Formas de entender el aPrendizaie

de los estudiantes univeisitanos:

;;;i;'l';;&l.i áe aprendizaie adulto
Pduü oMa h Er¿Pd

3.1. Introducción
adultas (y los estu-
El conocimicnto b:rse de la Educación de las personas
existe un campo eru-
rlia¡tes universitados fo son) es multidisciplinar No
que
¿iL ¿. ..i"¿". uniEccdos en una simple disciplina' sino muchas
.;;"r." con la aportación de sus conocimientos más importantes'
i.,*"¿¡-;l erplicarlo nos lleva'
iirSl", v ds tas reorirs que inrenLan
En realiü'l el rono',r-
i*rrl..r".', ¿if",..;á, ¡.'"p"tin"' y 'nioquc' (onsrderrlo
,ii.n,o br". .obr.' lo' rem¿s qu( v¿mo5 3 rratar podemos
el cuerpo oc
.ompleio e incomplelo. Algunal renurivas pam eslruciLU¿r
como a lo' proceso'
.""Jill*,. *f.i. r* ¿ l¿'eduq' idn de ¿Ju[os a:icon barra¡res di]lcul
;;;;;;; ;,; Gen se lun ido enconrr¿¡do rc encuentra¡
,"d.1, y, qu" rrrucho' de lo' eJemenro".que inrerüenen
o no ha¡ 'ido reconocidos como lales'
,"¿rrril".o".ro.
" en m¿rzo
L b..ir*. i¿" Mundial de t-duca' ión para Todo' adoPrada
de rcLrón dr\enJdo
de 1990 en tomrien r l'¡ihndi"l a¡icul¡ un "isrcma
nirios como
ir.r.n-n,rrr l". n..."idade' b:isicas d' aprndizaie ranrorle
i. "i"r-..",* , ¿dulro. Je Lodo el m'-do Se ""fi""¡n no lo' principio" y
.i.."**" a. í¿r*.ldn p"', 'oü la 'iü asi como la erdu'iuiüd o en
á.1,' iri,ir,. ¡,,*. ¿,¿o quc ig''Ll"nr' 'e p'ede aprender en 'esa
.l lusar d. rrabaio, en rod.rs la. edades y en roda' las crlrura' ¡ lenguas'
;. i; i;,,.i rérmino Edu.,.;ón di Adul¡o' "e u'¿fordemalform¿a laseneri'infor-
.?rLldl",. ""," " l, edu. aci<jn form¿l '-omo r lr no v
;i,"I.;'. ;.;"," ," *mpo de c'rudio ¡ un á.rea de prjcrio educarira-
 r\sl\^\"ra r {'n¡NDrz¡t}: FN L\ EDL,.,VrtN surrlloR

No.e Jcbe olrid.r. p.r r.rnro. l; irnporr,rn.ia de irrLen-ar .ornp,en

der la rli' e¡'d¡J,1. e,ri'o..ogr irivor d< io. e'rud;¡nr.,. l¡, ompli,,, ión
dt sus estilos de aprendizaje. Iero, igualmente, también se considcra que
el objetivo principal en ios procesos educativos de los es¡udiantes uni-
versitarjos, además de facilirar su aprendizaje individuJ o ayudarle a
conseguir un mejor puesro prolisionaly social, clebe pasar por adoptar
una perspecaiva más de concicncia social, con el otrjetivo común dc
crear una Socicdad mejor
¡ln este capírulo, después de dclimirar los cotceptos de naprcndiza,
je,, y «aprendizaje adulto,, se prescntan lxs teo¡ias dcl apren,
"adulto,
dizajc aduiro, para planre¿r dcsptés sus caracrerís¡icir-s fundamentales.
L¿ ¡evisión de distintos esrilos ¿e aprendizajc y los elernentos funda,
menüles que constiruyen los p¡ocesos de ¿prcndizaje de los estudiantes,
como adultos quc son, confofman los siguicntes aparrados dcl capírulo,
para finalizar corr los itctores que lo condicionan, e[tre los que desra-
canos el papel de Ia motivación.
Como objetivos cn esre capitulo se proponcn:

- Conocer ia importanci¿ de ios facrores impllcitos en 1os p¡ocesos de

en,cr:nza-apr. ndiza je.
Adecuar la actrución doccnte a las neccsidades de ios estudiances.
- Identificar y disdnguir dilerentes tipos y lormas de aprendizajc.
- Conocer y comprender cu:iles son Ios facto¡es má importanres que
conclicionan ei aprendizaje de los adultos.
- Sensibilizar hacia ac¡irudes imrovadoras relacionadas con los proccsos
de cnseñanza-aprendizaje.

, I r,¿..¡iJ
",
reo¡.a Aprendizrje adulto l
I ifo.

-
Fistfr 3.1, Ei ap¡e¡d;aje xdúlto

5i)
 RrñDlz
^r!249!gM4IrSg1!§r]1

3.2. Delimitación de concePto§

el de
Seeuidam.nrc .e pre'cnran alguna' aprecia' ione' 'obrc 'onccpLo
,piendirrje ¡ 'obreel deadulto¡ educa'ión'

3.2.1 Sobre el aPrendizaje

epcualirr'
Fl rérmino aprendizaic re'uJu compleio de delimirar,y'on'
oor lo ou. '.rla,onu.nielrrc 'omo rarea ¡revi: 'll
/ delinlclon 'larlh'
1,. .,1-.,ro' ..0.. ro. impol r¿nre' 'obre cl mismo
quc
fn'primer'lugar.. ion'idttr que el aprndizaie c" un Proce\o .r¡¿'
I",,'. i'L,, i.r,'o ¿. ¡ 'i'rcme áe co'nt'ni«ción dilá'
tira co¡ la
' ' pe*onal del que
iii.i i""i""üri, 'r,Jecu¿do de'¿rrollo inrele'rual v de algo-
,"*"á. it¿r"i c¿."¿. l¡189) No se rr¿rá Por turto que
elemenros de ee "i:-
,[". f"grr.^ .l '*. . Po' or-o ].,do "n" de los cada uno.de,lo: P.ro_
rema de",omuni,rcicirr ra ¡ csr¿r .on'riruido Por
retiene ) urrlr¿r l¡ rnlor_
ce5o\ con que cr(lx Per\onr crPla incorpora
-".i-
' "ü.,,]¿^ *.ifr..i,.u inrer.ibio conrinuo con el medio'
"rl r.r.*. r,nque Ia ma¡orra de L' pe^on;s arocia ;uromi-
nueva no exit-
,iá.",. *r.t¿izal".on adqui'iáon de una conduct¿ ¡'i dife'
.i1;ilii.iJ;;; '.r'al*ei"e
a"pr''da Re'ul¿ imPonance
l" que redu'en el aprendizale,a
).*ir a.ll"r*r.¡".' dilerenrc''
"r orra' que re<onocen la
l¿ consideración áe lo ob'ervable' bt aquella'
imoortancia de su estructur¿ interna'
' c¿mbio en l¡ con-
?;;i ;,t;;..,'.. el aprendizric'e deGne comoresultado de la expe-
como
ducta, más o menos perma¡ente que ocurre
y Burk-hár-d rlqos)'
."'.i,'itii.¡i.. itt', . tn l.¡ mi'ma liner' Bomjan de (onouc_
.iens¿¡ oue el ¿prendizaje e' rrn cambio en lo\ mecmLsmo\
I; .;iJ; á.1', ."r"ri;ncia Lon lo' r' onrecimienros ambienrales !."re
rioo Je definicionet. como "enal¡ Belrrin
ll9oJ) se ¿(ePIrn Por \u
.rricLer ooeracional. en el 'errido de que tanto lr Pru(llL3^como
er
cuentrllcable§ y
c¿mbio de conducta uen J re5rrll¿r varirble: lácilmenle
gt," .."l.ta ver el aprendizaje como una variable hiporética
-.litlt p.*,i." y la eiecución, dejat'do en la oscu¡idad la n¿tura-
o"J".f-¡"procesos.
leza de sus
'" per"pecriua el aprendizaie.no 'e reduce a la con*i-
D;;i,';;;"J,
l¿ imPorrancrr de (onsr'
der¡ción de lolb'enable. sino que "e remarca
;.;il ;;;b; ." .l ámbito áe Ia estructura interna Para explicar v

t1
 ¡ N L4 EDÜC^{JIÓN SLTPER(rR

¡lanifi.ar el aprendizaje no es suficien

.3r¡ .9
r,,,.d., ou..*,';
.¡Dte,det ¿prendi/die
iil ,;: :;:'.jl"rJ:;:::iÍ;,,:':litJilJ,:.
lo que inrere.a cono.e, y a",r"fr
en et mjsmo mejor.as cualirarivas. prru i",üar, i,
por eiempro. re,ez cdmez
, rn8q, r r , d.n;;;i ,p;'"ii;,j :;"t' jil',
'", i.. .", i,, r". ;,;i ; ü ; #;.r, I
j.:::l ::ffi
reÚvos) previos. cons¡ruidos en exo".j ;":i:.
,,¡^* ."¡in,," .,,".;l:;:,',.1'*,,::l* ¿n' e.rore' en' ":
irr v ud der
Lre ( u¡tqurer moJo. .e corrsrder,
que el hecho de ¡p¡ender e, una
a..ron que realizamos de lorm¿
con.c.rnrc -, lo la,go je,;,
t rda. ro hay que a.o. iar r¿ o rcle.i¡ la ,rilo ;.;,;;
mrl. lur ranro lo que r¡j. no. v¿
.r siru".-".-. ¿. .r**,,*'i.l
¿ in¡ere,¡r rr a .er (J (ono,
nrsmos ¿ rr¿vés de lo\ cuales er lo\ mec,
se procesa
p:ra.r.r,rnrenrr. obren",," ,n. j",",". to' e"¡ di¡nre.
t,e'oe e'r¿ prnpe.¡iv¡. cl aorendirli6,e
"d:];pi.';¡,dv¡iede
pue.le co¡.idcr¿r.omo el
e¡,cru.i.rlde l¡ lorrnr, ion. todo
ro qu.l, p.l..r" J;r;;.;t;;,r;
Io ha aprendido de algun, 1o,,¡". il;.:l
pr.. ,,rnd. ," n"Ul" ¿! q,. j_"1.,
na aprendido rlgo e. porque
h, h;bido un . ¡mbio cn .,, .;";.1;;:;.
;.',,:ll:,,::'"*,' "n'u' "'ri' u're' v.,dem" b;,¡.r,;,, ;;; l:;
lero,rprcnJer no e. ¿ñ¿dir cono.imienro,
pon,cndo uno, orro. como ri
¡ to qu" )r,e s¿besuue¡_
" ,. ,,rrr.¡ de el.m.i,o. ,¡.r.il"Jl1.
t rrando se rprende .e rcorgarrizrn y ree.rruLlrrJr
crore. del muldo que n". .ode". nur\fl¿¡ repre\eDL
e, lo,lre llr,*,,",1rr""¿i)5",lJ.;
ncJ{rvo. rirmino con el que
sc prercnde d,tere".;rr.l ;;;;;;l;;;
orro m¿.,eflerivo y prcirimo a t.r
;:::
:;: :,;r",,,'".de experiencir iJe
Berb¿um ¡ tqqJr. por su parrr.
h¡ce referen, i¡ .r quc crrando ,e
ta ¡e,,o,,,.n,u ,¡edio. e\,,ren
pr¡
ill:Í.:::1,,.,
¡'¿((,,o: un¿. hác.. reteren, iJ J nr, reL.iñn.
¿r meno, do. [orm¿s <t.
s co¡ dir h" rn.,1 ..
del .omporramicnro en.u.,nro
,;;;;-
::l:::::l:"1:r'"
d ,Js oemand.\ Jet (onrer\ro ¿ r¡. ,e.puc\,¿5
en el que,e sirüa. L¡ orr¡
prop,o suiero des, ribe .us iuncionc, j,
....;,,, ;
.i
1

r, p. ot.iBt.- . tJ.i",,;;.";;;;l
to. ¿lc.ririd¿d.,olunr:d...r. ri et *.eund. pL*_ .. *n,*'JL,,",.
1r.dá men rx In(n ¡ e. (ie l"r m r
e,r ir ic"l el ,, L'r.,. 1",.,";i.',"'¿1,"llill,
sLn hacer iuieios acerca
d. l¿ fin¿lidad,l"
c,¿" ¿,¡.dio o,mo.rñr.;:,;;
z.r¡e .urgc . r*ndo,e ¡bor
ü;:i;:.:.::T:"j:il,;T,il:il:
Ja t¡ ün¿mic¡ dr t ...p";;;;,;;,"]
se p¡ocu¡a toma¡ en consideración ;;.
los ripos d. **u¿" ."" lj*ji,r)
 I!]NDIZA]T DI LOS I§TUDI^NTFS LN]VLRSIT¡R'OS

meriio. l-l ¿prendiT¿ie'e definc r'r' como

-el Proce'o de,con\rru'ción
r asimil¿.irjn de un¡ nueva respue\u eslo e\' un ProLe\Ú de sdecuacron
ii .".¡.r,,-i.",.. , 'e; al meJio ¡r'aa1 pror'cro perreguid'r por
.,,1¿ inter<s¿do^. (Berbaum. 1093: I 3)'

