que siento es que ro estamos may preporados fos maestros para eso FoR reforma, Que no. amos, que me gustario que -ubiese un cursilo de preparacién o algo, porque ro sabemos os! nado de qué vamos a hacer cuando ors Aegu a reforma. Es sb que. Me do miedo ‘porque no tengo nid, vamos, por lo menos yo Te Coditcory eategorizar fa informacién El término codificar se utiliza para designar la operacién conereta por la que asig- ramos una marca, etiquets 0 cédigo indicativo (verbal o numérico} a un fragmento del texto, el acto fisico por el que dejamos constancia de la colifcacién. Los cédigs son fas etiquetas que vinculan los fragmentos de texto o unidades de andliss alas catego- se toma en su sentido mis amplio para designar el proceso 2. Codlfcar significa, pues, fragmentar Ia informacién en Un segmento 0 unidad de significado es un que le atribuimos un significado propio. texto (palabra, frase o pérrafo 85!Para fragmentar el texto y delimitar las unidades de analisis aplicamos un cri- terio, éste puede varia, si bien el més comin ¢s el criterio tematico, es decir, por el contenido o tematica del texto. Es el criterio mas utilizado en e! andlisis cualitativo, si bien puede haber otros, como el social, gramatical, ete. En consecuencia, identifi- car y segmentar el texto en unidades de significado son fas tareas que realizamos al carla informacién acto fisico de codificar, asignar cédigos, va unido el acto conceptual de ca- tegorizar, que consiste en asociar cada unidad de anilisis a una categoria, represen tada por un cédigo. La categorizacién y codificacién son los aspectos conceptual ¥ fisico de una misma actividad. La categorizacién hace posible clasificar conceptual- mente las unidades de analisis referidas a un mismo tema 0 topico. La categoria so- porta el significado o significados de las unidades de analisis. La categorizacion es luna tarea simultanea a la codificacion cuando se realiza atendiendo @ criterios te- maticos, Las categorias hacen referencia a situaciones, contextos, actividades, compor~ tamientos, opiniones, perspectivas, procesos, etc. Las categorias tienen atributos 0 propiedades que son aspectos significativos y que se consideran una especie de sub~ categorias, Las propiedades pueden ser causas, condiciones, consecuencias, tipos, procesos, ete. Sistema de eategorias La categorizacion nos permite elaborar el sistema de categorias que constituye cl esquema organizador de los conceptos presentes en la informacién aralizada. Viene a ser el mapa de significados que reconstruye la informacién para describir una realidad reconocible. Un tema importante a la hora de categorizar es definir el sistema de categorias {que hay que emplear: inductivas (0 posterior), deductivas (a priori) 0 mixtas. Las categories a priori vienen predeterminadas, bien por el marco tedrico 0 por categorias usadas en estudios previos. Las categorias @ posteriori emergen a medida que se examina la informacién, siguiendo un procedimiento inductivo ‘Al examinar el contenido de la unidad de informacién nos prequntamos qué to- pico o categoria eubre, De este modo van surgiendo categorias que se van dando, modificando o desapareciendo en un proceso de depuracién o redefinicién. En Ia practica, para codificar se puede recurrir a procedimientos mixtos, a un proceso inductivo-deductivo, Por lo general, se parte de categorias abiertas definidas 2 priori y a partir de las mismas se van haciendo modificaciones y ampliaciones, que permiten ajustar el sistema al andlisis El sistema de tivo no es tan rigido coma el tr que fad, exclusion mutua, un dnico tativo las categorias no necesariamente deben cumplir dichas condiciones. Los eriterios son mas laxos. Las categorias deben resultar inteligibles para distintos codificadores {objetividad). Las categorias deben ser relevantes con relacién al estudio y adecuadas al propio contenido ana- lizado (pertinencia), | 86 En el contexto del andlisis cualitativo propiamente dicho, podria no darse el eri- terio de la exhaustividad, podriamos tener segmentos de informacién que no enca~ jan en ninguna categoria por no ser relevantes para el estudio. Es conveniente definir Ta categoria con eriterios 0 reglas de inclusién para facilitar la codific si6n 0 no de una determinada unidad de analisis en una categoria, ‘Una regla de inclusién es un enunciado que describe las propiedades de la ca tegora. Por ejemplo, la categoria actitud hacia el aprendizaje, el investigador ta puede enunciar como aquiero (0 no quiero) aprender. Incluirfa las diferentes con- {uctas verbales y no verbales de los alumnos: el estudiante presta atenciOn, el estu- dliante participa, ete, 3. Disposicion y representacién de la informacién Una vez que la informacién se ha categorizado y codificado, es el momento de presentar los datos y disponerlos de un modo ordenado. Disponer Ia informacién es ‘organizarla mediante algun formato espacial ordenado, como puede ser una grBfica, tun diagrama 0 una matriz, Una disposicion es, pues, un conjunto organizado de in- formacién. fn el analisis de datos cualitativos es frecuente llevar a cabo distintas formas de disposiciones y presentaciones de la informacion, en los parrafos que siguen ve~ remos algunos de los procedimientos de representacidn més utilizados, De los que destacamos: los diagramas, las matrices y los perfil. Diagramas Son representaciones graficas o imagenes visuales de categoras, procesos ati- toutos, actividades, eventos, etc. Los diagramas constituyen un importante modo de analizar informacién. Disponemos de una gran variedad de diagramas ~de caja, ea, de flujo~ para representar categorias,clasficar procesos,activida- des 0 atributos. As, el diagrama de caja que se adjunta (véase cuadro 38) represen ta una clasiicacion de los procesos para la formacién de grupos Segin las caracteristicas del informe y el efecto visual de mas utilidad, ta misma informacién podria representarse en forma de diagrama de arbol, ; ‘Otra manera de disponer la informacion sin recurrr aa representacién grética cs el diagrama de linea (véase cuadro 39 en la pagina siguiente} (Cuadro 28, Diagrama de caja Formacién ‘cargo del profesor natural con taretas | Con rotacones ee Sige sociologico icolgicoCuadro 38. Diagrama de linea Metis 21. Con tarjetas 22. Con rotaciones 23. Acargo del profesor Los diagramas de flujo son un tipo de grifica que ayuda a sdeteners la realidad educativa 0 el fluir de los procesos, con el fin de poder analizarlos mejor. En el cua- dro 40 incluimos un ejemplo de como podria estructurarse un diagrama de flujo a partir de las transeripciones realizadas al observar el curso de un proceso 0 aconte- imiento educativo. Matrices Una matriz es una tabla de doble entrada en cuyas celdas se aloja informacion verbal. Puede representar diferentes tipos de informacién (fragmentos de textos, citas, frases, figuras simbélicas, etc) y adoptar distintos formatos. Cuando interesa comparar diferentes niicleos de informacién pueden reducirse los datos y disponer- Cuadro 40, Diagrama de flujo det proceso de ensefanza observado Vamos a pasar al aula de audiovisual» ‘6, Empezaremos con otro tema de sociales.» y 20 formas de e+ ' ‘Bueno, en coche, en tren, baco, adn.» 1 “4, May ben, todos esos me= los son formas e volar.» Profesor ex ee CCuadro 41, Matriz de contraste ROCs ‘Quin toma Reacelén decisiones de alurrado ae Autovitaria Profesorao Aaresividad Impuesto Paternalista Profesorado Dependencia Protector se en formato matriz de contraste. En el cuadro 41 se ejemplifica una matriz que permite comparar varios atributos en un determinado contexto docente. ‘A partir de los objetivos de la investigacién, una matriz permite ordenar la in~ formacién de manera que sea compar ‘cuadro 42 es una matriz con as rea‘ alumno, en respuesta a preguntas for le a lo largo de una o mas dimensiones. EL jones de una profesora ante la actuacién de un ladas por la profesora Cuadio 42, Matiz que representa las reacciones de una profesora Cony Respuesta cal respuesta idades que | «Muy bien.» hace el hombre para transformar_ mate- riasprimas en elabo dass sgCual es el puerto | «el puerto de Tara | uel de Ta gona. | Repite la respuesta més importante de | gona.» Si..De acuerdo.» | aprobando o desapro- Catalutare tendo, ‘efile en el mapa la | efsta de aqui seforl- | wale. 2 ver Olga.) lgnore y formula otra comarca que eo {cuales fa menesin- | pregunta, mas industria ust qQue quiere decie | wivian en cuevas y | sBueno..a ver David, | Rep ‘que les tribus eran | pintaban en las pare- | gqué es ser nimada?s bmadas. Edie | dese la pregunta Qué divnidades te- | eA. jay nol. Ma- | ian en Roma home istimicos Corrige la respuesta, eoEl pert El perfil proporciona una visién de una situacién o persona durante un periodo de tiempo. Es de mucha utilidad no sélo para diagnosticar aspectos susceptibles de ‘mejora y para proponer cambios en la dinémica de la clase, sino tambien para cons- tatar la presencia real de cambios planificados. Asi, a partir del ejemplo expuesto en los cuadros referidos a los perfiles (ver apartado de perfiles de las técnicas de reco- gida de datos), después de recoger las evidencias podemos confeccionar un peril re- presentativo de la dindmica seguida en la clase (véase cuadro 4 Comparando el perfil de ambos cuadros (véase cuadro 44) tenemos una vision ‘mas completa de los cambios operados en el proceso de ensefianza-aprendizaje como fruto de la innovacién introducida, Por tanto, para detectar evidencias del cambio podemos elaborar perfiles de las clases 0 de actuaciones de los alumnos, Estos perfi- les, por ejemplo, pueden insertatse entre las anotaciones de un diario y completarse con entrevistas, documentos y diferentes fuentes de informacién, 4. Validacién de la informacién Una de las fases del proceso del andlisis de datos comporta validar la informacién, - aportar elementos o crterios para que los datos sean creibles, Para validar la informacion necesitamos: hacer afitmaciones; examinar criticamente las afirmaciones contra la evidencia, ¢ implicar a otras personas en la elaboracién de j Para validar los datos sugerimos algunos de fos criterios mas ut vvestigacién cualitativa aplicables a la investigacion-accién, Cuadro 43, Perfil de la dindmica de una clase antes de introducir la innovacién ‘Actividad del Formula pregun- | Expliea verbal- | Verbalza las so- | + Formula ver- Profesorado tas orales sobre | mente cdma han | luciones de Jos | balmentepre- tema del da | de hacer los | ejecicos untas de anterior. cjerleios. repaso + Manda dberes Actividad del Con el libro de | Cada alumnofs | Compara indivi | + Responde alumnado texto abierto | escucho atenta- | dualmente las | también or sobre la mesa, | mente y siguen | soluciones con | mente escucha y res- | con el libro | sus propas res- | » Sefala qué onde verbal- | abierto sobre la | puestas eseritas | — ejeciclas del mente a mes, sabre el propio | libro tiene que preguntas, Hiro de texto. hacer para el préximo dia, Materiales Libro de texto. |. Libro de text. | « Libro de