3,2.2 Sobre los adultos y su educación

un Punto
ll.^1n¡enro -¿duiro- puede rener disinro' enloqtre' Desde
,1" i., eeneüco, la adulrez * 'uele definir 'omo 13 errP¿
de de'srrollo
'
I.".,i"i, i, 1"4".i" , a l¡aJole"encir' Desdc e'r¿ óPr i'¡ 'e
er¿min¿n
elaborar una p'icopc'
i^".-r.r.ri'ri.* p.ic'biolog;c't del adulro ¡ara
üeoei¡ de lo" mismo.. tgualnenre la no'ion d( Jdulto Puede 'er
v¡ian'
nue"r'¿¡ infinir¿'
li.,i¿l¡. '"." un (starrrs-cu)o\ miembro'
,.,''."ú" l^.""¡",.ne" 'oc''.,.conómi' ¡..u entorno 'ulrural ¡ lo'
.i*¡i,-.' ¿. 1"..r.¡, profe'ional ¡ so'iel Segun er; perspe' riva I ren
á modulxr.li lon
derá a elabor¿ unr "ociopedagogra de lo':rduiro' )
"i. ." ..i^.i¿" ..,' la di,;áad
socioculturales'
il.ii" de
"it'¡aciones para lo' obleri
i¡." iÁ."" mukiple' I trrirdos cnfoque'' aunque
entre todo' lo'
vo. ol,nre¡do.,.e de*]." un dohle ¡unro de risr¡ de
¿tlul-
;'i[;;, .i:;ii t;i p'icoloP,ico Soii"lógi"n''nre sr con'ider¡
i", t., r.,.on, ini.grud,.n .ll m'dio 'ocr¡l o(uPrndo rn Plell: y.en
;l;; i;'.';" d.''u' de"'ho' liben;de' v rcs¡onvbilidade''
\rnonrmo de
i.,i.ol¿ei.,fnen,e. el rermino ¿dUlro 'e ernplea como
de iu''ru'
ma.lurJ. p'opio de la ¡er.on: rct¡on'rble' 'on plenitud 'ete-
nidad y Jominio de sr mi<mo
I I iérm.n. ¡dulro. por r.*to. puede h"'er refer'n'i' a
rrna fer\onJ

"""
lr-"i.r-,¿" un .i.,ro g"do Je m¡dure¡ fisi'¡ y emol:on¿l Pero
r'rrro
y re1'rriuo
L.ul,".,i¿.n,. qr. ". ''"''"dt un 'on'''u''o 'uhieriro
J.J ,,' prn,o o.,i',¡ hi'ririco corno cultural l ' el¡ énlasi' puesto etr
lo oue lle'r , D¡len*¡ld en lq'12 d'linir 1l ¡Julro
^.",1".i.,,,i
.:;;; i;;;;, qJ,e h, re,-in,Jo rr .r,p' d. edu'rción iorm:1 1.hr
obs
.'"-i¡o'l* role' car¿cr.rnri'o' d' los ¡dulro''n l¡ 'o'itJ¡d yNo
., á.n".tu" puede resultar igualmenre problemática txciuir
"i ".,, ¿. r,.".i¿" no fornral par" juven" ¡'i 'omo orrot riPo'
de
",."..¡"t
;;;;;;' ,... por ei. n'pl, lo' planre"lo' pa' Je'ernple''lo''
' ¡;; l, '',1,,... ¡" Je ¿drrlo' Darkenrr d v Merrirm
';'"..,.',
r lr82) l¿ d;finen Lonro 'er pro(.''ó por
eJ qrl( I-r' p'nona' (uyo\ pnn

.ipJ.. ,,t.' -.1"J.' 'on . rr"'en't:co' de l¿' pe^on-r' 'dulra' enpren

5l
 !]NSI]ÑAN7-.{ Y ¡IRI\I]IZAIF FN IA ¡D¡¡'^'IóN §IX'FTTN¡

dcn accividades dc aprendizaje de forma sistemática y continuada con e1

objetivo de inrroducir cambios en sus conocimientos, actitudes, valores
o dcstrezas, (p. 9). Io¡ su parte, Coururey (1991) plantea Ia dificultad dc
su conceptualización, dado que picnsa que puede se¡ dcflnida de mtllti-
ples formas: como el trabajo de instituciones; como relaciones especlfi-
cas y distintivas entre pedagogla y andragogíu como pmlesión o campo
de estudio; como movimiento social; y como un tipo de educación dife-
¡eflciado de olros en cuanto a sus objetivos y funciones principales.
Se puede escoger una definición, ampliamente aceptada, que es la
que aparece en las Recomendaciores sobtc el Desar¡ollo de la
Educación de Adultos (LTNESCO, 1976), adoptada el26 de noviembre
de 1976 en la Conferencia General de.la LI..IESCO en su 19" Sesión
celebrada ell Nairobi, y que en su segunda partc, omitida en bastantes
textos, resulca significative en cuanto a su papel en Lrn contexto de
aprendizaje y formaciófl continua. «El término Educación de Adultos
hace refe¡encia a la totalidad de procesos educativos organizados, sea
cual sea cl conocimiento, el nivel y el método, scan forñales o no for-
males, ¡ sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispen-
sada en escueias, institutos y universidades, y en la forma de aprendiza-
je profesional, gracias a los cuales, las pe$onas co$ideradas como
adtltos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes o
su compo¡tarniento en ia doble perspectiva de un enriquecimiento inte-
gral del hombre y una participación en un desarrollo socioeconómico y
cultural equilibrado e independiente. La Educación de Adultos no pue-
de se¡ considerada intrírxecamente, sino como un subconjufiao inre-
g¡a¿o en un proyecto global de Educación Permanenre».
Por tanto, se considera el término nEducación deAdultos,, como muv
gené¡ico y que hace referencia tanto a la educación fo¡mal como a la ná
formal y a la informal. Igualmente, como un término que denota un
concepto, un campo de estudio y un fuea de p¡áctica educ¿tiva. Resulta
importante su reconceptualización en cuanro que aFrde a la maduración
y autodete¡minació[ personal con vhtas a la inserción en le ectual socie-
dad de vertiginosos cambios, qre va a reclamar pens¿ñientos abiertos y
flexibles, con capacidad dialéctica de adecuación a dichos cambios.
Por último, con respecto aL aprendizaje d.e los adulus, se sei.ala, en w
primer momento, que éstos aprenden mejor cuando no tieneÍ que recu,
¡ri¡ a la memo¡ización, cuando se les brinda la opo¡tuddad de hacerlo
a través de la actividad, ¿ su propio ¡itmo, y cuando la formación que se
les ofrece conecta cofi s$ neces iad¿s. Por ta¡to. conoce¡ las car.acteris,

54
 IL AI'R¡NDIZA]]] DE TOS !\NN)hN1'[S TIM\¡I]f,\TIARIOS
3, FoRT¡AS DI] ENT LND!]R

ric¿, del aprendizaie adulro 'e 'onvcrtiri en rrcx fundamentJl ¿ l¿ horr

ilir,"ini." ¿.."J-u,,1 .'"Ju,, lo' p'""""" dc en'eñan¿¿' aprendiz¿-
je en los qte vaYan a ParttctPar'

3.3. Tipos de aPrendizaie

\e
D<sde el papel del do.enret 'e d'be rener presenre que Para que Pro
rrer¡'
¡,'..,niendi¿ai, sienitlc¿rivo ran de mod¡ de'de hacr )¿ árBun
:::ffiil;;"i;;. ro'.on,.nido' qu' * oiez'an ¿ ro'e"rudianre'
i.,""-".1,, i.*¿*. ..,,r.,rtrJo' enrre si v que ademjs reng'rn Punlo5
la erperiencia pa':d; de dicho"'nrJi¿¡tes
\t tr¿r¡mo'
";:";J" ."" Iogrrremo' qu'
i..r'.0- ,l*¿1"*. lo 'im¡l' repe'icir;rr' dilicilmente
l'ero ri por tl conrrario'
in. ir,,n"'.".pr.n¿¿n mientr¡' ;prenden que
..'.i,";n.r" .',ti.*;,\ que pJrr¿n ie lo qu' 'ab'n I erperi'ncir'¿ qüc
reJLrier¿n ¿. ri,iJd fl\ic¿ e irrrelr'tual
escarerno\
'onrrrbuyenLlo
;il; :i ademá"c prr-rpici rn rcr ividade' qur
;'i.;,il; ;nifi
.¿rir ¡.
(5r¿r'¡n Pro'
rio,ri.ran qu.lo ap'.ndido aplique se a otr'-rs 'iru¿crone\' 'e
nici¿ndo apr.ndizaie' rele'¿ntes'
d' di'er'
'" ili;;l'';;,J i,bt,, a. aiu."o' ' ip"' ae aprendiu rie o

sos niveles de profundización en los mlsmos:

- Aorendiz¡ie memorisrico: es un ¡Prtndizaie

de ti¡orepeLiriro en el
lÍ"j" "r.'".1",."4. "l*''l' ol'ii"'on b^ranrc fa'ilid¿d l os con
::;;:I';ü;;ñ,,.f.,i.ian me'inicr v no 'e ubican 'n ra
i.L*,r,, 'o...pt,,,t ¿e l; Persona que aprerJe " ,. el qu(, §e
Aprend!raie comprensivo: * un aprendizaie
qrr( lrcrlrra
\e aprende 'e msnlle_
e"'r"bl.r.r¡ ,ela.iáne' enlre concePros lo que
¡e en eran medida.
de la' ide¿s de
i'"]"ii-i. il-"'-n*.ivo: e' el rprendizaic que prrre fa\orecer l¿ .-on(-
to, ,tur¡ná., ai lo q,. 1a saben Se c;racrerira Por
;;;;;,t* J p'"tti d' t"" tt"utüra§ menÉles de éstos Es un
aorendizaie que perdurr (n el riemPo'
aprendizaie significariro que permire la
-;i;;;;ü.';iJ';"re: e' el¿ orro" conrerto' SuPoncun ma)orgr¿(ro
ailiación de lo aprendido
de auronomia PersonJ'

estos tipos de aPrendirde

Pero esta diferenciación, no significa que
vrsron
,i"-p.. ". d.n d. fo.-a aislada; es deci¡ no hay que tener una

5t
 FNSLÑAN7I Y APfuNDITA]! !:N L{ IDUC.\CrcN SI f'¡EINI

(\.e.i\J!nenre .(gmenrrdJ del aprendizrj.. In c,re

rn,ido. {.r,ul,el
1l()83) di.¡ingJe Lnrre ¡Dre¡Ji/rie re(eprivo y JprenJ:/Jic
brm,renro) .nue.¡pr.ndiurjc memori.,i(o u ¡tr.nJ,z,ie,iBnifi.¿ri,o. fo, de\(u-
I I aprenJi,,"j( ,ignifi,.rrivo surge .urrdo
el .rl.r¡rno .,io .on,r,u,
ror dr rd pjoi,ro . onu, inie.r¡o ref:. innr lo. con.rpr",
a 'l¡,rendcr y le,
da un,sentido a partir de la ..,ru.,u." .orr..p,.,j qr.
aprend;zaie puede ser por descub¡imiento o ,...¡,tiro. pero
; p.r... 'il;;
además
.:".iriY< pro¡io.orroLinrienro porque quier. , e,ri inrere.¿J,¡ e,r
"
ero. r I rl'renJ.,,Jje .rgnrl,( ¿n\ o u¡t¿. ve...\ \e .orr,rrul e J "ei", ionar Io.
(ñncepro. nuevo\ (on los q.r. y" ,e
¡o,<cn 1 or.¿r.rl n.ra, ion¡r lo., on.
\efru\ nue\oi LUr L cxper,c,rcir que 1a .e ricr.e. Dede e.r¡ si¡u¿r ion,
Romir v.D,ez r l qo l , .iBLri(ndo(l e"¡uen" Je Au,ubel que repre.en
t;mo' er Ia I'grrra t.2. di'ringuen l¿,,ieuierr...;¡u,r. io,r.l. n el rpren.
dizair de los esn¡d;¡nt^ -

-Aprendizaje receptivo-repetitivo,memorístico. Los conceptos o pro

,edimierro..e;uqui<r rep,,i,ionme.anicaap"rrirjei.,
explira. ion del pro[e,or. ta inior mr. ión ¿udior i,u¡1. .,... ..
r,hi.¡r en l¿ e\lrr. rgrr . on(epru:rl que /a .e po.ee dr un" rrr¿ner¡"":n ;...
Aprendizaie,repeririro-memorisrico por de\cubrim¡en¡o
gü¡¿do.
\upon. ¡ uriliza.ior de rrn: rreroJologra r.ri,r e inre.rigadoia. pero
úe una Ftrneri me.¡nr,¿. ll
¡rore,or.e limrr: .r o¡ enr¡r r en,eir.r,
e.rrrregia' y re.ni..r, de pr".eJinienro. p"r" lo.."n."p,o,
ermrrqr,c. globrie, ret^ion"l.. q.Led,rr d..cuid¡Jo,. I¿ meJi¿cidr ¡ .r.
'
del pr ofesur e, nreroJoldgi.:r. p(r" no \ on...Dr u,ll. F, I". il quc t: acri_
vidrd inrerrigrdo-r.e con.ielro en un mero rLlivi.no..
- {prendizaie repetirivo-memorirrico por desct¡brimienro autdnomo.
rir:¿c;rin p¡'e.i,l" l¡ ¡nrcrior. rr I" q.re
- el errudiar re .omo inve,Lr-
galor elaborr labajo" nonogrjfico, ,i,remarizan,lo lo que r e y
ob,er-
v" o e,rudi¿. ntr" ,in de,r ne1( J !on( epruali/r,lo n i en-,r.,,,1lo
e, ,o
,lJr )¿ *be. CJre.( de un mar,o con.ep,ual o,irn,ador y refleriru
de
l¡ ¿crir i.t¿d.
- Aprendiraie signficrriro re(ept¡to. I . .óro sig¡ific;riro cuanJo l¿
inlorm:t iorr que .e re, ibe s.. enn-¡n¡ en la e,,rricr Lr, . on. epruaJ ,1rr.
el e'r.ldi.rr.re p,.ee. lrn¡li,: una progle,ira reelaborr, ion de
,o..orr_
cepro, d. un.r ¡¡¡ner, .,.Ii.¿ v progresiv.r. I¡ mqrodologi¡
e¡.po.irir.¡
pueJe ser üril. sienpre . rr,.do,e,.,ti, e d. rn¡ m,ne,i
¡ ra,on"bl",
re'a..orr.rl. pero nunLa r or¡o rrerodorogL ünica . erctu¡.nce.

56
 guiado tl t"rudianre
Aorendizaie'igniñcativo por dercubrimiento
I..."'i,,.u l;
a panir d< erperiencia aunque
'.1,. 'p"ndi"¡t como \onceplur]men'
orienrado por el proletor ranto procedimentJ
... i" ..á¿a"gl *t y-trte es activa e iflvesdgadom'

Sis¡iff@tivo

Apre.diz:J:, Iablas de

guiado

Figue 3.2: Tipos de aprendizoie (Auubel' i 983)

autónomo El sstu-
- Aprendizaje signiñcativo por descubrmiento
de informe' y
,l;,nre.on5lruv( \u\ prupro\ cuno(rmrenro' cn lormJ
i.,il.;;ü;¡;":. int'ntando ari'r'"r I p-rofundizar derermin-a'
5u rn\ estrBrcron y er I
,lor .oncepto, y pro.. dimienro' que t r p^'ee'
i,l,.l no e. anirqui., tino qur ri' ne cl:ro dónde \ J y lo'
meolo§ aoc'
' ) nicrs Par¿
té(
.".¿", ..t'l*i¡o Po"ee igualmenre' concePrrl5lo' mismo' Ll
"*,
i," r"''.J,ü*io" i',*u., r'elabo,cione' de
i.;[:, ^*'* de.los esrudianre'
5.bJ'.1,; i,ci]it'oor tle lo' rprendizaie'\igrrrlrc¿rrvos
I orra.llo d.be '.1'"ionar m¡rcri¡le' did¿<ti'o' ) ror
-'r, do.en¡e" m-bié" signiñcarivx'

ivÚ requiere on-

lor último, se .omenra que el aprendiz:ie 'ignifi(rr '
pr..i"u' rc'pe(io r Lr({ dimen'iones: lÜgiLr' cognru\r y ¡re' rr-
di.inn.,
:;"i'1';íi;;".;^,,; J..,,, ,.n,i" Jcr aprendi"ai'l resüe en Ia 'om
n,en''ón d.l cn'¿mhl¿ie del marerial
noredoso 'on lo' contenroo\

l"",.p,rl* a. l, esrrucrurá rogniti\a d(l 'uiero

57
 INSLÑAN7.A Y APRTNDIZA IE EN LA EDLTC(C]óN Si¡PIRIÓ{

J.4. Teorías del aprendizaje adulto

A, continuación se desarrolla¡ algunx de las teorias sob¡e aprendizaje
adulto que más se han difi¡ndido en la literatura esp..ífica sobie el t m'a,
dedicendo especial interes a las que hacen referenci. , la auto.fic¿ci", asl
,omo. I,or \u e,pe.i.J rigenci.r y;de.uccirin al reriginoso rirmo de l¡
'oiiedad ¿.ru¡1. rl aprendiz¡ie aurorregul¿do v ¡l apr;dnaje ¿ di,rflcia.
La andragosa es un término quc se puede uiilizar dásde disti¡tos
punros de ri'ra. larr algunos.t un" prl"br" que hace retcren.ia: lr
erlucr.irin de per'"nr, adulras. ul igual que t: pidagogía hace reteren.ia
¿ l¡ edu.acirin de fo, niño'. P¿ra orio. ,c rr¡r¿ i. ,i, "prtrbru qr. .t.,,o-
ta una aproximación especlfica a los proc€sos de enseñanza de los adui_
tos, que son eseflciálmente dilerente dc los procesos que siguen los
niíros. Paraoros, incluso, el concepto de andragogía incluye n'o sólo la
cducación de adultos, sino rambién trabajo so.ial, di¡cc"i¿,r pcr"onal y
organización comunitaria.
Kno$le' flq 0r Jefine l.r andrrgogia.omo r/a ae y la cicn.ia d? atu_
da, a lo, nduln, a np,ez1¿r rirujnJose enrrc lo, qu. ú di[eren, i.rn Je l,
pedagogía en los términos afltes menciofledos. Van Gent (1996) piensa
quc la utilización del término que rea.liza K¡owlcs es poco afor;nada
por dos razones. En primer lugar porque la aldragogia no se refierc,
estrictamenrc hablando, al a¡te y la ciencia de ayud"r a los adultos a
ap¡erder sino a la práctica de énseñanza de los adultos. f" ..g""a.
lugar porque usar sólo un término difumina la diferencia cntre tí a¡tc
normarivo y la ciercia de la educación de adultos.
Para Knowles, en un principio, la andragogla se va a fundamet[a¡ efl
una seric_ de principios sobre el aprendiza.je adulto que son diferentes,
, omo yfl hemo. re\eñaJo. I lo' principio. dt .rl.endi¿aje de lor no
¡dul.
co. .n lo. que ,e basa la p.dagogr;. Dicho, prin. ipio. ,on:

- El autoconcepto del adulto cvoluciona desde una situación de depen_

dencia hacia la autonomía.
- El adulto acumula una amplia gama de experiencias que pueden cons,
tituirse efl fuentes de ap¡efldizajc.
La disposición del adulto para aprender está muy relacionada con la
evolución de las rareas que representa su ¡ol soci;I.
lo' ¿dulco, (.rán ml\ inrer(\¿dos cn aprender.r p.U-rir de .irrracione.
p.oblcrnirica' que en clrprendiz"ie Je conrcnido\. rl(rowle.. lo-U.Jo.J

58
 3. FoRMA\ DI ENMjDTR EL APfiINDT?^]E !!l!:§l!!4l]qllll¡1 9

Má tarde, Knowles reconoce que andragogla y pedagogla no tienen

nor oue rer modelos anrigónico.. uno para aduho' y el otro Para ninos'
'fn pu'Jen 'er
-,^hr. o.rrion.". lo"-modelo' b¿sado" en la andragogfa
¡nlic¿do. ¿ lo. ninos v vi(e\ersr.Sin rmbargo él rodavi¿ de"cribe a l¿
...l"o.rlr.omo un modelo b¿tado en conlenido' J\oci¿do a lórmula'
i. ,o'rá¿;-i. tudicion¡les donde el profesor iuega el prpel de dire''
ui'idn
ro, medir¡te l¿ tr¿nsmisi<jn y pre'cripción Por el 'onrrario la
que rirne de l¿ andrdgogra es diierente. convirriJndose el profe'or en un
Éacilirador de los procesos de aprendizaie'
ó. tod", fo.*.., .o-o señala Varl Gent (1996), si ia palabra andra-
."-1, riene ¿lsún fururo, puede ser 'ólo 'omo rérmino genérico pra la
EJil".itn a.ia'f,o' y.o.o la pedagogía En ningün
-rpl.,.n'o'
.r* áif.r.n.irt.n,t. pedagogia y,ndragogra deberír ller¿r a la idenri-
r
fi.ación de l¿ primera con rradicitin y conrenido y la segund'r
con
Dro!¡reso v Dtoceso.
' i"n,o', i, reoria rle K¡owles. r¿mbien re'ulr¿ inrere'¿nte hacer rele'
Leorfa de larvi: robre la experiencia adulr¿ l¿r¡ e'te autor
no
rencia a l;
ri.ne qu. de'e-boi" en aprendizaie' que
.,rd..ro.'i.n.i" 'eñal¿ndo
exirren;ueve ría. de re'ulr¡do d. una dererm'n¿da erperiencia de la'
qr. 1..,r.. prlrn.,*..ondu((n a resPuesl¿' de no aprerdizaie' las rre'
;;;;;,.",;" rprendiu aie memo't'rico ¡ lar rres últimas: un aprendi-
¡ale.ignificarivo Dichas rra"on h.'iguienre':

¿) Presunción: el suiero pien.a que 1a lo sabe'

ál No consideración: no 'e con"ider¿ la po'ibilid¿d de re'Pu'sra
.l R..h"-, se rechaza la upo'runid'd de aprend'r'
/) Preconsciente: interioriza algo de forma inconsciente'
"e
ej Práctica, se puede llegar a Practicar sin aPrender' -
/) Memori¿ación: adquiici<;n 1 clmacen¡mienro de inlorma'ión
lo que 'e e\ci rPrendicndo' sin requerir un
3r Conr.mplación, pin5rr en
resulr¿do visible de co¡ducr¿.
/r Práctica reflexiva: relrcion¿dr con la re'oluciórr de problem;''
r) Aprendizaje exPerimenral: cuando el aprendirrie se rcdir: experi'
mentando sobre el ambiente.

Cro\. qB2) sugiere una reor f¿ del .rprendizaie adulro conocida

r
r 'o-
mo C¡¡acteri'ric¿s Ie lo. APrendice'Aduho' rCAIr y basad¿ en las
tli
ferLnLi¿s eüstenre\ enrre aJuho. y nino' con re'P(Lro 3 do\
c¿regori$:
crrcrerhricas Per'onále. y 'iru¡. ionales l :' primera' in' luyen
varrable'

59
 ENSIÑANZ{ Y TPRENDIZAIF EN L\ !DUC{'IÓN ÍJTFRTR

físicas, psicológicas y socioculturales. hs segundas, variablcs únicas rela-

¡ion¿d¿s,on l.r o:rri.ipacitin ,ales.o,no volulr¡ried¿d frenrc ¡ oblipa_
roriedad o Jedic¡ci.jn .omolec¡ lrerrLe.r dedicacrtin "no
¡.r,.iaJ. r fu
propo.ciona impli.-:. ione' p:ra ia pr.r.ri,a
¡ero si un mrrLo para ¡en
'¡r sobre qué v .omo aprcrrden 1". adulro..
lor or.o l¡do. Me/irow , l,18 L pLnrea una per,pet rir a r ran.lormr
Jor¡ b¿s¿d¿ en la reoo¡ de la .umper..n. ia comuniclriva de Haberma.,
que pro¡onc rres jmbiro, disrinto. pero inrtrrelacion:do. del aprendi-
zaie: el r.:crri.o..l ¡r.l.ri,o y el emanciprLorio. Me,,i.or. pre.inr;.u
penpe( rivá fl Jn.lñ-mJdor¿ como un proce,o .n.ll, iparor io de lleg,. a
conocrr :lgo Je lorm¡ L riri.¿. reria ei proce,o de ,piendir,;. m.jirn .
re el qrre lo, r.lulro" rJ.ono(en \u\ rot.. y de Jeperoencia.
'elr.;on..
asi como las ¡ezones que les llcvarian a supera¡las. De acucráo con esta
teo¡íe, aprender en la adultez no es añadir algo a lo que ya sabemos.
Por el contrario, los nuevos aprendizales .i"be,l t¡an"fár-ar los cono_
cimientos que se tie¡efl e¡ una nueva perspcctiva y asl coÍscgui¡
ap'endi.+ e,¡¿¡, ip¿do.. Al'renJer \iempre i.pli, .*fli. i,,.. .lrUI,r,
"

3.4.1 to¡las sobre autoeficacia

La arrtocEcacia se reflere a las creencias sob¡e ias capacidades de cada

uno par'a aptender o desarrolla¡ ciertas conductas en dete¡min¿dos nive-
ies diseÁados. Conlo¡me a la teoría social cogniriva dc Bandura (l!86)
los individrros, a rrav¿s de su propio organismo, pu"d.,, .oot ni",
pcn.¿ll.ienros- .enrimienros y acrione,. lguaJmenrc, pueden rle,rr rolla."u.
mc.fl)r\n ú\ de rflerencia y g.Lrp". de,.Lbiuncione. oar: prrcibir. regu
lar y evaluar cl compoftamiento quc resulte de la interacción entre" el
organismo y las ft¡cntes ambientales de influencia, lo que sirve como
función autorreguladorx para desa¡rollff sujetos con lá capacidad de
-rlrer,rr su, ambienre, ¡ la rrfluen, i¡ de .u. propia. rc. ione,.
(.omo serr¿l.r Pai¿re. ¡ le¡r(,i. Je.de que B¡ndul.J I to -,irrrrodujoet
rerm.ino aurocfi..r.i¡ h.m p,r-do m:. dido. ae.rda".,i.rr,po.turrni..t
que los principios de dicho conccpro, componentes de su teoría social
cognitiva, han sido aplicados a diversos can4ros y disciplinas (psicologia
dínica, deportcs, educación...), difer"nr." et"p"" educatn as iprimaá,
secundaria, postsecundaria. . ), dilirentcs conténidos (matcmáticas, len
.