testo, | + Libro de texto + Siecidos, | 5 Bercicis 2 SE Ro BRE Se | 80 Cuadro 44, Perfil después de introducir fa innovacion ‘aetvidad del Plontea realizar | Ascsora y super- | Sigue asesoran- | Recibeinformes profesorado un proyecto. En- | visa a cada | do y ayudando a trega 2 cada | grupo. cada grupo, slumnola una gui, Aclara luda. ‘Actividad del Comprender la | Por equipos, re | Cads grupo ele- | Actividades de ‘lumnado ‘quia. Formular | cogen informa- | bora un informe | coevaluacién dudes. el trabajo reai- | Entrega de in- formes al profe- sore. Materiales Guia, Revistas y libros | Guia ‘formes, Guta de biblioteca, Cocvaluacin, calidad? Uno de los a5~ ‘Que estrategias hay que tener en cuenta para establecer calidad? Uno pectos mas debatidos en la investigacién social son los eriterios de rigor de tas dis- tintas metodologias. Toda investigacién debe responder a unos cénones o criterios regulativos, que permitan valorar la veracidad del proceso. Seguin Lincoln y Guba (1985}, el rigor cientifico de cualquier metodologia puede ser considerado desde cua- tro criterios regulativos: + Credit + Transferibitidad. + Dependencia + Confirmat El cuadro 45 recoge algunas de las estrategias para establecer la calidad.Cuadro 45, Sumario de ls estrategias para establece fa calidad Esta prlongada. Constuye on ‘np ! Const cafinen, pl tempo en eampo, + Desarrolla rapport. " . + conte reacons Eva cle prema, + Obtiene alto alcance de datos 1 Obtien dates precios, Se Omron. Chee at en prodded, |. nvestigaain et penitent + Otis strpos es 1 Ghafes e Rloomas y ls iter + eco eas Utila iferenteso maltpesfuen= tes (notas de campo, entevistas, videos, fotogret vestigadores. Ausenca de dates + Provee una iapositiva de la | Medidasno disrptivas, tales como Vida, catélogos, bros del aio, memo- rao, flees Revislin de colegas . Pruchas de hipétesis de trabajo, | Discusiones formales« Informales + Baaminar explicaciones alterna- | con los compares, tives + Explorar diseos © hipdtesis emergentes, See Comprobacion de Probar categoria, interpretacio- | Comprobacién continua, formal € compaferos nes 0 concusines. informal de los datos con los clientes al terminar una entrevis- ta, revision de pases escitos 0 {de un informe final en forma de borrador Diario refiexivo —__ Decisiones dacumentales. Diario semanal o diario escrito Descripciin densa. Proveer bases de dats para los. | Datos deseritivos relevantes ios de transferibidad + Proveer experiencia vicria para el lector. Muesireo teético «Generar datos pra dsefioemer- | Muesreo de varacién misima que gente o hiétesis que emergen. | rovee un ampli rango de informa «in basada en la relevance. (ules de entrevista, natas, docu nota, etiea de lege, nots dares, ete Estrategias de crediblidod La investigacian se ha realizado de forma pertinente, garantizando qui fue identificado y descrito con exactitud. La indagacién, pues, debe ser creible Aspeetos que intervienen y que hay que tener en cuent Estancia prolongada, La permanencia prolongada del investigador en el campo de investigacion posibilta un mayor grado de verosimilitud y permi- te un enfoque mas intenso de los aspectos més caractersticos de la situa- cin. Observacién persistente. El investigador observa y registra la realidad que indaga. Se convierte en un observador constante, que anota y registra lo aque vey oye Leva un diario de campo donde anota lo que es de interés para el estudio que realiza. Asimismo, utiliza todo tipo registro, como las notas dée campo o los registros anecdticos. + Triangulacién, Se define como Ia combinacién de metodologias en et estudio de un mismo fenémeno. Consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, documentos, 0 la combinacién de ellos. El principio basico que permanece en la idea de triangulacién es el de recager relatos, observaciones de una situacién o algiin aspecto de la misma, desde diversos Sngulos y perspectivas compararlos 0 contrastarios. La triangulacion es una técnica de lacidn muy poderosa que puede suponer un riesgo si no se utiliza con precaucién y ciertas garantias. Hay diferentes clases de triangula- cion = De tiempo. Se recogen datos en distintos momentos para comprobar su estabilidad en el tiempo. Informa sobre qué elementos nuevos aparecen 2 través del tiempo y cudles son constantes. Tiene especial interés en procesos y estudios longitudinalesy transversales. = De espacio. Se exarninan datos de diferentes cultura, lugares y circuns- tancias para comprobar las divergencias y coincidencias. Trata de com- probar hipstesis en diferentes pases y culturas. = De teorias, Para estudiar los datos recogidos se utilizan teorasalternativas © compctitivas. De esta forma se puede obtener una mayor perspecti- va del fendmeno. ~ De investigadores. Incluye contrastacién entre investigadores, observa dores ylo actores de los datos obtenidos sobre un mismo estudio. Petmite detectar las coincidencia y as divergencias en las informaciones obte- nidas. = De métodos. Se utilizan varios métodos y se contrastan los resultados = Malle. Emplea varios tipos de triangulacion: de datos, de res, de teorias, de métodos, Combina varios niveles de andi interactivo, social. Material de referencia, La recogida de material de referencia como filmes, videos, documentos, grabaciones en audio, fotografias, ete, permitiran con- trastar los resultados € interpretaciones con [a realidad. 31+ Juicio critico de cotegas. Somet critico de otros colegas ¢ investi- gadores, especie de jurado de iguaies, el conocimiento ¢ interpretaciones que se obtienen y afrontar cualquier cuestién que se pueda plantear, Comprobaciones con los porticipantes. Contraste continuo de datos ¢ in- terpretaciones con los participantes y miembros de diversas audiencias a quienes se solicitaron los datos. Se refieren ala aplicabilidad de los resultados a otros sujetos 0 contextos. Desde 'va, todos los fendmenos sociales 0 de conducta dependen del ‘ones 0 interpretaciones, enunciados idiograficos 0 relevantes para dicho contexto. ‘Aspectos que intervienen y que hay que tener en cuenta: Muestreo tedri uestreo no pretende ‘que busca maximizar la cantidad de informacién hhechas o situaciones ala hore de comparar escenario y contextos m para descubrir lo que es comin y espe Descripcin densa, Descripciones exhaustivas y minuciosas del contexto con el fin de establecer correspondencias con otros contextos posibles y hacer mas extensivas posibles generalizaciones. Recogida de obundante informacién. Se hace acopio de datos de modo que permitan comparar el contexto de investigacidn con otros contextos posi- bles, a los que se podria transferir los resultados. Estrategia de dependencia El concepto de jén de que el mundo conceptos como en la exalicacién de supuestos que subyacen en Ia ele de métodos de analisis. Auditoria de dependencia. El proceso de control seguido por el investigador «5 examinado por investigadores externas que determinan silos procesos de investigacién seguidos son aceptables. cin de los significados y la generacién A través de un auditor externo se controla la (0s las inferencias e interpretaciones que el Fjercicio de reflexién. Manifestar a Ia audiencia los supuestos epistemolégi- ir cos subyacentes que llevan al investigador a plantear y orientar la investi~ gacién de una dete Para evitar el sesgo de terpretaciones sugerimos también otras estrategias: ‘0 personal que haga de vabogado del diablo» y westigador. «| Una constante biisqueda de ejemplos negativos. 1 Tomar notas libres de v 1 Realizar pruebas para con dos. 4 Seguir las directrices de investigadores anteriores para controlar fa calidad de los datos, 1 una auditoria de la obtencién de los datos y de las estrategias de tar los andlisis y aplicarlas a los datos obteni- 1 el analisis y las evidencias que usted ha obtenido del lementado. Es honrado que Usted aporte evidencias y pruebas que muestren las mejoras 0 cambios generados por el plan de accién, pero a no ser que otras personas estén de acuerdo con usted, su investigacion no ser& cretble. ‘Debe presentar su trabajo a otras personas implicadas de alguna manera en la Investigacion y preguntarles si estén de acuerdo o no, y qué ajustes, silo consideran, serian necesatios. De MeNiff (1996) tomamos las que siguen: | Autovalidacién: «Como docente investigador responsable, gest satisfecho de la manera en que se hicieron las cosas? ZLa investigacién que ha realiza~ res de forma més satisfactoria? Puede ofrecer lato racional de su propio aprendizaje profesional?» lidacidn de colegas: wEsté convencido de que sus colegas tomardn en \es? gEstarin de acuerdo con usted en que ha mostrado ‘excelente y responsable? Puede ofrecer criterios claros de la Validacién de grupo: sta accién normalmente implica someter su investigacién de personas relevantess, El grupo deberta estar formado por personas que simpaticen con su investi~ gaci6n, capaces de aportar una retroaccién critica. No seria pertinente que ‘gente hostil o indiferente a su investigacién formase parte del grupo. Si es identifique a las personas que usted desea que formen parte del io del proyecto, e inviteles a que formen parte de dicho pro- ‘onformarse en tomo a cuatro personas. Inférmeles iga que se comprometan. Si es posible, deberlan tra~ én, Las reuniones tendrian como meta cumplir juicio de un grupo estos principios:= Generar un informe de progreso (eventualmente el informe final], espe- cificando qué se ha logrado y qué queda pendiente. = Organizar las evidencias de apoyo a las afirmaciones que realiza en el informe. ~ Ofrecer su propio anilisiscrtico de su trabajo, por ejempl ddencia can las afirmaciones, 0 pedir consejo sabre aspectos de! I grupo de validacin podria estar compuesto por: El tutor del proyecto. Un miembro del grupo de apoyo. = Un eabagado del diablon o amigo eritico. Una persona independiente, 5. Interpretacién de la informacion Una vez que los datos han sido validados a través de las di faladas anteriormente, esta en disposicion de desarr cidn tentativa de lo que ha ocurrido, Explicar la 2c posibles significados, que teariza, que construye modelos, que los res cula a otros trabajos, que realiza una descripcién critica. Dispone del andi respuesta a la hipdtesis de accidn o acciones que pl Es el momento de dar sentido a las categorias y realizar una explicacién que le per- mita crear un marco referencial que dé significado es decir, que usted pueda elaborar su propi (1989), 0 teoria préctica, en palabras de Kemmis (1988). El término teorizacidn lo utilizamos aqui para referirnos a aqueltas interpreta~ ciones o teorias fundamentadas a partir de la practica, 2 través de una reflexién sis tematica y critica, es decir, a través de la investigacin-acci a [a teorfa como conjunto de supuestos y proposiciones interrelacionadas que ex; can y predicen las fendmenos y sirven para guiar la practica, En el contexto del aula, la interpretacién supone que el docente da eredi- bilidad a sus hipdtesis y afirmaciones, y las inserta en un marco de referencia que da apoyo a su prictica