gua...) y diferentcs niveles de alumnos (b¡illantes, nmedios,, con difi,

(a
 DN I'OS ¡S1L]DT'{N'IES UN]\ERSITAiOS
1, FORiI¡S DI] INT]:NDER Nt,
^¡R¡NDIZ,II¡]

educativo se ha
cultatles escol¿res. .). Su aplicación dentro del te¡¡eno
ñffi"a", .¡to, en estudios sohre la motivación ac¿démica
-S.
"[-
v l¿ aurorreeul¿cidn M¡s en 'oncreto se puede de'irquc
son rres lar
'ir."".n1".'qu.lo' invesrigadores Ia autoefjc'rcia han venrdo ten-
'obre
¡r¿¡do .u' rr¿b¿jos:

Personal' Vocacional y
- lmplicaciones en el te¡reno de Ia Orientación
P¡olesional.
oJ..-ri.i-i.",", a. que las creencias sobre eficacia de los profesores
*,i"-t r".i"""¿* cáo sus prá"tic"" instruccionales y orienración
h:ci¿ el oroceso educativo'
t.'."|"c'ione. de l¡,uroeficaci¿ de los errudi¿nrt' (on ollo5 Lons'
i"..* así como con las consccuciones de su rendi-
-",J".¡"rf.t,
miento académico.

p.r'ont inrerpretur lo' re'ulr¿dos de logro''

La lorma en que las 'u' lo que'
"',.,1.1i.*,
;l;1"'*,iv alr.,"r 1 aurocre'nria'
"" i*bi'n'esrendimi'ntot Lsro con\rr'
d. h.dtolinlor., y.lrer¡ lo' 'ub'utsuicnres
;;;-;fÁ;"-.';. de la concepc'-ió" del detetministno reclproco áe
ei"¿,r, ir"80,. ta . on'id( r.rciJn dc qu' ficrore" peruonaie' G)
c''m-
oorramen'rle' (b] y ambienrale' icl re¿n inrcrac'
( ione' de tttl?ro'1ltu1t1
'ÍioJica, ul coño la figurr 3 J
Podemos ob'ervrr en

/\
,/ \ rccirroLo
,/\
-/\
y'--- \
1'1 ,.,,*. - '- '''u" "'' '
Pcrsonalcs

Vod, lo o. l¡ r-'¿'ion'' r re l s'n',''''" JP de" rm'nÚre'

I igú¡ J.J¡ q86\
a ,.on. p.ici| rJe nripro id¿d
'riid: J'rBdourr'

Fn ptner:rl, B¡ndur.r de'.uroll¡ un¡ vi*idn del Lomporr¿miento

h.;;":l;; q,,: l*'.,..n.;' que lo'indiuiduos ricnen rob¡e ellos
dc dete¡minadas conduc_
-;"-". .". a"Á.","
*.
.lave en Ia consecución
de 'us pr"pio'
,,'l l.' ',i"* 'i'to'Jomo Producro' v ¡roducrore'
del inreres cre' ienre
;b"'; t .''tema. "o. iale.. NL ob'ran¡e' 'r p' s rr en lo' úlrimos año''
t", i, ,...L..U* ¡utoefic¡ci¡ 1 de 'u d"rrrollo
 FNS[ÑIN7,{ Y APR¡ND]7AII LN ¡-{ MU']ACIÓN SUPERIoR

sigue existiendo confusión sol¡¡e cie¡tas cucsriones como la

búsqueda tle
formas aceptables para su evaluación o ia constaración o no
de unifor_
midrd en de o¡errr. Igualm.nre. rlguna. de .u. hip.,."i. ;;i
'u.form¡
nece\rrarlnn s. r
SrnJte\ 'e,i.¿da., ñ¡n.l¿menr¡lmsnre cu¿¡do ,e apli.an
a contextos de aprendizaje de ura mayor iomplejidad.
No obsrantc, la a.,toeÁ.acia ,ro es ia única variable que inlluye en
la
consecución de un determinado comportamienro. Son iguirlr.rrt.
imponances la habilidacl, el conocimient, el dnminio de
t¿c.,i_
"iáa,
üs. la5 elpecrir i\ ¿r en Jo, re,ulr,do, y i¿ per. epcion del r¿lor Jel ¡p,en.
dtz-¡e. Una auroeficat ia aJr; no dara luga ¿ l¿ ,onsecurión de re.uliado,
comperenres cudndo los regi.rros de cierra. hrbiliJ¿des. conocimienro,
o
técnicas estén ausenres
Por último, se hace referencia a ias luefltes de información
descle las
que se desa¡¡olian las c¡eencias sob¡e autocficacia (l,ajares, 1996):

- Dominio de la experiencia. Los individuos juzgan los efectos de sus

acciones, ylas interpretaciones de dichos
efecto.I." ,yu,l-
opiniones sobre su eficacia. Los resuhados que
r*
"..."..o_o
int..p..t"r,
exiros aume¡rtan la autoeficacia, mientras qui lo"".considlrados
corrro
fr¡,¿so. la bai¡n. I I énfa,i, que Brndur¿ I t986, pone en el dominio
oe lr\ e\p(nencra\ de.ad¿ uno. (on\riruye lr prin,ipal fuenre
J.
inlorm¿.irjn \obre lá ruroeflcacia y ,i.ne irnpor,rnre. lrrrpli,".ion..
eo el .rumenro de logros acadimicos.
- Experiencia ricaria. l-r,egundr fuenre Je inlormacion ,obre la
cfi.¡.
cu r rene derermilada por l.r expeliencir uiceri¡ de lo, efe. ro, produ
.ido, po. Ia' ac.ione, Je otr¿J pcr.on¿.. f,lr ñrenre de inl-ormaciorr
.e con.ider¿ mJ. débil que lo, rc.ult¡Jo,
derermin:dos por b ¡rropia
e\pcrienc;a. pero cu¿ndo lo, sujero,,ro rienen,.eurid¡á.,,* ni.-
pi::,habilidade, o disponen de repelorio, .,.i-, d. .rp.,i.,,.ir,
puedei llepr r ser má.,en.ible, ¡ e\l¡ fuenre que a olrJ(.
- Pe¡suasiones sociales. Los individuos también crcal y desarrollan su
au.oefic¿,i¡ como re.uloJo de l¡, pcnu¿.ione.,..1j..
qr.,..iL.".
Dich:. persua.ione" implícrn la er.po,Lión a lo..jui.io, verb:le. de
otrcs, consrituyendo una fuente de información más débii que Ias
dos
an¡eriore.. no ob,rrnre hry que cor,iderar que L. p.r.on^
qr" ¡.n
'uaden p¡eden llegar;
jugar un p:pel im¡onanre en el de,¿riollo
Je
tJ\ ¿urocreencras de un inrliriduo. Dr rod¿s lorm¿s, \e J(be
inrenu_r
diferenciar una ve¡dadera persuasión efectiva, de los elogios instinti_
vos o de las charlas vacÍas de contenidos
 Estados psicológicos. Lo' esr¡do' psicológico'
como l¡ cn"ied¡d el
-
proporctonan tntor'
e'ue5. lr ftriea el .'cado de humor' cr' rambién
;;"-';b; l¡ eG.¡.i¿. Con ire'uenci' l¿' personas puedcn. iuzgar

sesurid¡d por el e't.rdo emocionrJ que clPer imentr 'urndo

con_
'u
,.-oirn un. r..i.n. Vjs ¿un 'u¿ndo se erPerimentsrr mredo."obre
rones ¿re'lrva
l" oropia' cap¡cid¡de5' 'c lucden deserr'¡den¿r rcacr
o*'p*¿." ¿a, lug" a p'rctpciones mi' bai;r de e'r" capa-
"."l,ir'r'
.;¿"r¿.t. l" que puede dar l'¡P,¡ ¿ un in\remenro dr
l'r angxsrrr ) er
'..r .r .,,n.oliá" el rendimi'nro inrde'urd" que 'e
.;;;;¡,
,;;". L"'o;: qurerc decir que l: tipi'r rn'i'dad que ...crperi-
..n,, "r,.. ". de l.r prnnipa,iórr en un dererminado rconrecrmrenlo
implique una bala autocficacia'
la
L\ iñDorrJnlc.on'idercr que e\las luenre' de información 'obre
,**n-i, ". '", al*(lrmc;Le rrrducid¿5 cn iuicio' de comperencir' rnlcr-
lo. indi'iduos inrerpreran lo' re'ulLados de l¡s Pruebs\ ) drcha
lo'
.i.t., l¿ intorm¿' ión 'ol'rc l: que se ba"an iui'io"
"*rr.." ,r"* icin inrcr¡r'u'ión v
í- .ll..il;".''",.e*. r"uerdo de in[orrn¿'ión
i"fl¡ven cn lo< iuicios de autoeficaci¡'

3. 4.2 Lp r enüzaie attorreg¡¡lado

tiempo en adt¡uirir
L,a mayorla de las persona§ adulta§ emPiean mucho
de lo'
,f.,"1"'"",,,!^i., nu.',' 't'nit" la rapider venigino<a
.,-bio", lr.i.¡.ion c"rrlinuJ de nuero\ conocirnienro' 1 las oporrunt-
talcs adquisiciones'
;;;r-;; ;"..." a la info¡mación hacen necesarias de l¿ propia ¡'r-
i" r'or"' ,r.. ¿a rotendizaje r'ene lugar r ini'i¿rir¿
1"" l rr"q.. ¿i.porrga dc mrrcor form Jc' prr a
'u adqui'ición'
".r,i'o
, ., t..'o , lo or.* d.nomina 'prenJi"ie 'urorr' guJado queene'en-
ii,"' '. ."rno r", ionnr de e'iudio e'r la que lo' individuo'. se rr'-
< rncluto e\JuJcron o(r
oon.¡l,ili¿¿n d. la planifita'ión de'¡rrollo
li,.,,". lr,r""ai,,ie aurorr.guhdo por unro centr¿ cn lo\apren-
\e Pro-
."."...,fi""i. f- qr. lo' adLrlro" lleu:rn el conrrol de 'u ProPio
il,r", ." rr','.;i .n .ómo c'tableccn su' obierivo' loc¿liz¿n los
a urilirar y evalúanu
,.. rt*. -i' ,p-pi"¿o' de' iden los mr:rodo'

o'Ti';";.,.' por e're ripo dc aprendizai' "e incrcmenró con'ider¡ble'

..i,., p,,,ii a. l, dé.'ada de io" ¿¡o' o'henc¡' d¡''1" lug'r a nume'
 INSIÑA].IZA Y ATI]INDITA¡T EN IA FDUC^(]r'N S¡]PrR('¡

rosos programá§, recu$os, esrudios e invesrigaciones. Algunos de sus

rasgos definitorios, según Hiemstra (1996) son los sigt ienies,

a) Las personas que aprenden de forma individu¿l puedenir inc¡emen_

rand" .u re.pon,abifidad prra romar de,i.ion.. ¡.o.iada¡ con cl
estuerzo de su aprendizaje.
ú) la aurorregula, icin resuha mj, r,eprada ,uando \e (o¡jiderr como
un proceso conci¡ruo, o como situación .áracterística que puede exis_
rir enr,re lo. de,¿, uerdo\ que \e puedr n dar en t.. ta per,"r,t y l" ,iru,,-
croo cle aprendrz¿le,
r) Autorregulación no significa necesariamente aprendcr de forma aisla_
d:, sjn rel¡ción con orr¿s o.:rsonj§
1 Ia¡ penona' qr. .pr.nd.n de torm: auronegula.l: ,o¡ ¡,p"6., o.
transferir lo aprendido de unas situacioncs a orras.
e) El estudio autorregulado puede suponer varias actividades y recursos,
rale. .omo parücipa. ion en gru¡o. Jr e.rudio y ruroriales. uriliz-r. ion
de la comuni-:, on.l*rrtinr,a. ¡.rrrid¿de. r.0eri,¿.. erc.
-criras
I F1proG'orrdo prrede iug:r disrinro. prpele, en lo. pro. e,o, de rpren_
diz¿ie aurorregLrl¡do rale' uomo <r¡lu¡. r.,uJr;do,. dialog,r con lo,
que rprenden.:.egurar lo\ rerur\o\ ) promorer refL.r;onei. ritica.
g) {lguna' in.rirucion.,' educarir s e\tin encñnrrándo ruevo. .rrrinos
quc ficilitan los procesos de estudio aurorregulado a travá de progra-
mas de aprendizaje a distancia, opciones dc estudio individu,¡lildi
v
orros progrumas innovadorc. que ,e:¡,.ran de lo, cunos radi.ion:1e,.

( ¡]q2 I oirigieron
. .aon[e..ore ) .onfr..ore | | u n rsr.rdio en el que ¡ar
rrrprrun e\p(.ro\ J. vario. ¡arses. y en et que,e logr;ron
¿cuerd(r5 \obre delfrmrnido. a.pe.ro, relacion:do. .on el aprendiz;je "Jgun,,
regursdo por uno mt,mu. L e\ Lomo.u' dpon:rioncs mj. rm¡orrrnrer.
renden,i¡' de invesriga, icin. apli.a,ione. p.acri._as rr,b:;ol. puhl;.^r
¡
d"'. Dc l¿ lir.t¡rur¡ g.ner.,d" y.l. los ¡..Lrlr¡do, de l¿ in,e,rig,rcion .e
ext.ae el reconocimienro dc los siguientcs arpecros:

¿l 5r han d+¡¡rollllo in\rrumenro\ qLr( permirer medir alguno. aspcc-

tos del aprendizaje ;utorregulado.
ú) El aprendizaje autorregtrlado sc ha asociado a variables psicoiógicas,
sociales y de rendimiento.
d f-a mayol qar:e de.las investigaciones ¡ealizadas sobre aprcndizajc
autorregulado han sido dc tipo cualitativo.

64
 3, FORMAS DI FNTENDER EL APREN

/) Se .iguen inve.tigando nue\Bs récni(a\' e implicaciones prd' ricas'

ou. ¡1.;1¡¡q¡ el rpiendizaje realizado por uno mismo
i.ir"".. una reorfa 'oherente 'obre aPrendi¡aie
" ".¡r'¿*ar¡otlado
autorregulado.

En relación a algunas de tales afirmaciones' existen autores que plan-

,.", fl".*.a*a p"tl"titaria de encamina¡se hacia la elaboración de una
,i"f autorregulado En este sentido' Candy
,."r1" -¡..."i.*,i^ jlmensione'' út ile' áe una reoría a:icomolaspre-
"prenrlizaje
iilcl ir;tni" no
.r".;'.t, .on.ider¿r "obre l.r di.oromfa e{\tenle frecuenremenre
proceso y el apren-
...""íai" .""" a .prendizaje autorregulado como
autorrequl¿do como objetivo
' ;;":i.;,
dizaie
:Hi;.',ra 1le9l; .inreciraron diferenres :specro" :obre
*""""--, á"*p*¡izaron el Modelo de Orientación de Responsabi-
lli"i pi.l,""l (Pilo), modelo que reconoce las diferencias y semeian-
y el
,^r ..i* .i"ori-¿á;. "o,otttp¡,i'do to-o método instruccional
conjunto
o....r.
-& a. ,i .tt g"ír.ión de L persona que aprende como
personalidad'
"' características def.- inre'rigado 'ob'e aprendiz:ie aurorreguJado han
üt r","r". llevar a (abo
.,-hi¿do "".
I¿ idea de que el aprendiz:je adulro sólo 'e Puede
.; ;;;.; J.;¡*;o,.,'..,.dit"do' lgu:Jmenre :e ha demo'rr¿do
ouJ d¿r re,pons¿bilidad I la: penonas que e5rán ¿Prendrendo
re"Lrlta

que ' r'ralquier otrr decisión que \e tome

-r.ho *¡ ¡,il 1 beneficiosoqui'n"
Ji.'i..," ^i ,1,r.;.*plo di'ponen de poco riempo pueden
,pr.ri.t ¿. lo,-, ,r,¿norrr, en aquetlo' e'pacio' de gtt qhP:lCl:'
quiene. necoiren incremenrar continu¿mente su5 tono(lmlento\
pue_
a rra'ó
il;r;.J;,, la nuev¿ inform¿ción' de forma indiuiduali¿ada
-' un centro de recursos.
de
aulo-
¡.,o ro¿o' tot rrrore" perciben como posiriro el aprendizaie
"o BrookÍeld {lq88i des¿rrolla u¡¡
'erie de
rellexiones
rresrJ¿do. 'fltt'as
que la dedi'-eción por pne de.mucho' edu-
'"S?."" -r."" r rf-rea
i¡¿decu¿da' es cua¡oo
cador.. a .,re üpo di aprendizáie' de b*e teóric¡
mayor pane de
[."* "", á.J*¿" li'pruderite Además' continria' lamedia y de forma
ir' i.t *, i*r, i..* * ft"i realizado ' on :uiero' de 'lare
manera tong
ñrn,l^men"ral-enle (uánolaliva No piensan de igual
la.mayo-
,ilSft , o,'o" "r,or." oue panicipan en "u obra al pl¿nreer quecualirarivo
.r. i. lJ' ..f".á' i""*riglciuo' en e"'' á"' han sido de r ipo
___
ó..r.i¿.r*¿o lo -tiio., a'si como otra§ controve¡sias sr¡scitadas
*t . f* p*.pectivas de investigación sobre aprendizaje auto-
"i..-",
65
 EN EÑArizn fArRrNDr¿!E EN L{ EDU.iC ON llfftuoR

rregulado páiece-ser qu€ se e[caminan hacia tres tipos de tendencias sig-

nificativas (Confessore y Confessore, 1992):

Tnvesrigacion sobre l¿ vi¡bilid¡d del rprendizaie ¡urorreguládo en el

mundo de la indu.cri¿ co-o ,.rpu..,, , Ia¡ necesidade, d"e formacirjn
relacionades con el mundo del trabajo.
- Estudios para mejorar el papel de la Gcnologla Educarivá en el apren-
dizrie aurorregubdo y l¿ educ¡cicin a dil¿¡cia.
- Ampliar el foco de investigación hacia una mejor comprensión de los
facto¡es ambientales.

3.4.3 Aprendizaje a distaacia

Tanto el denominado aprendizaje experiencial, como el aprendizaie a

distancia son conceptos que se van desar¡ollando e increÁentando de
forma constante y que están p¡oducierdo un importante impacro sobre
la educación fo¡mal. Las necesidades educarivas tieflden a e;rar presen-
tes a lo largo de toda Ia vida. Los nuevos conocimientos y los cámbios
á.eler¿doj ¿ lo' que e.ramo' ,omerido. hacen que r;¡an presenr¿ndo
'e
nuevas necesidades, aün cuando no se hayan dado todavia respuestas
adecuadas a las ante¡iores, de ahi que los sistemas de aprendizaje flexi-
bler y la en<enarza a di'ran, i¡. con ru. propios mareriaJe, de apol o dise-
ñados para tal fin, lleguen a se¡ eserciales pára intentar cubrir;sas nece-
sidades de aprendizaje de la población adulta.

. El aprendizaje a distarcia es un concepto que ha evolucionado rápi-

damente y que lTa llegado a tener un gran impacto sobre el desa¡¡ollo de
nuevas instituciones y programas de educación de adultos, práctica-
mente en todo el mundo, desde aproximadamente 1970. Se caracteriza
por el compromiso de atender a los sujetos, especialmente adultos, que
tienen reparos o dificultades para participar en p¡ogramas de tipo má
convencional. Entre las barreras que impiden, a veces, la participación
de los adultos en ios citados programas, y las posibles soluiiones que se
pueden dar desde los procesos de enseñanza-aprendizaie a distancia,
podemo\ \endl¿r:

Titulación previa cxigida. Para superar esta dificultad se lun venido

utilizando algunas estrategias como la acreditación de la experiencia
¡elevante mediante exámenes específicos, la waluación de lás apren-

66
 ,r. FoRI{,{s Dr ENTENDER il. Af RINDTaTI DE I o! !!ryllIlEry¡!ry

dizajes previos requeridos, la reducción o eliminación de ciertos

reouisicos, erc
- tui."a <li"pon;bilidad de tiempo. Se puede 'olucronar medianre
ho¡arios fliibles e individualizados que permian a los sujetos estu-
diar a su propio ritmo dentro de su tiempo disponible'
- tocaliración fisica. Para aquellos que su emplazamiento flsico Io
*"ri.*. * p,red.n esrablecer,irrema' de e(ePtion de mareri¿le' de
a¡:,l.ndirrie r..o, o,,o, lugrre. que le' puedan "er de meior ¿'ce'o'
cLmo el lugar de trabaio. centro' de en,enanza locale' in'luro el Pro_
pio hog¿r.
- i.r.l*it.;, d. lot -areriales curritulares La: estrategia' de aprendi-
zaie a distancia procuran sr¡Pemr esta bar¡era diseñando materiales
,i..ur¿o' " ll i.r'on"' a que van dirigido' poniendo el énfa:is en
la experiencia y respon'rbilidrd de lo\ suiero' Para la con\et
ucron de
sus orooios ¿Prendiz¿ies.
- B"rLá p".*n"l.t intrinseLa5 Todo§ los efe(ro' negarivos men^cio-
nrd* pr'.d.n.er di'minuido" 'i los suiero' ton a¡imado'¿ drfinir
*^ ¡¡6pi6' 6!ietivos educariro' 1 .r de:arrollar unr mayor conlan¿a
.. ri -lr,,ot, r', como sin \on inform¿do' sobre Ia¡enrai¿s de una
buena administración del tiempo y la utiiización de técnicas de estu-
dio adecuadas.
- Preiuicio social v cultural. lá caracteri'rica de lo' "i'rem:s de apren-
,11,,;. a di,toncia de con'ider¡r a la' penona' que aPrenden y
(en'
trarJe.n la, mismas, a¡rda a reducir los prejuicios que hacen referen_
, ia a L cuI ura ¡ erperien. ia de los propios ruiero'

[l con.eoto de aprendiz¡ie a disran.i¿ tiene en L uent¿ la reona de

Iohn Der¡ ei ,obr. ,.1r, ion.' enrre 13 exPerienlie personal ¡ la educa-
.i¿rr. ¡ d;ierencl, d. Ia( Ieorras \obre el aprendizaie ba'adas en inverri'
eacione" reeliTada' fundamenralmenre .on nino' el ;prendiu
aie: di=
i"n.l, ,..ib. ', fu.rr, . impul'o de l; educ;cirin de Ia' per"ona' aduJra'
como martifestación lógica de la investigación disponible sobre desarro-
llo adulto y su" implic¿cione' P¿ra la edu.ación de los misrros
L n modelo dec¿rrollado por trwi' I lq90) ProPorciona hr'la
nueve
acri\idad ¿Pren-
c.irerio' p¿ra l¡ er¿luación di la orienraci<in de una de
,lirrl.. v lnúende la preocuprción de Rumble r Io89 r en cu¿nro ¡ la uri-
i¡.r.i.,1 '"¿.¡i¿. ¿. 1"' prágrrma, de educacitin a di'renri¡ en el sen-
,iJo d. qr".urlqui.r,ciiriárd po' el simple hecho de no desarrolJat'e
a cla-
de tormi pre.encial se convierra auromiti'¿rnente en aPrendizale
 TN JA EDUO{CIÓN SUIEF]OR

tancia. Por lo tanro, un p¡ograma puede ser reladvamente ebierto en

cua¡to el acceso al mismo, pero cerrado en sus contenidos, mientras
que otros pueden ser má restrictivos en la aceptación de participantes
pero má. flexibles en sus ap¡endizaies. Ha¡ris i1988), poi.u p"i .,
centra sobre los aspectos de micropolltica del aprendizaje a <Iisiancia. ".
Tánto el aprendizaje a distancia como el experieniial enfatizan la
ne.eridad. de adapur los pro.eso, de aprendizaie a la, rariable, pcrso-
na]er. 'o"iales y cuJrura]es. de ¿hi que ce e,le ¿nre dos concepto, afnes
que, junto a otros (educación basada en competencias, aprendizaje
aurorreBu¡¿do. edu.acion cooperarira...r rienenln común il inrenr¡r
democratizar la educación fo¡mal para hacerla así más relevante. Hay
que re(onoler que ron mu.hos lo, adul¡o. que .e han benefici¡do de l¿
existencia de instituciones de educación a ¿isra¡cia, pero la mayorla
sigue necesita¡do de mayor a¡rda institucional. El verdade¡o ca¡nbio
\upone enLonrrar (arnino\ que en.eñen a lo, adulros como apre¡der
v
,ómo de'acos¡umbr¿rlos en <u¿¡ro a .u dependencia d. d'e
ayuda que, a merudo, aparecen como esenciJes para la consecución"¡ie-r" de
sus.&itos. Más aún, la excesiva dependencia de sistemas de aprendizaje
a disralrcia. parricularmence de aquello. que u"¿n la educacion a di*an.
.ia sobre pr incipio.. onducr isra: ¡ programa conrrol¿do\ de form¡ c(n_
rralizada. pueden \oL¿var la supuFstr aperrura de lo, mi,mos. l¿ cue"_
ririn.de dotar de maror,onlol a la. propia. perrona, que aprenden
re\ulrr común a mucha, de Iá\ ini(iarivas más innovadorr5. per; ¡¿ con_
troversia sobre la c¡edibilidad académica continúa como obstáculo
importante para llevar a cabo ap¡endizaies a disÉncia.
_Un
peligro.on el que se puede enconrra¡ es que las ini.i¿riva, inno-
,'adoras en l¿ edu, aci<jn d. idL,l,or.
rale" como il :prendizrje a disran
cia o el experiencial, se puedan llegar e iffdtücionalizar como represen_
tantes de, uná nueva orrodoxi¿ ) que. ¿ pe.¿r de los e,luerzos p:ra
elimin¿r I¡s baneras que ob.c¿.uli¿¿n rale, aprendiáies. .implemenre
contribuyan a perpetuar la existencia de lo; déñcir; educatlvos más
usuales, en el sentido fundamental de que sigan siendo aprendizaies sólo
apros par: quiene )r rienen mayore\ oporrunidade. edu.arir¡¡. Ia
¿plicación efecriva de la' nu6,r.,..no¡o*- , puede meior.r las oponu_
nidade' de eprendi¡aie inre¡rclivo ¿ di,rancia. pero de nuero l: áisran_
cia educativa se puede acrccente¡ má en detrimento de los más desfa,
vorecidos, po¡ su mayor dificultad para acceder a dichas tecnologias.
Una vez reri,¡d¿s la' reoria, del aprendizaie:dulro y.onrin'umdo
con la necesidad de estudiar sr.r proce.o de aprendiz:je. ,e pr5¿ ¿ conri.
 1 FORT{{S DE E}iTENDBR E]- AIRENDIZAJI D' LOS F'TTUD'A\TTES LTNI\ERSIT'{RIOS

importantes que
nuación e desarrollar álgunas de las caracterlsticas más
personas'
son propias de los procisos de aprendizaje de dichas