educativa, Significa, también, asumir los resultados, conceptualizarlos y llevarlos a la practica que el docente considera de buena en- sefianza. La teorizacién elaborada en esta fase interpretativa permite al docente investi- gador dar respuestas a sus observaciones particulares, a sus acciones y, en definitiva, 8 su prdetica educativa Los resultados de Ia reflexién deben organizarse en torno a preguntas clave: en qué medida mejoramos nuestra comprension de la situacién problematica, nues- tras practicas y los contextos en las que éstas tienen lugar, fijandonos no tanto en la calidad de los resultados como, sobre todo, en la calidad de los procesos que hemos generado. Con la puesta en prictica de los resultados obtenidos en la fase interpretativa termina el proceso de analisis de la informacion. Es el momento de responder a las preguntas que durante el proceso el investigador formulaba: 2Cémo es que pasa jintas estrategias se lar una descripelén y explica- n significa que usted identifica rados los vin- 196 Cuadio 46, Citerios (MeNiff y otros, 1996), FASE 1 ra juzgar la Investigacion-ac Intenciin Sentido/Fundamento Criterios de éxito + Le investigacin-aecin s¢ | » Explica por qué su tema es | « Contexto. de investigacion centra en unaspecto précti- | profesionalmente celevante 0 ‘0 con el propésito de cam- |e importante para promover | - Cuestién de investigacién biato. su implicaciin personal y | expuesta. «Se enfaca en forma de pre- | compromiso + Fundamento dado, junta de tipo: «JCémo | « Expone sus valores persona- puedo mejorar mi pric les y_profesionales,inclu- educatia?s vendo + Se buscan respuestas que | contradicciones yp cxporen el significado dela | eduativas que fe afectan, cuttin, Estrategias riers de éxito + Comenzaré con un claro | + Reflexin y accin reac plan de accion que incluya | — nates ‘solucones imaginadas,, |, Proceso. de investigacion claro vinulo entre las ac- | « ftard presto 2 modifica el | — transparente cones y las estrategias de | — plan cuando ta imvestgacin | . Valores mostrados. éesara To require Registrar yo + Aprende a ver la prética con os de investigaciba- selon Poa Intenciin colaborativa Su propio ro riterios de éxito + Implca a colegas como coin- |. Estésberto. Evite que otros | « El rol investigador hecho ‘yestigadores més que como | manipuln ta investiacion, | transparent. sujets de invetigacion. |. Este Isto para asumiraris- | Propésito colaborativo rea + Animaa otros compartiria | gost y exponer a otros al | lizado. experiencia, riesgo + Princiiosétieos desl ‘4 un colega como | « Consider a parte que otros | dos yapicados. juegan y establezea pri bios etcns datos para diva amigo troacciin «+ Renvncia a 12. propiedad | — su investigcion, cuando los colegas estan Aispuestes a asum 97oad Chiterios de éxito Je hay| « Para waprecian la aceon, que emprender con cuidado,| necestarsinterog Hneluyendo la relacion con los] datos ide + fconfo de dates comprens bles. " " arpautas | . Datos de terentes fuentes con- cyt temas. Frontados. + Espersitenteen fa observacin. |. Fstaspautes y temas son | « Patrones” y _contradicciones Recogevaiedad de dats, 1 Muestea varios puntos de vis- ta sobre el mismo evento para obtener una deseripién més}. comprensva + Recoge datos paral refiin| _ nativas existe, Y para que su investigaciin sea autértia ease] os werdes brotese de la |" apreciados da en | « Anil expuesto a a cite 5. |< Allemativas consideradas, gre alter- fvauaién Vidi erento terion de &xto + deseo son sgn: | « da dao 2 conocer fs fhe Bauncones y conta: | Resultados inportantes + Para les por. ‘qué? gle | ciones de sus resultados? | . Exp racers convincentesy. oes + da evens que spay |" utente + Gia hatido un cambio? |” elaralssyie exci | « Resados velo 2 ts éPuede justificarse como | essuficiente y apropiada? | cusidn profesional critica a ambi educate? ( _ Ovs cts ena CET Se eee ‘+ Quien leerd su informe? dha clarificado el propas 1 inf ti sigs Sti erent cs smear, | tuner | tro cc & tee | enh “fee eocen | Sesame | eee maser | a a | secre PEE | Biiebge | inal ors Hagen | Ect | Sete «Un rel co one fon ate | | Pen Conmls ecstner Crprece | gua = oe) Eero Se eee ee se | en oa | rane Sirercey: | Semele | temetieers [98 esto? {Como se explica? Como respuesta a estos interrogantes, el docente invest- ‘gador elabora las estrategias e introduce Tos cambios que eree que le praporciona- fn la solucién. Lo que hace, en definitiva, es comprobar si las respuestas que ha encontrado funcionan o no en la préctica; pone en practica los resultados de ta investigacion En el momento en que el dacente investigador emprende esta accion comien- za un nuevo ciclo de investigacién, surgen nuevas hipdtesis de accién a partir de ta tvidencia encontrada, ¥ asi continda un proceso de indagacién en el aula que per~ mite ganar comprensién y, al mismo tiempo, favorecer el desarrollo profesional, es decir, e! docente se constituye en un verdadero investigador de su propia préctica ceducativa (véase el cuadro 46 de la pagina 97 y 90). informe de investigacion tia legado e! momento de redactar el informe de investigaién. Este apar- tado trata de aportar directrices para escribir el informe de la investigacién-ac- CibneEl informe es una via para dar a conocer los resultados a otras personas a fin de que puedan ponerlosa prueba en su prética profesional; ademés, el que- hacer investigador es un patrimonio social que debe estar al aleance del profe- sorado, Comunicar la investigaein es la mejor manera de validara. Uno esta dispuesto a que otros examinen y opinen al respecto. Hacer pblia la investigacin conduce 2 invita 2 corrdborar 6 2 crticar los resultados. Hacer pablica la investigacion Compora esegurar la conidencildad ye anonimato, tener presente ls cosideraciones Js dela ivestigacién Fserbir cualquier clase de informe de investigacion requiere una presentacion clara y precisa, Lo que reeoge un informe depende de lo que se propone y de la sudienca a a que se destna Estos dos aspectosdeterminan ef estilo y el contenido que es mis apropiado. Estos varan en contextos tan diferentes como: un pido, irinforme profesional, un portafolo profesional, un médulo de desarrollo profesio- nal una disertacion para un master © una revista académica. {uolguier audiencia que eija paras informe tendr que hacer dos importan- tes decsiones: cual va ase el contenido, y cémo ser presentado. Dela misma ma- era que el contenido debe ser apropiado, el informe ha de ser organizado en una formal que encuenteerazones para su presentacin, esto es: cara dnecciones que Guten a lector, epigrafes que quien la atencin,claridad de expresin, evita fa jerga Arnecesaiay ouenasdesteza ingsticas y de esritura, Las destezas de comuni- cacin y presentacion son vit MENitf y otros (1996) sugieren directrices para escribir un informe para una sisertaion de master. Reeuerde que ét es slo un ejemplo Usted puede cambiar ta aisposicion para ajustarlo a Su propio estilo al contenido del proyecto. El Gjemplo que se expone ene! cuadro 47 es una muestra de un disefio amplio y de un proceso secuencialligico.CCuadro 47. Partes de fa estructura de un informe 1. gina del titulo, 2. Abstract. 3. Indice de contenidos(incluye conteidos de apéndice) 4 lostraciones, figuras. 5, Reconoeimientos. 6, Introduccion, 7. Cuerpo del 0, dviido en coptuos. Guia para el contenido de los capitulos Abstract Su extension en torno a 250 palabras y €s estructura, propésitos, métodos y signi cevaluar sila disertacién contiene mat Introduceién Debe situarse antes del cuerpo principal del texto. Debe contener ‘st propio papel con relacién a la investigacidn; las razones y objetivos del pro- las principales afirmaciones o resultados; y una sein, La introduccién se orientard al Este debe ident do tanto la literatura Fundamento de su trabajo, particularmente en términos de su significacién educativa. Capitulo 2: Contexto Tiene como meta contextualizar su ja algo sobre lo naturaleza del lugar del trabajo. La finalidad es que el lector se fFamiliarice con su contexto, para que vea la relevancia de su investigacién y el im- pacto que podia tener en su aprendizaje profesional. Capitulo 3: El método de indagacién ry discutir fa metodolagia de estudio. Debe sefialar por accion y no una = investigacién empirica? 2 trar su conocimiento de k ‘mostrar que cuestiona sus pro res epistemolégicas y metodalégicas de las diferentes tradi | 100 Es esencial aqui que presente un argumento bien desarrllado para most analizado detenidamente estos temas y puede defender su eleccion metodologica sobre bases racionales. El proyecto inte para usted que tenga clara la diferencia entre la deseripcién y la cexplicacién de los datos, aunque ambos han ido progresando codo con code duran= te el proyecto, lato del progreso de fa investiga = Una tabla cronolégica de los evente Representaciones de diferentes levantes. de investigacion, icado de su investigacion relativo a los temas identificados en el capitulo de su informe: + aCém9 ha progresado su propia comprensidn? + Cul ela relevancia del trabajo para la institucién? + organizacion, 1 apes = Objetivos. > Motivaciones. «+ Temética que hay que investiga. 2, Planificacién de la investigacién 4. Deseripcién y focalizacidn del problema que hay que investigar: = Cémo surge. = Cémo evoluciona. 103 |icacién de las estrategias. Hipdtesis de accion, 3. Desarrollo det proceso + Organizacién del trabajo en grupo. Puesta en marcha de la aceién, Recogida de la informacién: = Qué. = Cémo, = Quien, = Dande. 5. Conclusiones y recomentdaciones Efectos de las acciones. Efectos formativos en las personas. Nuevas planteamientos y nuevas propuestas de accién, Referencias bibliograficas BASSEY, M. (1995): Creating Education through Research, Newark. Ki BRUCE, C; RUSSELL, A. (eds) (1992): Transforming tomorrow today: proceedings of the second world congress on action learning. Brisbane. University of Queensland, CCARR, W. (1990): «Cambio educativo y desarrollo profesionals.Investigacién en lo Es- Pp. 3 (1988): Teoria profesorado. Ba ; LATORRE, A; SA\ 5. Madrid, Dykinson. 1933); How we think. Boston. Heath&Co. (Traduccién castellana: Cémo lona, Paidds, 1989.) mn research: A fromework for self-evaluation in schools. Cam- te of Education curriculum for the study of human af-fairs: The cont rence Stenhouses. Journal of Curriculum Studies, n. 15, pp. 105-133. ~ (1986): sAutoevaluacion, desarrollo profesional y responsabilidad, en GALTON, MOON, B. (eds): Combiar la escuela, cambiar el curriculum. Barcelona. M rez Roce. a investigacién-accién en educacién. Madrid, Morata ‘educativo desde la investigacién accién, Madrid. Morata La investigacién-accién en el panorama actual de la inves- algunas tendencias, Revista de Innovacién e Investigacién de la enseftanza. La investigacién accién Jona. Martinez Roca. 1995): Técnicos de investigacién en n of Law- p. 3-25, curriculum. Madrid, Morata. KEMMIS, 5 (1984): Point-by-point guide to action research Vit versity. — (1988): «Action Research», en KEEVES, 1?. Educational Research, Methodo- fogy, and Measurement. An International Handbook. Oxford. Pergamon. — (1989): elnvestigacidn en la accidna, en HUSEN, T.; POSTLEHWAITE, Enciclopedia ternacional de la Educac ‘vol. 6, pp. 3330-3337. Barcelona. Vicens- Deakin Uni- Vives MEC. es LEWIN, K: (1946): #Aetion research and min 7. 