3.5. Caracteristicas del aprendizaie adulto

comprender mrior lo',pro-
AJquna. caracteri'tica. que pueden ayudrr '
..""* g"*trl.' qu..igu.n lo' ¿dulro' en lo reFerenre a tu
'prendiz:ie
serlan las siguientes:

les sean
- Utilidad. l,os adultos buscan axperiencias de aprendizaie quc
J,ii.' rrt ,-.i- dt lo"¡mbio' de rida como
',.."o,."p'''ifi'o'
rrab¿jo'
oor eiemolo un nuero
ir*r"ifrJl cu¿¡tos mis .u.e.o' y modiñca-ione' encuenrre¡ má
,*J"t¿" U*.- oportunidades de aPrender' Se plantean distintas
.i,r,.i"".." y.f.rn."i"' de ap"ndi'aie pa" intenrar wl,ir de la rutin'r
erirar el que 'e pu"da lleg¿r ¿ Pen\¿r que ya vbe rodo
{e No 'e lrmr_
1 (oro
i", po, ,rn,o. I planre.rr 'iru:' ione' de sPrendrTale relrcronJdas
rntenlrr r'
.on l¿ adqui.i.idn dc conrcnido' reóricos Tendri¿mo\ que
c:'os a parrir de
-r' if"lrir.,*, 'i,racione' prácricx ) e'rudio
'Je
lo' cuale. umbien.e produiera aprendizaie
múlr''
- Motir¿ción. \uque la notiuac'on del adulo obedece ¿ raTone\
con
"r.'=.
i-r""*rJ o* con'ideren el aprendir:ie to'no grarifir-anre
'po'i¡lli¿r¿.' ¿. rpli..l el cono.imienro y h hrbil;d¡d peneguido'
Ti.mp". ll ¿dulro. cu¿ndo \e enfrenra á pror\os no rutrn¿rro\,nr
eierciiado., nece'ir¿ más riempo para 'onect¿r lo' nuevo\ 'onrenldo\
,'rr;;;;.;..; lo' va,prendido'. para e'rable'er relacione"omple'
v Par¡ Proce'¡r P¡so ¿ P¡to
-.ntrria, .on la. erperien. ia. acumul¿d¡' Llenr¿ con el t itmPo ne' c'
e§o5 nue\ 05 (ontcni¿o'. Cu¿ndo el adulto '
.".Jfrr. pt"..o. . i"tegrar experiencias lüeva§' su apreldizaie será
m;is sólido Y Precjso.
- il;;.;;. ilov di, '. , ue''ion- l¿¡ reori¿' qu< c¡er¿n en la d'qmr'
.rl¿" ¿. l^ .ap.,cidrd.' de lo' adulro' reconociéndo'e 'u en gran
la
.'"p*iaJp"* a'rp*ndizaje y la importancia de su experiencia
.rdouisicion de los mismos.
- iiisri¡¿"¿. Fl aprendiz-aie de ros adulo' debe :er concebid. y orgarri
pnde'ermin'da en 'u.' oble'
-J.1. ár., .Ui.'r. .' Jecir. ronideenlorma
lo que 'c reliere ¿l rre'nPo' lug¿r )
tiro', conreniJo' ) merodologia
.o"di.i.".' a. ,p,. nal¿aie ioda' e'as dimerlione" deben 'er fle:'ible"'

(9
 TNSEÑ,{¡I7!I Y AJ'RINDIZAJ¡ !]N ].A ID«JACiÓN SUPFN¡OR

la revisión de irve.rigc;oner y rronas sobre de.arrollo ¿duho re¿liz¿_

d¡. demue.rra las diferenci¿. e\isrenre, enrre el qué cómo aprenden lo,
¡
e,rldienre. ¿dLJ¡os (o¡ .e,pecro a lo..,colar<. no adullo,. Conocer es¡
diferencia: ayudarJ a los lorm¡dores a :iu.rar:mbicnre de aprendizrie
adecu¿dos. Ademis. l¿¡ relacio¡e\ que .e e.r¿ble.en en.r. lo, nJ
aoul.n,',
)u: profesore\ ramb;én sor di,rirra, a l¿. que de,arrol,a¡ lo, ¿dul,o".oi
los suyos (Beder y Da¡kenwald, 1982j Lowe, 1982...). Como se ve, 1a
experiencia de las personas aduhas resulta dererminanre erl la adquisición
de nuevo, aprendiz:ies. Al mirmo riempo. prrece ,1.-o,r,,r.e' ,1r. lo.
adJro. con much¿. y r i.a erpe-iencia. y que rdeml. ,orran deci,ione. a
cluno.que rlecran a )u. r ida,. ,on apaces de p:rricipar en la planific:ci<in
e ¡mplemenr¿cron de su. propio. proce.o. de aprendizJie r§./egge. lcrq,r.
No obq¿rre. hay q,re llamaila ¿rerción \obre qu. no-,"iemp.6 l¡
experiencia juega un papel positivo. A veces, se pt.je convertir !n un
obstáculo para aprender. Ya adelantábamos algo ;
hacer referencia a la
Teoria de Jan.i' .obre l¿ crperiencia ¿dulr¿. M¿..elo rtqO-1. por \u
P¿rre. pi¿nrea t¿5 r€trcrone\ que \e pucden e,rable.e¡ enrre ¿pre.rdi¿:je.
rormr(ron ) experencra. a.icomo que,ualquier ripo oe evperiencia ro
rrene po. qué prodr,cir rprendizaie. .... {unque puedc haber
experier-
cia sin aprendizaie. la fo¡rn¿ción y el rprendi):ie de lo, ¿ddro" iequie
re rom¿r en conqideracion. pefl ir o ;qcor polar la e,,perien. i: dire.
ra de
úeba.jo como elemerto de ia formación, (Marcelo, 1997,19¡.
D..r,"
forma nos viene a recordar que 1o important. es la crlidad de la ope_
nenc¡¿ que se. renga. a(r como que prra que e\ro .e¿ ml. Facribli ,e
oeD_en alumrr lo. prrncrpior de conrinuidad. inreraccion y reileritin.
Por último, vamos a señala¡ las cuatro supuestas características del
aprendizaje aduito señaladas por Knowles (19i0):

- Autoconce.pto: cuando se madure se prefiere pasar de situaciones

pasi'¿' y dependienre. :,iruacione. de aprendiz¿ies ¿urodirisido,.
- Experiencia: el ¿dulro acr-mula r¿l canrijad de ev¡eriencia q"ue,uele
estar deseoso de poder utilizarla como ¡ecurso de aprendizaiÉ.
- Preparación: la. huena disposición de lo, aduho. para aprerder e,rá
fntim¿mente refacionada con el pre.rigio ,o.iJ y con la inmediarez
de
su aplcacrón.
- Tiempo: la per.pecrira de riempo pa\e de potJer aplazar,e Ia :pli.a-
cron de lo! conocjmien¡os a unr inmedirrez de l: apli.:.ión. prefi-
riéndose aprendizajes o¡ientados hacia la solución de problemal má
que a parcelas concretas de una dete¡minada área.

70
 3. FoRMr,s DF ENTENDER EL,{PREN!l!4!,!!..1$gMl§M!If!¡!ll1¡l$

3.6. Elementos y procesos del aprendizale adulto

edad
Habiar del adulto en situación de lormación conlleva considerar su
r * exoeriencia, asl como que su curiosidad puede pxar de la preocu_
'oación'oor Io desconocido a la preocupación por vivir la realidad Por

"*" trá...t.1 conrexro de la formación de personas adultas' el papel

más que
dei formador debe ser de faciiitadot, orgnizador y regulador'
Jd. l" p..ron" qu. ":abe' y enseña " lot qut "no saben"' Asf Pues' el
.r.ceso oue rieuen los aduhos cu¿ndo aprenden' es necesarlo estuol¿r-
conside-
io ...o igo .ip..rn.o. como proceso dánde resulta neceqa¡io
a impli-
,"r_ou. ," írr, á. ,,-,¡.,or cuya actividad profesional les conduce
."rri.n.i,uraion..
'-i"r"l...,., d. t"n'o fo'tales como no formales
"pr.ndirr¡.
rr"Ul* ¿i lo, proc.'o, dt conlle"a habiar de
"p'endizaie los fáctores
-.áni,n o, oor los que éste se hace efecrivo, asl como de
0". f".""ai.i.*" p'"ro rambién. y Frndamenlalmenre de zol¿1¿¡
- l;; i". modelo" que e"tudia; .'l Proceso de aprendizaje en-los
adultos. se desraca el modelo de aprendizaje experiencial de Kolb
Este auror defi¡e el aprendiz:je como 'el Proceso medlante el
'1984r.
cual se crea conocimienro a rra,és de la rransformación de la experien-
.i",. Erl..t. -od.lo, .l aprendizaje se considem como Proceso conlifltlo
fu.rd*-.t trdo .tt 1" erperiencia y se concibe como un ciclo de cuatro
etapas que comPrende:

- Lroeriencia concreta inmediara.

. oÉserv¿ci<jn v reflerión:obre la experiencla.
- Formulación ie hipótesis o teorías.
- Cornprob:ción medi¿nre la ¿cción prácric¿'

Las oer:ona", v fund¿menl¿lmenle l¿! personas adulra' aprenden

de
Para
maneru ciclic¿, de Ia acción a la rellexion y de la acrividad al reposo
ioer", .",nbio,lo ."t
duraderot po"ible los adultot deben enconrrar la
ioi*, ¿. .r,.rt .t .f*i.o
!,rgo posibre a e'e rirmo de aprendizaie'
deben
.."". no .alo pr., p".ni"t, sino también para distintos tipos dc
,i.-p"
o..rr".rri.n,o v dir.r.i¡n colecti'a l¿ra ello se puede utilizat l¿ rueda
7d opordiroir, indiridual o en equrpo que rePre'e¡l¡mo! en la FiSu$
3.4.

pro-
- Reflexión. Se trata¡la de Ponerse en el Papel de observador de los
pios actos y forma de pensar. Es una etaPa que suele comenzar con

71
 ENSEÑ¡NZA Y AIRINDIZT'E EN L{ EDUCACIÓN SUPERIOR

¡eflexiones sobre un hecho previo determinado. Existen culturx

empresárieles que alientan a su pe$onal a saltarse esta etapa, dadas sus
premisas acerca del modo de utiliz¡r el tiempo. Si alguien está refle-
xiona¡do es ficil pensar que esrá perdiendo el tiempo, que no está
haciendo nada.
- Conexión, Creación de ideas y posibilidades para la acción, esl como
su r€ordenamiento en nuevas fo¡mas, En esta etapa se busca¡ lazos
entre ruesúos actos poteficieles y oÍas pautas de conducta del siste-
ma que nos rodea. Se puede conside¡ar como la etapa para generar
hipótesis sobre el funcionamiento del mundo.
- Decisión. Se trata de Ia etapa en que tenemos que optar por urr méto-
do o accidn. A partir de las posibilidades generadas en Ia etapa de
coflexión, escogemos y refinamos nuestro enfoque. I,a decisión incor-
pora un elemenro de opción: elegJmos e"to y por ettos motiror'.
- Acción. Es la etapa en le que se pasá a Ia ¡ealización de la tarea, en la
medida de lo posible con una actitu¿ experimental. Se trata de una
fase en la que, aunque acruemos apresuradameflte, vamos a esta¡ res-
paldados por las tres etapas reflexivas que le preceden: reflexión, cone-
xión y decisión.

Mls Refldión

Fisle 3.4: Rúeda del aprendiajc (Adaptado de Se¡se, 1992)

Una vez puesta en marcha, incluso finalizada, I¿ tarea se efltra de

fluevo en Ia etapa reflexiva, 1o que permitire obtener datos sobre cómo
ha funcionado todo el proceso y si se hace necesaria la incorporación de
nás o menos transfo¡maciones.
Cada elemento de la ¡ueda individual tiene correlación para el apren-
dizalc et eqaipo. En este caso, la etapa de reflexión se realiza con los

72
 AIRINDIZIE DE IOS L§IUDI¡NTF'S U}IIVERSTI'\¡IOS
3, FORMAS D¿ EMENDER E'L

sus modelos mentales y creen-

demás, de forma que cada uno comente
.iJ.J, fr."r-'¿. pnblíta Pan Ia erapa.de conexión' cuar-
'<p,rión del equlPo Pueden Ile_
do se esrable.e ,.:n lerreno comrin. lo' inle8r¿nles
prr a una compren5ión mutua Se inrroduce l¿ idea del slgnlfiraao
ta pta nif orión tozrzzra que puede
incluir
i;-;,;;;"';;';;;;;:',nd,'a
Por üiimo 5e lendra la
la oi¿nifica, ión de c¡mbio: e"trucrurale"
';:;;i;;;;:;;,-"" equiv'Je forzo'amente a ¡ccitin coniunra '7"/¿'lv¡rios
tra-
i",.*t*,." ¿i equipo pueden llevarl¿ a c¡ho de forma autónoma
b¿i¿ndo en dilerentes funciones y entotno''
T;;; i;; q,.,i.n"" pl"n"'n'qu' p,eden salrrrseriempo la' dos Primeras
r^;:. i;;;;;;."';;;..,1r,"" .,,.i¡.' 5i "e dedica
a reflerio'
:: ";.;;;;"; Ja,, elabo,,, un significado comparrido aLomenudo impor'
;.;;;;;;¿.'.".r¡lin¿d¿ 'in neásid¡d de planficarla
irn,"." oro.rr", mantener el movimiento de la rueda del aPrendrz€le'la
i:':il#;;J1,, ;;ii i, '"p"ia'a
de ceñirse ¿ un propcisito.v
personas mediar-
i,"r"","iá. ..-o*"¿.' lot t'od"lo" ,.,tot'Ls de las
.. ,"^Ji*i. i. *r¡o' aieno' requiere energla y suriJeza' n¿turar-
"l los suietos 'e,aPega
¡4oi6 i¡oa+t 'ugiere que la mayoria de
ciclo y ba'a §rr l.t-tonomla de los esrrros u(
mente ¿ una o dos f¿set del
de esre ciclo En su
,,rrendizai., ristos úreriormenre' en su versión
pertonel en las acr i'
il.,¡",i-i.' r" ,.;'; que adquieren gran inreres y suelen deslacr en er
vidade".e denomin¿¡ pen'adore' divergenre5
qLre clerlá5
¡nilisis de problemas Ln orro' momentor hay que PeÍmrllr
ror
¿irii* t" a¡" :er ian lot descubr idore" de conexones'
"sión.
ffl,'I;; ffi;J'; *gl"-
"*",r,lr" lo'
"'i'"' por los cuales also 'ucedió'
in.' io, o.n'rior.' tirémico' mls naturale' del equipo'
los cleccubrloores
Por otro lado erarian los pensadore" convergenles'
á,expe-
de soluciones. con f¡cilidad Parr la rbstricción'.pero Propensor
hc¡rmen'
rimenr¡r. Por último. los a.omodari'or no \on lo(
que ceden
indicar' sino rodo lo contr¿rlo Nolo
re. como \u nombre puede pareter
de rcomodáfi'enlo oe ra
llama a.i a los.uie¡o'que manejan el Ploceso
,,1,i" Ii-.¡i¿"4. ,puLcion de Ia 'olución v coteio de lx hipóre"i' con

'""i"..orio*
los hechos
má' [ru' rlleros señ¿la Kolb' son.los que ti"ltl.':f";
l.¿nto^lnolvlouar
\entanre\ d;los L u¿tro esriJot ta rueda del aprendlza'e
para lr.rellexlon y,l¡
..,-o an.quipo' no\ permite conlar con riempo
nos Permrre )egurr aoe-
crearividad, realizándo"e un rrabaio cíJico que
I-i.,ot potibl." bloqueos o situaciones problemáticas'

73
 ENSEÑANZ¡ Y AIREND]Z-{JE EN T,{ EDUCACIÓN SUPERÍOR

3.7. Estilos de aprendizaje

Los esrilos de aprendizaje ran a proporcionar una info¡m¡ción necesa_
ria para conocer las caracrerlsricas de los sujeros que,,en a Darlicioar en
acrivid¡des de form¿ción, sin que por ello deba, in,.nd..r. .omá ca,._
gorlas cerradas.que delerminen sus posibiijdades de aprendizaje. Asf
pues, conocer el estilo propio de los iujero" parricipanres en las activi_
dades de formación, va a permirir adapr;r nuesrra, maneras de hacer,
como formadores, ¿ las format en que cada participanre aprende meior.
y ello redundará en beneficio del aprendizaje, Como ¡esulrado de l¿
hercncia, de la experiencja pa,ada y ias demanda, acrualej del ambien_
re, la mayorfa de los individuos desa¡rolla escilos de aprendi¿aie oue
acenrúan u¡as habilidades sobre orras, Se señalan los sigr-rienres: ' '

- Pragmático. Son sujetos que esperan conrar con rariadas oporrunida-

des que Ies permitan praclic¿r y experimenrar, prefie¡en pode¡ disoo_
ner de récnicas úriles y suficienres como para poder enfrenra¡se'de
forma exitosa a los problemas que re les presenrin. Busca¡ enfrenn¡_
se a problemas reales, que sean suyos y airuales. pudiendo. arl. llevar
sr.¡s conclusiones a la vida real.

- Activo, 5e rrara de sujetos que para senrirse esrimulados necesitan que

se les aponen cosas nuevas. Tambidn necesi¡a¡ diversid¿d
v un rirmo
adecuado de aprendizaie, Les gusra el rero y poder a.errar o equivo-
carse, etpcrimenrando por sl mismos,
- Analltico, Los sujeros analfuicos prefieren las siruaciones que les ofre-
cen oporrunidades para poder pregunrar y expresar ideas y concepros
complefos. 5e orienran a 1a estructura v a la gJobalidad.
- Reflexio. Estos sr'r.len .r..esit". dámpo para reconsiderar,
_sujetos
preparar y asimilar los problemas, Se o¡ientan fundame¡talmen¡e
hacia el daro y el deta.lle. Sueien se¡ meticulosos, huyendo de ias
actuaciones precipiradas o improvisadas.

Los adultos apre[den en situaciones diversas, en co¡textos más o

menos organizados, En las siruaciones formales de ¿prcndiz¿ie se oue_
den planrear diversas modalidades de ¿crividad., en f,in.i¿n dál niuál
d.
responsabilidad y autonomla que posean. A tratér de las experiencias
de
socialización adquiridas en la familia. la escuela y el trabaio, se llesa a
resolver los conflictos enrre ser acrivo y reflexiuo ylo.n,.. r., pr"gñ¡_
rico y analfrico, lo que nos puede lle,ar a idenrifiiar diferenre, iipá:
de

74
 II¡{DIR L FD[rixEsIUDIANI!]\!}¡L!Els'T,{R!(x
], FORN¡AS DT EN F
^PR!]Ñ

\Lrierd\ (Mdrcelo. lqqrr. ar con'o su 'iru¿ción en la rueda Jel aprendi'

)ri"l l, q* * 1,.,,. referencia en el apa«rdo anrerior:

1) Convergente.
Caracterhtius del aPrewlízaj e:

é""..p,"d;*ia. y exPerimentación ¿ctiva'

"S.tracá
L'.'.re en la ¿pli. acion prrcri': de idea'
;::." :.;;;I;;,;;rlamienro hiporerico deducrivo en probrema'
espec16cos.

Prefiere tratar con cosas má que con persona's'

- Intereses restringidos'
2) Divetgente
Ca ncten:ti cas del a Pre ndi zaje :
*p.ri"n.i" . on.t.'" y ¡''lleriv:'
F '5"t'"'¡t;n
Desoíoción:
Grai caoacidad imaginatira'
gcníar idea' v rer Ia' rn'¡' de'de di'rinra\
persPe(-
;;;;.1;;p,,;
tivxs.
más que en las cosas
- irt."..r"do .n 1.. pttsorias,
Amplios intereses culturales'
3) Asimilativo.
Carate ntriras de I a P en di ztje:
y ob'enacion refl exiua
i."..p,rrlirr.i;"',U'rfuir'r
reorico''
- Cr¡¡.¡p¿cid¿d para crerr modclo'
§obrc'¡le en el r¿zon¡mienro indu'rito' inte-
abstractos que en las personas' Poco
- üi"r'i*¿1- ". r* '"nceptos
rés en la aplicación de las reorías
4J Acomodativo.
Ca, ¿rmi t i¡a, J et a Pr" nd ea ¡e :
actlva
Experiencia concreta y exPerimentaclon
DesciPción:
. I e P,usra correr nergos
- Soluciona los problema' de formr inrrlrrv¿'
- es h¿cer cos¿r'
- \,, o¡nro mis fuerteu¿nrlo Jebe ad"pra^e 'apidamenre cirr un'ren-
B:I"-;.'.;;;; ' '
cias ifimedi¿tas.

7a
 ENSEÑANz,T Y A}RENDTZ{'E EN L{ EDUC{CIÓN §T'PIRIOR

Obrener información sobre e\rilos y capa, idade. de ;prendizaje ,e

puede ller.r a romar decisione. tan imporranre, como opc.tr por grupo"
homogéneo, o hererogéneo.. ¿"1como di"eñal acc;ones
nu. liuor.r'"n
que lar pe¡sonas realicen actividades más adecuadas a otm estilo, pa¡e
que aprendan a enfreritarse e los problemas de forma distinra a c;mo
están acostumbrados a hacerlo.

3.8. Factores condicionantes del aprendizaje

Ademas de lo, fe¡tjmenos que

enLran en juego en el proceso del :pren.
diz:ie.ésre va a esrar rondicionado por otra serie de facrores. que jeben
ser tenidos en cuenta po¡ el formador pa¡a intentar adecuar lo: medios,
estrategiai y métodos, a las circunstancias conc¡etes de los suietos e ios
que se va a formar. Ent¡e dichos factores vamos a señalar los ;isuientes:

¿) Motivación
á) Actividad
r) Conocimiento previo de los objetivos
/ Conocimiento de los ¡esultados
r) Refue¡zo
f Dominio de los prerrequisitos
g) Estructuración
D) Progresividad
z) Ejercicios
7) 0tras variables

¿) Motiyaciót. En general, se puede definir la motiv¿ción como la

.¡u.a o necesidad in¡ern.r de I¿ per\ona que le,nueve ¿ reali¿ar un¿
dererminada ¿cción. tn re¿lid¡d..c rrara de d.rr re,pue,ra a pregun-
u. del ripo: ¿por que actuan la.s penona,?, ¿que nece,idade, priten.
den.¿ci,l¡.erl. ¿roda. las ne.eridade, tienen el mismo ralor?. et..
lgu¡lmenre. .e pucde definir f¿ mor iv¿rión . omo el proce,o que pro-
voca una conducta, mantiene una necesidad qu. prog..." y ."o"lir"
la actiüdad en un dete¡minado caminc¡.
Los adultos aprenden mejor cuando se les ofrece una amplia gama
de actividades para realizar a su propio ritmo y sin ten.r que ,.árri.
excesivamente a la memorización, pero igualmente cuand; le forme-
ción que se les ofrece €stá en llnea con sus necesidades. I_a motiración

76
 LIN]V¿R5ITAR]O5
r ORMAS Di I]ITENDER I]- APR¡NDIZ¡]E D!] LO§ ESTUDI{NTES

es rrlro de los temas más estutliados

por la psicologla dei aprendizaje'
que morivar para
:,,;;;.-,.J;,, no tengamo' muv Ja'o 'iSerh:vromo \ea \r se Prrle
,.,.ir¿.'o ror.n¿. para e'rar mori';dot en er
imponanre
::;;;J;:';;;i,'..,i*.r¿" i*e" un p:per
adulro' en §r,\ír_
aoreodizaie, I fundamenralmenre en el ¿Pr€ndrlrle
ione" lJ'rlmenre \e
l.ido d. que influirá .n nue'rre' realiza' 'oncrurr¡
una r¿rea más rarisf¿c' ion
#il;.rr", r, moliv¿( ión ¿nre
'., bien f''jrren do: ripo'de motivacione':
L'"i,."J¿ 'i* *rll,¡
de la motivación por la ptopia-tarea
- Motiuación inttínseca. Se trata lisa
.;:;. ;l':,i;;;';i. ^oc;rr el "on emocione'
aPrendi/aie E<rá.
\allsta'-
da a la ¿urorre¿lizaci<in Por ejemplo 'u*rdoseencuentrr
.i¿" ." .ii..i. i. t ,ue¡ res'uelto sarisfa"tori"mente un problema
.resentado en el tabalo'
.'i"r)i,"r¡¿, r¡r** \e rrar¿ de la morivdción pro\oc¿da Por una
;..;;.;., "o por una 'ari'fa"idn errerior' [':r e*raregia ro t:n
;:.i;';; ;;":,:,".;,,, er .¿ror que ro' suiero' d'n ¿ la'.r¡eas en 'i'
rel¿cionan el é{ro con rlgun¿' cunsecuencras Posrtrva(
'ino"oue idr"' p,.den v¿lor¡r y obrener' I as re( ompen'as Pue-
or. lo. ind;' ''i'"bólica' o d<
,,,' ¡'ivilegio' epeciale''
'-.,;;"',"f*
que Je'encadenÚ el
P.ro. al ieu¡l que eri*e una serie de faLrores
;gu¿lmenre un¿ '€ne de lác-
aorendizaie á lo h,.en rn^ tfit"' eÚn(
.á.., in,i.J.*r. rel¿' ion¿do' con la rnoriv¿ción l're(e ap'n';r'
e!rdenle