2, pp. 34-46. 105 | |LOMAX, P. (1990]: Managing Staff development in Schools. Clevedon. Mul MCNIFE, J (1988) les and Practice. London, Routledge. MENIFF, J: LOMAX, P: WHITEHEAD, J. (1996): You and your action research project. 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Cordoba (Argentina) Fundamentacidn El presente trabajo esta centrado en sistematizar acciones para el trabajo en equipo y surge ante una necesie la de producir cambios, para aprove- char en el aula la poten ‘i queda de innovar, aparece ‘para organizar y coordinar el trabajo grupal a fin de moviendo una interaccién més dinémica y participa tmediador alumnos-participantes y comprometidos. ‘Como parte involucrada en este proceso de interaccién donde se ponen en juego significaciones, valores, formas de ser, de hacer y de pensar, analizo, en pri lugar, mi perfil docente, ubicando el propio eyo» en el centro de la invest tando de favorecer la comunicacién y participacién responsable de todos los involu- dos en el proceso de ensefanza-aprendizaje. Por la formacién recibida, mi estilo de profesor se ha basado en el modelo tradi todas sus facetas (contenidos, metodolog! Objetivos Por esa razén, me he planteado, como obj pretenden alcanzar o = Lograr la part proceso de ensefianza-aprendizaje: desde el docen 'y desde los alunos, sobre los propios procesos co = Aprender a reeonocer con el didlogo y la negociacion. «Valorar el trabajo colaboratvo y los procesos de autoevaluacién para lograr Ia fo ye crecimiento persona Periodo de desarrollo del proyecto. Segundo cuatrimestre.Metodologia + El diario del profesor, valido para observar y registrar lo que ocurre en el } aula para luego poder reflexionar y evaluar. I «Una entrevista a los docentes del grupo, a fin de descubrir las caracteristi- | cas reales de la situacién actual y detectar los problemas comunes de la prictica del aul: «Un informe exhaustivo donde se consideran los errores més frecuentes que desde cada rol se observan en la practica docente. Se retine el grupo de tra~ bajo para intercambiar opiniones. Se detectan necesidades y posibles solu- ciones mediante la ejecucién de la técnica de la bola de nieve (se ponen en discusién las problematicas comunes més sentidas y se resuelve elaborar un istado Gnico de doce necesidades pedagogicas). { El enfoque tedrico que se adopta es el que se conoce como método de investi~ gacién-accién sobre la propia praxis, segin el modelo de Eliott (1993). Et mismo supone un proceso progresivo de cambios a partir de diagnosticarsituaciones pro- blemiticas, priorizar estas necesidades pedagégicas, imaginar su solucién,planificar estrategias y poner en marcha acciones de mejora, La observacion, descripcién y evaluacién de mi préctica asi como fa de los alum nos daran cuenta de como va marchando el proceso y seran los instrumentos que permitiran el analisis, a reflexién y la teorizacion para poder integrar teoria y prac- tica (véase el cuadro La practica reflexiva supone que el docente debe desarrollar actitudes de aper= El istado resultante, fue cl siguiente: i tura intelectual, entusiasmo y responsabilidad en el aula; pera también, competen- 1. Metodologias para atender la diversidad cias para indagary reflexionar: debe hacer mucha investigacion sobre lo que ocurre 2. Urgencia de organizar el trabajo en equipo entre los docentes, ya que para producir cambios debe basarse en el conocimiento producido por 3, Metodologias para el trabajo con pequetios grupos de aula, Jos teéricos, pero también en el producido por él mismo a partir del anlisise inves- 4, Material didéctico acorde con los grupos y sus centros de interés tigacién sobre su propia practica en las aula. 5, Evaluacién formativa de procesos individuales. | 6. _Sistematizacion de estrategias para e!logro de un aprendizaje auténomo. 7. Fomento del trabajo cooperativo. Priorizacion del problema 8. Atencidn a los centros de interés. 9. _Dificultades para captar los conocimientos previos de los alunos. Después de utilizar algunas téenicas para recoger datos, como: 10. Conocimiento y valoracion de! cédigo lingUistico de los alumnos. 11. Lograr sistematizar los habitos de lectura Ch Cee 12, Lograr la participacion de todos los alunos en clase Posteriormente, de este listado de doce necesidades se escagen nueve para que / | _> Necesdato dictad encontada, cada integrante del grupo de trabajo pueda pririzaras, mediante la técnica del dia- mante (véase cuadro 2). Asi, pude acercarme a identificar que ante una dificultad Ccuadro 2. Tenica del diamante : Se pea ls integrantsquesleeionen las neve aspetos ms 1 Stain dene: aime ese 2? Ia boa de nee, stuando lo aspects sleconados en el «func de importa. E rmasimportante en fa casa 1y el menos importante en la 9 Relaborar lista sein las necesida- es ypeordadesindvidalesCuadeo 3. Tabla de autogestion ec Organizacién. cu ticular basdndose cen la divesidad ta Carag Comer Crd PUN Crore rtd Coed error) + Grupo-case y ocente través de indaga- Clones ~opiniones- centres de interés, ele Tendencta del ocente 3 ho- rmogeneizary rier de alumnos. EG = Consulta con otros. docentes del mismo curso para contrestar opiniones, + Organizacén conjunta «+ Pautas y cite: rios de eompro- ‘Alumno. Monitor. Trabajo coopera tivo + Moritr-docete + Grupo-case + Interacién. + Estrategia Sentimiento. de desventaja «Falta de consenso, + Discusion de so- luciones. + Colaboraci, + Trabajo. coope- ratvo. Diferentes trabajos de aula Grupal trabajo- difcutades- proceso individual, te. Confrontar pun- + Grupo de alum + Error can valor Incernalizar el + Discusiin sobre En foam freeven- Produedion gu tasde vista indivi- nosy docentes paso del saber | estructura de | te. pal e individual dale < subjetivo al in- } grupo flexible + Pleario, Incertidumbre. | tersubjetivo coma realidad. + Concusiones. Organizar y coor. Profesor. ‘Aprenazaje activa: | « Posturs indivi | . Anaizar dtfel- | Durante el af | ProcesualA dinar grupos de. Alumnno. centres de apren- | duals. Y conflc- ‘evaluacién: Pe trabajo de aula fizaje y grupos de | . Dificutades para | tos fesor-Alumno, Tener en cuenta centros de interés «+ Profesor. + Profesoes de = Aumnes. cexpertos, Actividades para integrar alos ala- dos 0 rechazados por el grup. la. coardinacian rapa Profesor contro= ledor Resistencia dels alumnes a traba- jar en textos au toselecsionades. + Propuesta de los alumnes y toma de decisions. + Determinar eau- say razones de fa resistencia Durante el segundo cuatimeste + Interpretacin ¢ integracién de datos: desubrir dificultades. en a mativcion Ofrecer dversidad de materiales + Alums, + Profesor. Diarios, revista, fotocapias, libros, material ieénico & elec Falta de compro iso de fos alu nos para porter materiales. casos recursos + Visits 2 le bie boteca del ba rio y otras. En el segundo cua- ‘wimeste + Adeeuacionain- teres del srupo-ciase + Vertcacén fre- cuente Evaluadiin de las + Alums. + Docente + Otros docentes. + Diario det profesor 1 Obsenador, 1 Entrevista al aur oy comunidad. Resistencias 9 los cambies. Subjtvdad ene rastreo de datos Registros espo~ ridicos. + Tercer observa- dor. + Ditlogo y refle- + Trabajo en equi- po. + Partcpacdn + Circulacién de informacién. i Permanentemente, Control de acco nes y fects. + Interpretacion sgrupa de reis- + Formulacién de cambio sein necesidades.‘muy sentida, como la de modifica fa escasa participacion de los alumnos en fos gru- pos de trabajo del aula, lo priortario era incorporar metodologias y estrategias para lograr dinamizar el trabajo grupal. ‘A continuacin, se disefa en equipo una tabla de autogestion de las acciones {véase evadro 3 de la pagina anterior) y de ella se elie fa primera accibn que ha de le varse a cabo. En este caso, est destinada a incorporarestrategias de aprendizaje activo para optimizar la participacién responsable y comprometida en las tareas grupales. Para el tratamiento del tema propuesto por el docente, se forman spequefios ‘grupose de alunos, por decision propia de los involucradas. Se formulan las consig- nas del trabajo y se expresa que durante el desarrollo de las actividades fos alumnos registraran datos de lo que ocurre en cada grupo, utilizando diferentes técnicas (por ejemplo, ficha de registro de datos que llevard el boreve, cuadro 4). Por su parte, el dacente fo hard utilizando el diario del profesor, plantillas de autoevaluacién, encuestas, triangulacién, CCuadro 4, Ficha de seguimiento para los coordinadores del grupo Fh ements CUED nee (eri eee ALUMNOS, INTEGRACION Pro. [Pun | || ae ci ft || OBR rica. | AO Toterancia} Respeto |Soiaidad|vdad |dad || °°" \eisg | Desarrollo de la accién Registro de la informacién: diario del profesor. Se transeribe a continuacién un resumen del diario del profesor. Los textos subrayados se acti- tudes conductistas del profesor (AC), las dificultades para participar de los alumnos (0P) ¢ introduccién de mejoras (IM) Entro al aula saludando als alunos Pocos responden el saludo. En este momento, se produce bastante desorden, porque acomadan los bancos,arastran ls sills, haan; dos alumnos discu- whe, rmogbico, de de molest y sent you. (OP) Betula ofensins ele alunos Un alu: «Che, haga seni, la pofe est esperando Otro alumna: Permiso, prof, para saa buscar un banco porque no tengo donde sentarmes. Permanezco frente al grupos, seria yesperando que se aqueten, in expresar palabra alguna Me molsta mucho ee cia de desorden yf exreso gesualment. ACL Acid de dominin, CComienzo fa clase (un mééulo completo) planteando alas alums el tema que st va estudiar: sla educacin en la €poca colonia (ACL Decido cual cr el tema Dirigi et ailogo de manera que, mediante la téenica dela uvia de ideas Fueran expesando las ideas que tenia ls alumnos sobre la educacin en los pueblos estuiados ene cielo anterior luego, ue compararan con lo que acure en la atualded. El lima generada me permis es- ular La apariién de informacion previa mediante n de ideas; obtengo de los alms respuesas vars, que anato en ef izartén (iM) Se actvan escuchar. as. conosi mien pevis. ‘Agari de aie los objetivos dl trabajo. 6 importante aprender trabajar en grupos: asi pod conocerse mejor, ayudese mutuamente,comprometerse en el trata, ara aprender a ser soidariosyrespetarse). (AC) Exot ls metas. Adem, es go que voy @incrporar al- unas actividades que tendremos a cargo todos os que trabojamos en el aula, pare poder cono- cer al fina si nos hemos equivocado, si hems tomao decisions acertadas ycmo he sido el rendimiento del trabajo de cada grupo. Propongo 2 ls alumnos que se agrupen yl hacen sin mi intervencién naturalmente, de acuer- do asus interest. Dstribuyo el materia que preparé para trabajar (un dosir pare cada grupo; «sel mismo para todos ycon igual grado de difiultad te digo: «Deo este material delectura en Is ftocopiadera, para que cada uno pueda ftocoplaioy tener su mteril de trabajo. (ACL La st i 1 orofsor sin intervene de os luna ra todos; también manejo el acceso al informacion. ‘Alumna: «Cuantashojas son, profesoras «Uh! San muchas! fs muy caro DP] Ques ara liza a actvided va Tambien es entrego una ficka de seguimient (ease cuadro 4) en aque el coorinador de cada tupo debe hacer sus restos, Exlico que la fnaiad dees instrumento de registro de datos «5 poder evaluat luego el endimiento del grupo IM inioduscin de técnica que peomite eva- uacibn de gunos de ala ‘Algunos alumna, comentan que eso oles gusta: Vamos aparecer como botonesalahuete, acusones} 5 a expresion que usaron para calificar la prictica ques les indica realizar; no muy convencids,comienzan a trabajar. (DP Se aferanaconceglonesearsiradasy mucsean es ‘en con vor altay eon un tona bastante agresve, Se eseucha la expresion de uno dee = esistenca al camt En pequetos grupos debian lee interpreta las consignas. Leg, ayudados por un breve texto ‘xpostv, debian identifica las ideas principales y clasfcarias para posteriormente orgarizalas en um cuatro sinptico, como modo de expresar la sintesis.Y por ultimo, una puesta en comin de las conclusiones de cada grupo. Tres alumnos se resstieron 2 participa y no se integraron en ningin grupo, tampoco presets ron trabajo alguno al fnalizar la clase. Al prequntares et porqué de esa acttud, uno respond: ‘No quiero estar en ringuno de los grupos, no tengo ganas de trabajam (DL Rechazo a la pro- ‘ucla de artcipar Franco, un alumno del grupo que esté mas cera de ef‘uense trabajar con nosotros No les quedd otra ope ra open pero se acercaran con desgano y no Sitar ene ab que eas en ge [Reel tae conan Permanecieron sin trabejr, uno dees en actitd de cansaci ye otro, inqueto y moesto, sin poder concentrase; ene! momento, no pude resolver ea dficultad, ACI Falta de estrategias para del profesor para aclarr dus. Etna dees gros hay demi aborota Me aceco ara pees que moderen a vory un m= tom ic sts kates nm eee icy a a es suger qu relean lsconsgnasy ete todas pienseneinterabien pinion’ pa poe rea- se reuht insect aic ania stands arsansbecetutn dea Et qu tiene fa funcibn de coordinadr de ese grupo me preguntas iene que anotr eso qu ha sucedid, porque no termina de entender gare qu sven todos ess datos. Como no odes os lumnos cuenta con material ar hacer una letra indvdvaLDP-Seesis- tistona comprar a otaonias nara este taba algunos se desardenan ye genera malstaren ienrs unos quieren trabajar, ots obstaculizan fa tareaentoreiendo el funciona- Jl grupo con atitues que clan el dlago (hblan en tora devo demasiado ato) {OP-Actituis indvdualstas que return trabajo rupall otros reacionan impusvamente sialguno de grup es pide que acaben de molestar dos alumnos deambulan pore ala csi per= mmanentemente con la excusa de pd les. En vais eportunidades amo la atencion a esos slums mas revltosas con expresines como: eAdrts,qué milagro vos provoeando revuelo 3 Lu akededon «ug, sempre wos desardenando el grupo. sRecverden que as actitudes tam- bid son part de a nota fina. (bservo qu el tabajoes dispar: algunos avanzan mientras otras quedanrezagatos La profeso- + no los estmuta para saarlos dees situacin, Cada gro es un mundo (C) Falta. de mansio grupo v dela dversdad, ‘Cuando feltan quince minutos para que termine el médul,intento hacer una puesta en contin Y pid que suspendan as atvidades para porte en marche, Desde un grupo me dicen No, pro- fesora, todavia no hemas termina Otro alumno, prteneientea otro de os graos, expresa Esper, | ode os rus ears spre, profesor, alt my son, Profesor: ePiensen entre tod qué contenidos nuevos aprender cont actividad que realizar, Soto al grupo que termind Ia actividad que explique cdmo habian comprendido el tema, KM ‘cs alunos toman concenia. deus proceso de aprendiac, Un alummno vee sus conclusions; expres a ue eno Se aim 3 expicar ante elves. Acepto st propuesta, Cuando termina la lecture, reeonazco el logo realizado pore! grupo Y lo lento @ contnuar «Han realizado muy buen trabajo, ‘tra alumna se musta interesada en exponerasconcluiones de su grup. Lo hace dea msm ene dale sr, een ue re emer a srupo-case. [16 3 resultados os grupos rezagados 1 organzacin ¢integracin para cumpli con Wo actividad. IML Se ut Reflexion ‘Tetminada la primera accién, se realiza fa lectura de la informacién suminis- trada por las técnicas de recogida de datos para pasar posteriormente ala interpre tacidn y representacin de la informacién, con el fin de reflexionar: En qué medida mnt estilo de profesor favorece la participacién activa y responsable en las tareas grupales? "A parti de esta mirada al desempefio personal, se encontraron evidencias en el diario del profesor que obstaculizaron la accién (seiialadas en el resumen del diario ‘como AC y DPI: En el docente la permanencia de patrones conductistas: = Profesora que toma decisiones univocamente (decide metas, exige aten- cién, ealifica conductas, mantiene un perfil de sprofesora exigente Y seria = Profesora que aparece como poseedora del saber (da todas las explica- ciones, adapta actitud de domi = Falta de comunicacién (no integra sujetos ros ante el desorden, falta de ctaridad en «Desde fos alumnos aparecen dificultades por: = La resistencia al trabajo cooperativo (escasos registros en ta pla evaluacién, rechazo a las propuestas de participar, defensa equivocada de sus padres al pretender ocultar ls fltas de responsabilidad y compro miso en el trabajo. = Actitudes individualistas (antagonismos y falta de integracion, chistes y rotulos ofensivos entre alunos). jentes, descalifica a alum- cconsignas de trabajo). Voy a enumerar algunas evidencias que favorecieron Ia accién (sefaladas en el resumen del diario como IM): + Desde el rol docente: = Actividad centrada en la indagacién y reflexion sobre la practica. «Actitud de aprendizaje desde el error y la equivocacién (incorporacion de fencuestas para conocer Ia opinién de los alumnos sobre el proceso y es~ cuchar sus sugerencias). ~ Intercambio y discusin de experiencias con el equipo de trabajo docente, + Desde los alurnnos: = En algunos casos aparecié Ia toma de decisiones frente al cor > Registro de datos en las fichas de seguimiento, que aunque esporadicos sirvieron en instancias de: autoevaluacién grupal. lieto,Teorizacion Segin Virginia Un oprendizaje imi Cervero (1998): ‘olgo nuevo, algo que antes no se sabia; hay un no sober, por «eso se aprende. Todo aprendizje implica un desaprendzgje de hibites mentale, un proceso de cuestinamientos, uno desorganzacién de estructuros. Estos desrdenes Suelen evitarse en la docenci) porque desestebilizen,provoconinseguridod, miedo y temor. Nos hon enseado que en cl aula tenemos que esto sepur0s. tas junto a los rasgos constr jo personal, estoy convencida de la necesidad y nsferencia de Io tebrico a lo préctico supone un proceso gradual en el que coexisten, como en una etapa de transicién, el conductis- ‘mo en el que fuimos formados y el constructivism al que apuntemos. A través de la reflexién sobre la accién y del intercambio de estas problemati- cas con los docentes del grupo, se logra enfrentar estas situaciones dilémicas como lades dindmicas posibles de comprender y abiertas al avance; no como con- vas, paralizantes y sin solucin. Si toleramos la ambighedad, seremos capaces de cambios. Por lo tanto, para re docente debe, primero, a ‘centro como un modo de ‘es decir, a aprender a apreni Esta experiencia es el p 1er paso para aprender a manejar las ami 7 0s constructores para poder organizar di- der desde el saber subjetivo puede encaminarse a una solucién aceptable para todos y a una transformacién que mejore la vida del aula. Finalmente, me propuse continuar insistiendo en promover el desarrollo de las capacidades comunicativas, que juegan un rol fundamental en ta relacién entre par tes de un grupo de trabajo. Con ese intencin y para disolver Ia fragmentacién que ‘opondré como proxima accion el epuzzie de grupose mnos tienen que intercambiar sus conocimientos, formacién completa, AEUI, H. (1991): Factores de la enseftanza que favorecen ef aprendizaje outénomo. Narcea, 1990): Lo investigacién-accién en educacién. Madrid. Morata. desde la investigacién-accién. Madrid. Morata. is crtico de las situaciones de Ensefionza-Apren- del Postgrado en Innovacién Educativa y Nuevas FERRER CERVERO, dizaje, Apuntes Seminal 196): Organizacién y Autonomia de las Instituciones Educativas. Apun- ‘es Seminar rado en Innovacién Educativa y Nuevas Tecnologias. GARCIA ARZENO, ME. (1995): 1 educador como modelo de identificacién. Buenos Aires. Talleres graficos Tecné. GONZALEZ CUBERES, M.I. (1980): Hacia el aprendizaje grupal (propuesta psico- socio-pedagagica). Barcelona. Humanitas. IMBERNON, Estrategias metodolégicas de la Ensefianza. Apuntes Seminario del Postgrado en Innovacién Educativa y Nuevas Tecnologias. LATORRE BELIRAN, A. (1998): Investigacidn-accién. Apuntes Seminario del Postgra~ do en Innovat iva y Nuevas Tecnologias. MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA DE LA NACION (1999): Plan Social Educati- ‘vo. Presidencia de la Nacion. E! dia a dia de los proyectos en fa Escuela. MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA DE LA NACION. Zona Educativa, n. 17 y 15. POSTMAN-WEINGARTNER La ensefianza como actividad critica, Barcelona. Libros Confrontacién. Serie 2. ZEICHNER, K. (1993): 4E| maestro como profesional reflexivos. Cuadernos de pedago- ‘gf, n. 220.2. El aprendizaje cooperativo y dialdgico en la carrera de Educacion de la Universidad Autonoma de Santo Domingo' ‘Ana Dolores Contreras, Cristina Molina, Maria del Pilar Domingo y Onofre de la Rosa Universidad Auténoma de Santo Domingo (UASD). Rept Dominicana Introduceién El aprendizaje dialégico y cooperativo se asume como una concepcién educa tiva de cardcter interdisciplinario y enmarcada dentro del paradigma social de la en- sefianza. Basada en el principio de la democracia, la jus igualitaria, esta propuesta, fundamentada en fa comunicacién integra tos valores y procesos del aprendizaje cooperativa y dialagico en un nuevo modelo edu- cativo que articula los valores de ambos. cia tuvo lugar en el contexto de la Universidad Autonoma de Santo ita que acoge en sus aulas @ toda persona con rante un semestre académico y se desarrol tico en profundidad. fen la concepcidn dialdgica de Frere (1978) y en ) sobre la necesidad de que las personas puedan de desarrollo personal y de educacién ciudadana que les permita comunicarse Y otras sobre la base de la bisqueda de consensos, en un proceso que va desar cde manera paulatina un nivel de conciencia socal a través de la racionalidad critica. En este proceso, a partir de la reflexion y del andlisis conjunto, construimos y laboramos ideas que fueron sustentadas, contrastadas y consensuadas sobre la base de los argumentos de los participantes. De esta manera, se lograron aprendizajes académicos, sociales, afectivos y comunicativos més