;;".. ,;r.;;. melor cuandu 'e esá motiradola mor'\r( rotr' lero rir\
llegondo'e
;'..1',*,. oue la c¡lid¿d de la rarer mejo'r con
de Io' riPo'
.';'::;;:; "^.i,pr.' Por rrnro' indepe rdien'emenre 3(ri'"an nanrr(_
de moúraciór' hemot de re'ono'er lo\ f'rclore'
que
qLe 'e dc'tJcan la' nece'l'
nen \ oricnlan nue'rr¿ tondutt¿ enlre lo\
,1.,.1... impul'o' v obieüro..in ol'id¡r lo relcrenre
r la\ r!t'lude(' ae
mientra' que
i" *¡." i^- *'';" *siriru ¡ ta' ilirarin el aprenJizaie
.,.,' 'crj¡ negariua' t tenJe'¿¡ a difi'¡lr¿rlo ll prPelp'imera' del rormroor
v ayu-
.." r.'r-," "i* ,"i'te' '.l a 'er el de oprorechar l's
.1,. ,ooe.ar I",
" ".gl.rndas' r' p'''on' q" parri'ipa en el pro'e'o de
¿ ;:.tüdil.], ,;i;'á"J á.
rmPonanle oel
¡nrenJi¡¿ie 'e.on'riru)e er ur condi'ion¡nte rrruy
o
I. .'llir,^^. ¿. ',.r pro..e'o Je 'n'''i.,n'e Ll 'nedio pedagógi'
mayot
)"n. i.¡ii,.rl l¿ ¿cririd¿d dee're modo la: penonrs eiercerin
..",.i *t* ', propio aprendizrie De ahi que deb¿mo' 'on'tde'¿r

77
 E\SEÑANZ{ Y ,{IRENDI7"{JE ¡N TA ¡DUC{CIÓN STTfEI¡JOR

la importancia de su lomento en la planificación y desarrollo del pro-

ceso enseáanza-aprendizaje.
c) Conocimiento de los objetivos. El hecho de que nuesrros alumnos
conozcan los objetivos de aprendizaje con antelació¡ a 1¿ acción for-
mativa se constituye en factor importante para una mejor adquisición
de los mismos, dado que conoce lo que se espera de é1, cuenta con
una referencia paru evaluer sus progresos, puede distinguir lo princi-
pál de lo accesoio y tiene mayor probabilidad de alcanzar el éxito.
Pero, además de conocer los objetivos, el alumno debe implierse en
su consecución, y para ello es convenieflte lá regociación de los mis-
mos o la elabo¡ación de una guia que permita apreciar su potencial
de aprendizaje.
/) Conocimiento de los ¡esultados. Cua¡do un alumno dispone de la
oportunidad de poder ve¡ificar las respuesÉs dadas a las cuestiones
que se le han planteadol cuente con una información esencial sobre
lo que aprende y cómo lo aprende, lo que le va a servir de refuerzo
para emitir nuevas respuestes cada vez más apropiadas y exactas.
r) Refuerzo. Tomando Ia ve¡ificación de las ¡espuestas como motivación
intrínseca, el alumno puede asociar los resultados de dichas respues-
tas a emociones positivas o negativas, es deci! dependiendo de la cali,
dad de las respuestas dadas a las cuestiones planteadas, heblaremos de
reluerzo positivo o negativo. En gene¡al, el reluerzo posirivo se va a
constituh en un factor eficaz de aprendizaje. Por el contrario, ei
refuerzo negativo, si es demasiado frecuence, va a disminuir la efica-
cia de dicho aprendizaje.
f Dominio de prerrequisitos. Se ¡efie¡e al dominio de las capacidedes
o conocimientos previos, indispensables para un eprendizaie nuevo.
fn luncirjn del dominio que el alumno rcnga de lo' prerrequi.iro,
correspondientes a una dererminada tarea de aprendizaje, conseguirá
cor mayor o meno¡ facilidad los objetivos propucstos, de ahl la
importancia de que el formador a¡birre las mcdi<las necesarias que le
permitan saber e1 nivel de conocimientos prcvios, sob¡e la mate¡ia
objeco de enseÁanza, de los que van a ser sus alumnos.
g) Est¡ucturación. Qué duda cabe que una buena esr¡ucruraciót de la
inlormación que se quiere da¡ va a facilirar trastante el proceso de
adquisición de aprendizaje. Esrructurar ia inlo¡mación es darle un
orden y un sentido lógico, y dado que lo que está estrucrurado lógi-
camente se recuerda y comprende mucho mejo¡ habrá que intentar
facilita¡ a nuest¡os alumnos urre esúucru¡ación clera, para io que serla
 3 FoRMAs DE ENTENDm EltlRiNprzll!-ll4qrysryll]}¡l!!
e'lrucrur¿do§,ati
conveniente proporcionarle situJciones y materiales
entre aquello que (e.aPrende
como llev¿rl; á áescLrbrir l¿s relac;one"
un cloble sen-
ál P¡ogresiüdad. La progresividad "e puede enrender en
" .rl.i." ütr." ¿.'l¿ ñat.ria. medianre elan¿lisis de conrenido L
n¿

."-rf.l" se puede descomponer en acri'idades má 'im'

".,itiárá
üq*
pl.t, p".¿. a1'udar a elegir el camino a seguir para obre-
",it
prágr.ro y coherencia pedagógi<-e Y en la ac¡ivid¿d del
i,., - rrl"vor-
se progre'a en la materi¿' l¿s re'Puertas
extglo¿s
alumn¡do, conforme
que
,._r"n t t"¿, .ignifiiativas, teniendo e1 alumno' a veces'
*la" aflt;iores preYiamente a la emisión de sus res-
".ian¿o
ü*.""._i"f.t
DUeSt¿S,
se rePiren comPona-
,1 É¡.r.icios/Reitetación. Por regJa general cumdo
" ;i;;;;t;. ion ¡/o de form'r má"
'r.i.n es.[.ttt''"'
mayor rapidez
bien que la calidad de lo que se reJrza
terdad
-rr..,". "*qu. rápida a.l comienzo pero a] elcanzar un cierro ni'el
;;;;;;;;f;t-,
se detiene Esto es impon&1te considemrlo como taclor condlclonanle
;.i,;;;;dl,,l;. á"aJ q,. l" mavoria de lx habilidades adquiridx'
i*..'i"L.n,.l*. a.,ipo.ogno"iti'o ttfutrzan con eJ eiercicio'
"
,l óit"' *i"¡f.t. tl ,frendiiai' rambién e"rá condicionado por otto
'' ;#;;;;; ;. ig"J."tt deben rer tenidos en cuenra por el
y méro-
ii.rJ-, r, ¡*', ¿. i"renrar ¿decu¿r Ios medios e'rraregix
per'onár que \?n a
dos a l¿s circunst¡ncia' concreta' de las PerllclPar
Enrre dichos lacrores reñ¿l¿remo': la
.n I¿s acrividades form¿rir¿s.
memoria, variables de pe¡sonalidad' situación
"*nl¿r"'inr"tig.n.i",
personal, creatiiidad, variables de tipo cognitivo' etc'

3.9. Resumen
exren§o como el rratrdo obliga a'elec-
oué dud¿ c¡be que un lem¿lan
i""rll"r.ff.. ,"r**r considerado: como básico' lo que deia 'in tr¿-
;;;;;";;.h.;i. .dud¿ble inrerés A pesar de ello v "iendo,cons'
resumiendo los
ciente" de su parcialidad ¡ limiración se Gnaliza
pli".ipi".q* fundamencan el aprendizaie de lo' ¿dulros:

Principios de[ aprendizaie adulto

interna'
1) El aprendizaie del adulto es una actividad
2) Se suele regir por motlvaoones [Itrlnsecas
3) Es más rico cuando se fomenta la rransferencia y la interdisciplina-
riedad.
4) Es más efectivo cuando el álumno que se forma conoce el objetivo
perseguido.
5) EI clima afectivo del grupo condiciona el aprendizaje.
6) Debe evitar enfrentamientos personales.
/) Aprender no es sólo integrar conocimientos sino integrar niveles de
optimización de la personalidad.

Por otro lado, cada adulto o grupo de adultos debe ser considerado
de acuerdo con sus necesidades, sus intereses y su medio ambiente, por
1o que parece claro que:

- Toda acción enseñanza-aprendizaje con adultos debe tener como

punto d€ partida el estudio de las necesidades y motivaciones de sus
participa¡tes.
-El conocimiento de los objetivos, del progreso en la realización ¡
sobre todo, la sensación de éxito en las tareas, son fuente de motiva-
ción en los procesos de aprendizaje del adulto.
- Se debe partir de un conocimiento del adulto real, con la finalidad de
orienrarlo hacia metas de formación humana e integral.
I,a participación del alumno se debe ¡ealiz,ú dura¡te todo el proceso for-
mativo, en la plarLificación, desarollo y waiuación, por lo que no es diÉ-
cil percibir la inuoducción del término «grupo de incidencia,', en la
medida en que constantemente participan e intervienen en la fo¡meción.

Por último, se quiere hacer referencia a que las actitudes del profeso-
redo condicionen su iflfluencia pedagógica sob¡e los estudi¿¡tes, de ahí
que sus cfacteristicas, su dominio de los contenidos, sus expectatives y
el entorno, se traduzcan en unas actitudes especlficas que influyen en la
eficacia de la enseÁama, pero también sobre lat actitudes de sus alum-
nos. Es por 1o que resulta imporrante desarrollar tanto valores sociales y
morales (orientador y conocedor del grupo, tolerancia, autogestión,
ayuda mutu¿...) como valores profesionales (respeto a los compromisos
como folmado! actualización constante...) y pedagógicos (conocedor
de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto del adulto,
c¡mbio de:istemar de 'eleccion negrriva por orro' ri.remas.omo orien-
tación y turorias, c¿mbio de sistemas de enseña¡za rlgidos por la auto-
fo¡mación Ílexible con la a¡da de la tecnologla educ-ativa...).
 3, FORM,{s DE ENTNNDER EL ,{?REN DE TOS ESI'UDL{NIES UNI\'IRSTTARIOS

3.10. Actividades

1) Dentro de las actitudes positivas del adulto ante el aprendizaje pode-

mos señalar, entre otras, las siguientes: interés, curiosidad, impacien-
cia, responsabilidad y deseo di autoevaluación. De dichas actitudes'
iu'rifique. b¿io :u punto de vi,ta la/s que mÁ influencia pueda/n
rener ¿ la hora de f¡. ilitar realmenre el aprendiz;ie de los estudiante''

2) Las barreras a la participación se pueden considerar como actitud

negativa tendente a dificultar l"s procesos de aprendizaje Señale
alg"unr. e'rrategir' que pondri: en marcha para inrenrar lrenar el
po".ible miedo aJ fraia'o y/o aJ ¡idicul" de lo' e'rudi¿nte' ¿nre 'us
comPeñeros.

la
3) Si llegáramos a detectar que las actitudes de los esrudiantes fuera¡
c¿u'iclara de lo. nivele" Lajos de aprendiz-aie que se e'ruvieran obte'
niendo. ¿<ómo piensa que podrramor cambiar dich¿' ¿'rirude'l
Refl.*iorte sob..los sigoi",rt.i ,tp..to" ..l""ionados con el tema en
cuestiónr

necesidades del grupo de los ¿lumno' de

- Inrere'es ) ¡ 'onsiderados
forma individual.
Elección de métodos Y técnicas.
- Aplicación de los contenidos.
(Observe las ventajas e inconvenientes de considera¡ los inte¡e-
v n.cesidades áomirrantes en los dos niveles especificados:
"."
indíiduo y grupo, así como de la adaptación de los métodos y
técnicas y la aplicación segrin necesidades)'

Plantee, igualmente, si las actitudes de los alumnos pueden ser las

únicas .ausÁt.s de esos resultados. Si piensa de forma contraria'
señale el peso que tendrlaa y relaciónelo con otras causas'

4) Señale las caracterlsticas más importantes de los distintos estilos de

aprendizaje e invente, a modo de ejemplo, un personaje para cada
uno de ellos.

81
I

ENSEÑ¡NZA Y A?iINDIZA]E !N L.A EDUC\CIÓN SUIENOR

Estilos de Camtedsti* Ejetnplo

aprendizaie

pragmárico

5)Al definir el aprendizaje, mientras unos autores aluder a lo obseñ.?-

ble, otos destacan la importaocia de lo iÍterrro, de lo no observable,

ué difcr¡cir ve entre las dos

@itrciden con su idea dc

oincidencias encuatra entr mb*

6) Señale las posibles ventajas e inconvenientes que conllevatía la utili-

z*cló¡ de la rueda del apreodizaje (individual o en equipo) en su
contexto ¡eal de esrudio o/y trabajo.

a2