efectivos al tiempo que se pro- movieron las capacidades criticas y creativas. innovacién educativa fruto de los diversos cenfoques de la perspectiva psicosocial, coneretizando asi, en la practica del aula, los principios de dialogicidad y de la cooperacién, fen cuatro cicls y una fase de diagnds- planteamien- 4. El texto eaborado para ete oro es un resumen del informe ofl presenta como una tess para el ‘grad de maestrla, Aqui silo se describe el cuart cco de a espical de investigacion-accin,Planteamiento del problema Desde una perspectiva de innovacién en la capac derado pertinente proponer una alternativa viable al problema de Ia falta de forma- cidn pedagogica, actualizacio que no permite al profesorado disponer de estrategias metodolagicas adecuadas que sada vex mis masificada, lementar un modelo de aprendizaje cooperativo y dial co € investigar sus efectos a través de una espiral de ciclos de inv puestos en marcha en el aula durante un semestre académico, para La Investigacion se proponia mejorar nu poder apor ras propias practicas docentes y wunidad educativa una perspectiva novedosa y de apertura hhacia formas al fas de abordar el proceso de enseanza-aprendizaje en las aulas universitarias, de cara a las necesidades educativas de los sujetos y a pectivas sociales que sustentan los nuevos paradigmas, y que promueva la actu: cidn didactica del profesorado. ‘Siguiendo los principios de la investigacién-accién debiamos focalizar los cambios €en nosotros mismos y empezar mejorando nuestras propias pricticas docentes. Por tanto, el escenario desde el cual partimos para el desarrollo de esta investigacién fue la Facultad de Humanidades, especificamente, la carrera de Educacién que adminis- tra el Departamento de Pedagogia. pers Justificacion de la investigacion lexiones, vimos la necesidad de implementar el ap ‘cooperativo y dialégico como estrategia de ensefianza, como experiencia de in- vestigacién-accién, Consideramos importante la par diantes como elemento de apoyo para su aprendizaje y para crear espaci reflexidn compartida para promover aprendizajes significativos, en la individual y social Identificamos varias razones que justifican la realizacién de nuestra investiga cin, entre el Ei aprendizaje cooperativo y dialdgico favorece el desarrollo de destrezas in- telectuales y sociales del educando. Estimula el apr de problemas de explicar resolucién consideracién una sclual que se pro- tesis desde la colaboracién y el didlogo, [i ue nos planteamos en nu fodos de enseftanza in cién de las aulas ut «Buscar estrategias que ayuden a fos alumnos y alumnas 2 superar sus difi- cultades académicas desde una perspective mas integra. «Crear espacios de reflexion sobre la pro\ yy alumnas con miras a definir nuevas estrategias de intervenciér Realizar una experiencia docente de caracter cooperativo ¢inted permits enriquecer el trabajo conjunto entre profesorado de diferentes citedras. «| Abordar la experiencia educativa del aula desde una concepciin social en festrecha articulacién con las necesidades de los alumnos y con la realidad de su contexto cultural y social investigacién son los siguientes: es que permitan dar respuestas, Qué es el aprendizaje cooperativo in cooperativa del aula favorece los valores de una concepcién 1 El grupo como elemento de apoyo al trabajo indi La recompensa basada en el esfuerzo individual y colectivo, y centrada en la ‘area y en su proceso. rabajo cooperativo implica un cambio en tres aspectos fundamentales del tonomia. ‘Ovejero (1990) entiende que el rol del profesor cambia dentro de un ambiente de aprendizaje cooperativo. | profesor debe prepararse y organizar muy bien una torea de aprendizaje cooperativo antes de presentarsela al alumnado. Asi pues, nos presenta las siguientes pautas para la arganizacion del trabajo cooperativo en el aula: «_ Especifiear los objetivas académicos y de habilidades de colaboracion, 1 Tomar decisiones sobre el trabajo del grupo, disposicién en el aula. 1 Planificar el material de la actividad, interdependencia del material y asig~ seciones claras y bien definidas. lad individual y la cooperac leseadas. ‘alumnos y proporcionar asistencia en la tarea. idades de cooperacion. intergrupal la conducta de | tervenir para ensefiar aclEvaluar el aprendizaje y el funcionamiento del grupo. Es importante que los, profesores aprendan a trabajar con otros para descubrir los beneficios del aprendizaje cooperativo, motivindose ellos os primeros. Qué es el aprendizaje dialogico Freire (1978) consideraba que el didlogo era e! método esencial para la educa- cidn, El dialogo constante con el maestro y Ia reflexin constante de su accién son fundamentales en una educacion de calidad, Utlizaba el didlogo como vehieulo para la transformacién social: la concienciacién del otro se da a través del didlogo. Para Freire la verdadera educacién es praxis, reflexiin y aecidn del ser huma- no sobre el mundo para transformarlo, La praxis se fundamenta en que el ser huma nacié para comunicarse con otros. Educar es hacer pensar y hacer que el sujeto des- cubra y tome conciencia de las posibilidades transformadoras que posee en el am- biente natural y social que le tocara vivir. Este proceso de concienciacion deriva de tun dislogo interpersonal, através del cual uno descubre el sentido de lo humano al establecer una comunicacién a través de encuentros con otros seres humanos. Habermas (1999), al analizar la dindmica intersubjetiva, define la accion comu- nicativa como la accién orientada hacia una comprension mutua. La accidn comuni- cativa es intrinsecamente dial6gica. La interaccién comunicativa entre hablante y ‘oyente ests necesariamente orientada hacia una mutua comprensién reciproca. Pun- tualiza que «el objetivo de intentar legar a comprenderse es lograr un acuerdo que termine con la mutualidad intersubjetiva de una comprensin reciproca, un conoci- mmiento compartido, una confianza mutua y un acuerdo entre uno y otro. Ramén Flecha (1997) entiende que el aprendizaje dialdgico incluye todos los, aspectos que tienen que ver con el aprender, incluso el aprendizaje de aquellos co- rnocimicntos y habilidades que se considera necesario aprender. El aprendizaje dial6- gico no se opone al instrumental, sino que evita que los objetivos y proced sean decididos al margen de las personas, situdndolo dentro de un marco dialégico. E! didlogo y la reflexion ayudan a construir respuestas a los problemas que se van presentando. «En las secciones de didlogo se aprenden muchos mas contenidos tra- dicionales que en las clases tradicionaless. Los procedimientos de aprendizaje dialégico se basan en que: + Flaprendizaje se organiza de una manera abierta y flexible. 2 Se abordan todos los aspects del proceso educativo, Se realiza en una relacién de horizontalidad, Se organizan grupos interacti- ‘vos de manera que: = Comparten los objetivos los recursos y ls roles. = Todos los alumnas se astimen como importantes = Se disefian tareas de apoyo a los mas débiles. tudes y diferencias entre el aprendizaje cooperativo gico yeldi Desde la aproximacién entre ambos modelos, coopers iva y dialégico, y en- igico, integramos como puntos i$ que concretamos en el cuadro 1 tendiendo que lo cooperativo forma parte de lo di comunes entre ambos las caracteri Cuadro 1, Caracteristicas comunes entre el aprendizaje cooperativo y el cialégico Reema + Los sujetos se ensefante. tercambian de aprendiz y de ferazg st compart, «Hay cambio de rol Se estima al alurnado 3 censeary aprender liderazg0 es compart, + Cada grupo tiene una aignacion cooperatva tuna parte del texto que debe compartir con os dems. Presencia de material bisico para hacer el trabajo. + Cada sujto tiene una responsabilidad dentro 4el grupo, Debe hacer ef trabajo asignado. + Cada uno tiene uns responsabilidad indivi ual «+ Lasmetas se estructuran pare que cada uno se interese or el rendimient del oto. «+ El Eto del otro se vinculaal propio éxito, + Existen tareas complementarss. Puesta en ‘comin con las apartaciones Puesta en comin para veri dominan i tarea. Todo se dscute con la participacion de tos. «+ Instrmentos para recoger informacion de a ‘estructura y de las interaeciones, Evaluacién formativa,constantey conjunta ia, importante poner- sede acuerdo en todo lo que se va a hacer en todo el proces. iades comunicatvas dialé- ajces. Se llega a consenss. Se aprenden ‘ines Se hacen negoeaciones. + Grupos heteagéneos de fa misma clase y de ras cases, ineuso. Grupos heterogéneos de la misma case. Las diferencias que encontramos entre ambos aprendizajes son las siguientes: + El aprendizaje dialégico parte del analisis de los sujetos y de sus con- textos, mientras que el cooperativo parte de un programa disenado pre- viamente. «El aprendizaje dialégico forma parte de una concepcién social més amp! transciende el aula, Constituye un proyecto educative a la vez que soci ccooperativo se circunscribe al aula, + En el aprendizaje dialégico se crean comunidades de aprendizs operativo no. a 5]El aprendizaje dialdgico se posibilita a través de la comunicacion dialogiea, Y promueve la intersubjectvidad, En el aprendizaje dialdgico, el argumento es la base de la sustentacion de las ideas. + En-el aprendizaje cooperativo no siempre se favorece el desarrollo de nive- les superiores de metarreflexion y critica. En el aprendizaje cooperativo los grupos pertenecen ala misma clase, en el dialdgico pueden ser heterogéneos, pertenecer a otra clases. Nuestro modelo de aprendizaje asume la para lo- ste modelo sustentado por Freire y por Habermas es pertinente en el ambito educativo, dada la relacin existente entre pro- yecto socal y proyecto educa Esta propuesta, con base en la comunicacién y cooperacién..constituye una es pecie de ideologia basada en una serie de principos filosoficos, politicos, sociales y eri~ es v procesos de los modelos cooperatives y de la concepeién ¥y del aprendizaje dialégico en una propuesta educativa igma social de la ensefianza. ico ¥ cooperativo asume el dislogo como la mejor via a fan y crean espacios para que los participantes puedan vidas cotidianas. Nuestra concepcién sobre el apre ‘A manera de sintesis, podriamos consider ‘transformacién global de los sujetos y del contexto social, mediante la puesta en ejecucién de los principios, valores y procedimientos de la comunicacién dialigica desde una perspectiva de ‘cambio orientada a promover procesos de accién-reflexion, desde la participacién democratica respetuosa y comprometida de todos los actores del proceso educativo. El aprendizaje dialdgico cooperativa es una estrategia metodolagica educativa, que a través de la argumentacién de las ideas, el consenso y Ia racionalidad critica simulténeo de adecuada y ar- sformarlo, aleanzando no la vida. igacién hemos asumido incipios y estrategias metodoldgicas de cooperative Fiemos considerado como estrategias metodoldgices adecuadas la formacién de ‘grupos interactivos en el aula y de comunidades de aprendizaje fuera del aula para favorecer el desarrollo de diversas actitudes dialégicas, como son la capacidad de ar~ ‘gumentar, de consensuar, de respetar las ideas de los dems, la entre otras, y la implementacién de técnicas cooperativas como la dres y la de rompecabezas para favorecer el desarrollo de las actitudes cooperativas. No obstante, pensamos que cualquier estrategia grupal que permita aplicar los prin cipios de la cooperacin y de la dialogicidad serta adecuada para hacer viable la pues- stica de este modelo. modelo de aprendizaje ico cooperativo fue implementado en las aulas universitarias de la UASD durante el semestre académico febrero-junio de 2001, mediante u asada en el curri= culo con cuatro cicios de planificacién, accién, observacion y reflexién, Justificacion de la investigacidn-accién como metodologia de estudio Varias fueron las razones que nos movie como metodologfa de indagacién, En primer lug cidn en el aula, por cilos, que persiguiera mejorar nuestra préctica docen muy atrayente e innovadora, pues en noviembre de 1998 todavia no se hablaba de in- vvestigacidn-accion en la UASD ni en las otras universidades domi cl propio profesorado pudiera investigarse a si mismo, es decir, investigar su practica para tratar de mejorar, era algo también de mucha actualidad, especialmente en nues- ra universidad en la que exis gio de profesor investigador (sin sdocencia) separada de la de Etegimos la invest tros planes en busca d rmismos, a medida que ibamos pasando de un ciclo a tad y [a flexi ectficando en medio del proceso, pert cometer errores porque éstos también serian parte importante de nuestra investiga cién en el camino a la meta de mejorar cada dia mas. También el hecho de descubrir principios y funda vestigacién-accién y nuestro modelo de aprendizaje dialégico cooperative: + Responden a una concepcién social de la educacién. 1 Se realizan con la participacién del grupo y su cooperacion. lan habilidades y actitudes cooperativas y comunicativas en [a reflexin y los consensos. + Producen cambios en nuestras practicas docentes y en nosotros mismos, + Son procesos participatives. {Se van profundizando y mejorando con la prictica. rela in amos como una investigacién-accién 1994; Kemmis, 1998; Stenhouse, 1991). Concibe Nuestro estudio lo co tica, basada en el curriculo |la enseflanza como una actividad préctica, donde Ia reflexidn y la deliberacién son elementos sustanciates. Tiene como base el estudio del curricula como un instru- mento de transformacién de los profesores y alumnos y de mejora de la ensefianza, Asimismo, es de caricter critic porque incorpora las ideas de la teoria critica, se cen= tra en la prictica o praxis para profundizar en la emancipacién del profesorado en ‘cuanto a sus creencias y practicas educativas. Cuarto ciclo de la investigacion-accion En el cuarto ciclo de la espral de la investigacién-accién pretendemos que los alumnos alcancen mayores riveles de argumentacién, al mismo tiempo que propi- mos el desarrollo de su capacidad creativa para exponer sus ideas. En la fase de planificacién partimos con una fundamentacién que jutifica a reclaboracin det plan de accién de acuerdo con las necesidades emergentes en el tercer ciclo. En la fase de Jementa el plan de acion y se recage informacion, se analizan los datos y se elaboran las conclusions (véanse cuadros 2, 3 y 4). CCuadro 2. Fases y temporalizacién del ciclo de investigacién Pranificain (laborain del plan de acin) de mayo, 12 de mayo al 2 de junio, 12 de mayo al 30 de junio, tract | «Educacién ‘a dlese como prota- + Grupos gona desu aprendi- | vos, ambiental le = Conformacion de | . Medicam + ffl. + Hacia mayoresniveles | proyectosdemane- | biente y de argumentacin. | a rignal através | ecoogia, + Buscando consensox + Haciao_apropiacion de aprendajesinsru- metals, valratiosy actuals Promoviendo la rea el uso de eatrate- 5 vrata. = Mapas concep- tual, Dramatizacones, = Coleg. | 8 Cuaciro 4, Caracteristicas y procedimientos de cuarto ciclo ACTIVIDADES ees + Analisis de propuestas emergentes del tercer cil, «+ Fstablecerobetivos de plan. + Distr estrategias, actividades y mate~ 3 didactic, ia os recursos datos nesesa- ries para evar cabo el pln Planificaeiin labora el plan de acién. «+ Allcar ls estrategia y activi nifeades eciin Inplementar el plan de accion, plas + Registro narativos. + Diatos dels aluros, ion en video. + Fotografias «Fc de rendimientoy fiche valoratives. Observaciin __Recoger informacion. + Categoria, + Triangular informacion, + Obtenerevidencis, 1 Interpretar. + Consensua, Reflexion Analisis de la informacién Fase de planificacién El cuarta ciclo era el Ultimo de nuestra investigacién-accidn debido a las pocas semanas que quedaban del semestre académico en la UASD. Era la dltima oportuni~ dad que teniamos para interactuar con el grupo de alumnos con los que hiabiamos iniciado la experiencia de un aprendizaje dialégico cooperativo a principios de af. Necesitdbamos seguir programando las comunidades de aprendizaje, y en el aula te- niamos el interés de formar grupos interactivos que nos permitieran seguir desarro- lando en nuestro alumnado la capacidad de argumentar y de consensuar. Elaboramos el plan de accién que se muestra en el cuadro 5 de la pagina siguiente. Se siguieron ls siguientes pasos: fe grupos de siete a ocho estudiantes. 1 Esplicer como funcionarian y por qué lo harian de esa mane 1 Entregar el material Bisco 2 cada grupo, {Sortear ls diferentes estrategas con las que cada grupo desatar la comunicacin intesubjtiva Pr fron? {Particinaron todos? (Surgieron problemas? {COmo los resolvieron? as conceptuaes ealzar un collage (compesicén) con seas; discusén por objetivo lia de ideas. 6 Ea racién del plan de aecién 12, 19, 26 de caclon ambie junio de 2001 coogi Tae Reflexiones individuals ¥en grupo. ol notre dela Rosa fees EEE Cristina, Mara Plery Ana anne 2, por pati Dolores pacion e integracién sativa de contenido, CILMI Educacién en Polaciin + Readémicos: + Dehabildadescoopeatvasy ‘Anaizar los conceptos de | -Aumentar la capaciad de andl ccologia_y medio ambiente, | argumentacién y comprensin des sus sigifcades, prncpios y | tuaciones y bisqueda de consenss. aleances, Increment la comuricacién intersub- + Analizat la relacion de e jetva la cooperacin interru temas y sus efectos en Incremental capaciad de argumen- ad del vide dels sees tai sabre eeanocimiento previo anes. = Promover la negocacién y el consenso Vineular conceptas eon en dias stuaiones de arena. via rea Favorecer las relaciones de coopera ‘Sistematizar informacion, cid entre el slumnado, es interpersonal. El profesor, como acompafante del proceso, ha de promover el aprendizaje sig tar los procesos de reflexidn, cooperatives y dialégicos, xy debida apropiacién de los contenidos. Fase de accién (puesta en marcha del plan de accién) Este ciclo, el euarto de la investigacidn-accion, se inicié con el desarr ferentes estrategias de aprendizaje que deberian apuntar algunas de las destrezas que, durante la experiencia en desarrollo, habia adquirido 0 comenzaba a adquirir e! nado (cuadro ‘A los grupos se les dio a escoger una estrategia de trabajo. Se trabajé un pro- tocolo de apreciacién de los contenidos basado en téenicas de Ficil manejo, como el subrayado, la bisqueda en el diccionario, la deteccién de conceptos y de proposicio~ nes tematicas. implementar las técnicas planteadas: mapas conceptuales, socio- drama, collage, \luvia de ideas, aprendizaje por tarjetas ydiscusién en grupo, que per- seguian trabajar destrezas de pensamiento, lidades ynado en un escenario de integracién y re- Fase de observacion Para la recogida de la informacién sobre los efectos de la ace tes tecnicas, como la observacién en el aula, utilizando registros de tipo na- rrativo (notas de campo, véase cuadro 7 de la pagina siguiente} Fase de reflexion: valoracién del plan de accion Una de las caracteristicas de esta experiencia de investigacién es que el alum= nado adopta roles més activos, lo que alimenta su capacidad de aprendizaje y CCuadro 6, Planificacién de la accién de una sesién eos ‘Sébado, 19 | « Nivel de pare 1 Subrayado. | « Presentacién de | de mayo de | — ticipacon fogia y Medio | . Bisqueda de | resultados por | 2001 = Argumenta Ambiente signif srupes clon, 1 Fundamentes. | + Mapa concep- + Conficts. + Calidad de + Consens, + Discusion por objetivos.Cuadro 7. Fragmento de un registro narrative Hora 85. ‘Aas 8:15 eomencamos con ls formacion de diez grupos de siete slumnos cado tin. Cinco grupos trabajaron el tema def ecology otros nea el de medioam- biente, Peimeosa los alumnos que escogieran el modo en que se agruparian. Pola ‘er por autoiniiativa, que es cuando se rede gente que ya seeanacen o estan en contacto, o por sorteo lo cual permite que la gente interact, se canoace @ no, Después sometimos a votaién la iniitva de agruparse ygané la apeén por inicitive propa, Los diez grupos trabajaron en primer lugar con la tecnica dela iuvia de ideas Indcamos que para esta tare tedrian vente minutes, Los grupos ‘st formaron con rapier si bien con alga de ruido, Los temas también se sortea- ron, Rpidamente se pusiero a trabajar y comenzaron a interactuar como grupos cooperatives dialbices. Observacion Reflexién Al momento de esta intrvencin en el aula, observames una mayor dscplna de trabajo, una focildad para ponerse de acuerdo, mayor cepaciad de par Yuna capacidad nueva consstente en el interés por documentar sus rmentos. En el primer momento del trabajo destinado a recuperr sus sabres pre- vos, observamos una necesidad de consultar el material bibliog important, pues van prdiendo miedo ala inves uno atitud investigadora port consulta bi jo dela experiencia. mano Esto y desarrllando grifica que nose ad niveles de corresponsabilidad, sus habilidades dialégicas y sus competenctas comuni- cativas y sociales. También, el alumnado reconoce ciertos avances en su dinamica de apro- piacién de esta experiencia euando reconocen que «participamos todos de una manera u otrax 0 que, de manera similar, ase logré entender que cada idea puede ayudar a los demas, a entender mejor, y a mejorar la autoestima de cada Una estudiante nos confes6 que, en un principio, tun pequefo problema fue adaptarme al nuevo grupo. Los logros fueron muchos, complementaron mis conoci- mmientos y poder interactuar con otras personas y expresarme ampliamentes, pero que al final su autoconcepto habia mejorado considerablemente y que esto le permit una mejor integracién y una participacin mas satisfactoria en el grupo de trabajo, cn el que pudo expresar sus ideas sin temor de hacer el mara en cuenta su punto de vista Otra estudiante nos confid que «al estar trabajando en grupo se presentaron varias dificultades por et motivo de que somos diferentes pero que, en defiitiva, «todos participamoss, lo que constituye una clara evidencia de la bisqueda del con- senso como fundamento de la verdad (Habermas, 1999), en donde el lenguaje media iculo o de que no se to- bia Triangulacin de Ia informacion Crs paca cess “AL momento. de esta intervencin en el aula fbservamos una mayor isciplina de trabs una facidad para po rerse de acuerdo, mayor capacidad de paticipain y capaci- dad nueva consistente en el interés por docu- rmentar sus_plantese rmientos, + eLogeé entender que cada idea puede ayudar alos demas entender mejor, y 8 imejrar la autoestt- rma de cada unos. + sAprendi 2 respeter los puntos de vista eos dems, sin im portar cules fueron las opiniones. Todos se enriquecieron de las exerencias de os Actitudes 1 ePatiipames todos | eNotamos un ‘cooperatvas de una. manera_u | cooperacin, No adver- otra, timos ningin signo de «A estar trabajando fen grupo se presen taron varias dificu tades por el motivo de que somos dife- rentes, pero que, en todos competicién, Las act tudes individuals. pa- haber sido operatives. Este grupo most eidado incluso al demostrar el mate- pantcipamos. + eos demas aprenden de uno yu aprende de ar el entendimiento de las partes en un accionar dialogico, en correspon dencia con las implicaciones de la accién comunicativa (cuadro 8) Cambios en el alumnado La experiencia de este ciclo nas permitié comprobar que el alumnado habia avanzado en cuanto a participacién en el aula y al modo de apropiarse de los cono- cimientos y de solucionar dificultades en fa vida cotidiana. El alumnado, a pesar de 133sus caracteristicas individuales y ritmos diferenciados, evidenciaba mayores destrezas gicas y cooperativas, tales como facilidad para ponerse de acuerdo y menos tiempo para realizar las proyectos. En general, los resultados han sido positives, entendiendo que no todo alumnado tiene el mismo nivel en los temas trabajados, pera si que les unié el ent siasmo, la disposicién y Ia apertura ante una nueva experiencia. Algunos grupos mos- traron un menor nivel de organizacién que otros, pero corresponde justo a la naturaleza del proceso. Hubo personas que al inicio se mostraban realmente atemo- rizadas ante la posibilidad de argumentar en piiblico sus ideas y saberes, y ahora ha- ban logrado hacerlo con bastante confianza; otras demostraron destrezas e ingenio para llevar 2 cabo las responsabilidades de aprendizaje y en atros casos supieron combinar esfuetzos y capacidades para articular un excelente trabajo, lo que pudi- ‘mos comprobar a partir de la percepcién del profesor acampafiante del proceso, de {as observaciones, de la filmacién y de la viva voz del propio alumnado, Cambios en el equipo investigador En este cielo, tvimos fa oportunidad de poner en practica la estrategia de grupos intetactivos a través de la cual se trabajaban simultineamente diferentes ‘técnicas y procedimientos orientados a mejorar las habilidades dia la respon- sabilidad individual, Ia integracién, la interdependencia po: faridad, el Fendimiento escolar y la conciencia sobre el rol que cada uno debe asumir. Tenfamos ‘mas destrezas en el manejo de la investigacién-aeciin y de los aprendizajes coope- rativo y dialégico, al tiempo que habiamos afinado los instrumentos can més facil dad y sentiamos que estdbamos hablando en un mismo lenguaje. Cambios en el proceso La experiencia dialégica, el desempefio comunicativo, se vio enriquecida de ma- era tando una apropiacién adecuada de los contenidos trabajados, ¥¥de las téenicas implementadas.E! proceso dialégico y cooperative avanzé hacia ma yores niveles de elaboracién, calidad de la participacion y estimulacion del potenc creative del alumnado, La metodologia de trabajar en grupos interactivos hizo posi- ble que a todo lo largo de este ciclo los alumnos pudieran expresar su creatividad eon mayores niveles de autonomia y libertad. En este ciclo, podriamos decir que los alumnos fueron realmente protagonistas de su aprendizaje, ya que conformaron proyectos de manera original en cada sub- grupo. El papel del profesorado, en este caso, se limit a presentar informacién es- rita sobre las diferentes téenicas para presentar la exposicién grupal final. Los alumnos acordaron y disefiaron las estrategias, busearon recursos y materiales de apoyo, aprendieron los procesos de cada técnica, se la ensefiaron a los otros ¢ hicie- ron la presentacién de sus trabajos. La diversidad, variedad y forma de presentacién de los trabajos evidenciaron tuna presencia de los valores del aprendizaje cooperativo y dialégico. Las dramati- zaciones, collages, esquemas, mapas conceptuales y murales presentados en este cielo tuvieron mayores niveles de elaboracién tanto en su formato como en su contenido, rae Cuadro 8, Objetivos propuestos y logros ria + Analizar ls concepts de ccologiay mestoambiente, su signi- | + ficado princiias yaleances, «+ Analizar la relacion de estos temas y sus efectos en la calidad | « de vida de los seres humanos. + Aumentar la capacidad de ans, argumentaci ycompren- : sién de situacionesy busqueda de consensos Increment fa comurica intergrupal Intersubjetivay a cooperaciin | + « Promover la cepecidad de argumentacin sobre el conoci- |» miento previo, Practicar la negociaiin y el consenso en dstntsstuaciones | de aprendizse Favorecer fs rlaciones de cooperacin y diiogo entre el | « slumnado, + Afanzar la responsabilidad individual, i + Promove a utlizacion de habildades interpersonaes, i Dificultades que aparecieron Algiin grupo tuvo dificultades en la organizacién de sus ideas y en la supera~ cidn de alguna diferencia, pero el proceso sequido por los dems grupos los esti~ mulé a la busqueda de alternativas para organizar una mejor presentacién de sus actividades de aprendizaje. La condicién tiempo se constituyd en un obsticulo importante en esta expe- riencia, pero se super6 gracias a la mativacion y disposicién del alumnado para lograr los propésitos sugeridos. Conclusiones del ciclo En sentido general podemos coneluir que en este ciclo: | + Elalumnado mantuvo un alto nivel de motivacion, creatividad y autonomia 1a aleanzar los propésitos de la experiencia, El numero de estudiantes no se constituyé en un obsticulo insalvable para la realizacién de la experiencia, pero requirid un esfuerzo significativo del 1351fesorado a fin de propiciar iguales oportunidades y facilidades para todo el alumnado, + El alumnado demostré en tos trabajos presentados que se habia ido apro- piando de técnicas de estudio, estrategias de participacion y exposicion, ca- pacidad para organizar y representar ideas, con seguridad y coherencia, y que habian mejorado el trabajo en grupo. El grupo dio muestras de mayor capacidad de andlisis, argumentacion y ‘comprensién de situaciones diversas de aprendizaje, procurando consensos, tolerancia y cooperacién it La mayoria del alumnado fes de argumentacién de sus ideas contenidos de aprendizaje con la vida cotidiana y con sus entre el alumnado, yen el modo de realizar las tareas y procurar consenso en el pequeito grupo. + Se dio importancia al lenguaje, se encamind mejor la motivacién, hacia los fines del aprendizaje, abonando el autoconcepto y reformulando el rol de cada uno en el proceso de aprend + No hubo discusiones serias, ni en conociendo el alumnade que las destrezas comunicativas, dialégicas, eran tuna gran alternativa para lograr el consenso. Conclusiones generales de la investigacién Después de haber realizado nuestra investigacidn-accién sobre el apr + Como respuesta a la mas ccomunes de estas metodotogias y jas de cada una de ‘ya que nos apropiam« «cia, de nuevas metodologias de enseftanza. Del sible que los alumnos aprendieran de una manera el dislogo. desde la propia expe- 10 modo, se hizo po~ teractiva y mediada por Logramas una sistematizacién del proceso a través de Ia recogida de infor- ‘macién por distintos tipos de registros, cuestionarios, fichas, grabaciones en video, fotogratias, etc. utilizados para contrastar la informacién. icacién del aprendizaje cooperativo dialégico provocs cambios 2 todo lo largo del proceso de ensefianza, tanto en fos alumnos como en nosotros como docentes. Estos cambios se operaron en las dimensiones cognitiva, pesar de ser un grupo muy numeroso, se logré que cada uno obtuviera mayores niveles de aprendizaje tanto del contenido como de otros valores tiles y aplicables en sus vidas cotidianas. pudimos comprobar que esta metodologia constituye una alternativa para apoyar un aprendizaje més eficaz y global ‘que abarque a la persona desde una visién integr «Se cred un escenario para que se expresaran los valores de la solidaridad, la fespecto a las ideas de los demés enten- Y opiniones sobre la base de los ar- to_al discurso de nuestros alumnos, s antes de cooperative de cada ciclo de intervencién, podemos formular algunas conclusiones consideradas ‘como hallazgos importantes: nes de rechazo frente a los juicios ajenos fueron cambiadas por Pudimos api estudiantes univer agotando cuatro cicios en cada uno de los cuales se siguid un proceso de: planificacidn, accién, observacion y reflexion, lode la espiral aprendimos nuevas formas de abordar el , del mismo modo que fuimos profundizando en el conotit ‘mente, aprendimos nuevos métodos de ensefanza. = Pudimos apicar el aprendizaje cooperativo dialégico durante diecinueve se- siones de itervencién en ef aula, en las que logramos investigar los valores, + Del mismo mado, nosotros como eq + Fue posible lograr nivele id de aceptacién y respeto por las diferencias, Este fue uno de los rmayores logros del proceso y de es mos mayores capacidades y procedimientos para manejar los procesos {grupales diversos que se generaron en el interior det aula. « Adquirimos una mayor facilidad para comunicarnos ¢ interactuar con los ‘alumnos en un clima de empatia y afectividad compartidas. ‘ado cada alumno se sintiera tratado ‘como persona, cuyos ap 2 pesar de un masificado, Se pudi mando los argumentos como mente a respetar el discenso, Esta nueva forma de abordar la experiencia w7leducativa nos llevé tanto a docentes como a alumnos a asumir mayores ni- veles de compromiso individual y social, ya que trabajamos mas alla del pro- grama de la asignatura teniendo que coordinar tiempos y espacios adicionales para lograr los propésitos propuestos. Fue un aprendizaje im- portante el compromiso expresado por docentes y alumnos, y mas que com- ppromiso motivacidn y deseo de superacién. Logramos trabajar como equipo inter inario. Fue la primera vez que compartimos la experiencia en el aula en equipo de especialistas que se re- tan y se apoyan mutuamente. Esto fue muy bien valorado por los nos. Para cada uno de los investigadores fue una manera practica de Sigho XX HABERMAS, J. (1999: Teoria de la accién comunicativa: Critica de fa razén funcio- ta, Madrid, Taurus. IMBERNON, F. ( 10 formacién y el desarrollo profesional del profesor. Hocio, tuna nuevo cultura profesional. Barcelona. Grab. KEMMIS, S. (1998): &) curriculum mds allé de la teoria de la reproduccic Morata, ‘OVEJERO, A. (1990): £1 aprendizaje cooperative: una alternativa eficaz a la ense- ‘anzo tradicional, Barcelona. PPU. PUIGVERT, L. (1999): Aprendizaje dialdgico. Cambio Educativo |. Teorfas y précticas que superan las desiqualdades. | Jornadas Educativas. 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