Enu

El Programa de la Unidad Popular de 1969 proporcionó el marco conceptual e

ideológico del intento de eliminar la anterior Reforma Educacional de 1965 y
reemplazarla por un sistema marxista.
Para los autores del programa, la existencia de una burguesía ligada al capital extranjero
convertía a Chile en un país dependiente del imperialismo, lo que impedía resolver los
problemas fundamentales de la sociedad, mayoritariamente derivados de los privilegios
de clase.
Este proyecto buscaba desarrollar una propuesta educacional relacionada directamente
con la realidad nacional, que permitiera una participación protagónica de los
trabajadores en el destino del país e incorporara valores relacionados con el trabajo en
la Educación General a través de una vinculación activa con el mundo productivo. Así
lo expresó el Presidente Allende en su mensaje del 21 de mayo de 1972 al anunciar su
propuesta de crear un sistema educacional “ de carácter nacional, productivo,
científico, social e integral… favorecer el pleno desarrollo de las capacidades y
singularidades humanas y de integración social… ligado estrechamente al desarrollo
económico, social y cultural del país…” ( Rubilar, L. 2001: p. 4 ) .

La llamada “pedagogía tradicional”, el período 195O-199O está caracterizado, por una

parte, por la hegemonía de ideas y propuestas pedagógicas de carácter progresista o
modernizante y, por otra parte, por variados y persistentes esfuerzos por renovar el
currículo y las prácticas educativas, en su mayoría de iniciativa estatal.

Por otra parte, se amplió y desarrolló el subsistema de “escuelas experimentales”, que

pretendían hacer investigación y desarrollo al servicio de la modificación de las
prácticas de enseñanza y aprendizaje y difundir sus resultados y experiencias a la
escuela primaria común.

Como ya se ha indicado, en 1965 se inició la reforma educacional del gobierno del

Presidente Frei. En sus aspectos propiamente pedagógicos, se modificaron los planes y
programas de enseñanza, de la enseñanza básica y de la enseñanza media general, de
acuerdo a una concepción curricular inspirada en las propuestas de Benjamin Bloom y
Ralph Tyler.

Se hace necesario entonces “transformar los contenidos y las actividades del

currículum escolar, ya que los niños y jóvenes necesitan unas herramientas y
competencias nuevas para sus vidas adultas…íntimamente ligadas a formas de vida
afectadas por la globalización, la revolución de las comunicaciones y la aplicación
sistemática de la ciencia y sus implicancias tecnológicas a todas las esferas de la
existencia” (Cox, C. 1999: p.3).

Para apoyar la reforma, se fundó en 1967 el Centro de Perfeccionamiento,

Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, organismo del Ministerio de
Educación que promovería el perfeccionamiento masivo de profesores en servicio, a fin
de capacitarlos para participar activamente en los cambios implantados. Al mismo
tiempo, el Centro se encargó de desarrollar los programas y los instrumentos de apoyo
para la ejecución de la reforma.

Mas allá del proyecto ENU, durante este período vive y trabaja en nuestro país Paulo
Freire, quien con su “ Pedagogía del oprimido “ trabaja en el tema de la alfabetización
campesina e influye desde su paradigma Socio-Crítico en las ideas educativas de la
época.

ESCUELA CAPITALISTA

La escuela capitalista no puede menos que reproducir y mistificar la cultura dominante

al servicio de perpetuar el orden establecido. En su estructuración jerárquica, en las
formas de organización del gobierno escolar, en el currículum y los programas oficiales,
en la regimentación disciplinaria se procura transmitir en el niño y el adolescente los
valores compatibles con el mundo burgués. Por esto mismo, la veneración del trabajo
miserable y sacrificado, el respeto a la propiedad, la obediencia irreflexiva al superior,
la aceptación de un sistema de premios y castigos que desestimulan la solidaridad
colectiva y fomentan el individualismo egoísta, forman parte integral de la educación
burguesa. El carácter memorístico de la instrucción impartida, la falta de incentivos al
espíritu crítico, los, métodos de evaluación, etc., son aspectos inseparables del ideal
pedagógico cuya función es adaptar al educando a las condiciones propias de la
sociedad explotadora.
Es importante comprender, sin embargo, que la propia escuela no deja de ser un terreno
de la lucha de clases y no un mero aparato impermeable a la organización colectiva de
docentes y alumnos. El propio desarrollo del sistema educativo supone la difícil
asimilación por parte del Estado y los explotadores de elementos contradictorios y
conquistas de las masas que en este terreno toman como propias. Ya en el siglo pasado
un patrón inglés afirmaba ante una comisión investigadora del Parlamento británico que
"la mayor suma de educación de que ha disfrutado una parte de la clase trabajadora en
los últimos años es perjudicial y peligrosa, la hace demasiado independiente". La
burguesía se ve obligada a intentar liquidar banderas y reivindicaciones que en su
momento blandió contra sus enemigos del pasado -sectores feudales o precapitalistas- y
que más tarde la clase obrera puede tomar como propias dándole un alcance todavía más
audaz (laicismo, gratuidad, escuela común y obligatoria, acceso irrestricto a todos los
niveles educativos). Esto es particularmente pertinente en países que como el nuestro se
han incorporado al mundo de la producción capitalista en las condiciones de hegemonía
de las tendencias más reaccionarias del capital, es decir, países que bajo la colonización
imperialista y de la burguesía financiera nunca alcanzaron un desarrollo cabal de la
industrialización moderna, de un mercado nacional y de los atributos propios de una
nación capitalista avanzada.

ESCUELA CAPITALISTA EN FRANCIA

La escuela capitalista en Francia, de Christian Baudelot y Roger Establet, recoge los

resultados de una investigación sobre el sistema educativo francés entre 1965 y 1975. Si
bien se trata de un tiempo y una geografía algo lejanas, sus hallazgos han arrojado luz
sobre ciertas características generales de la educación bajo relaciones sociales
capitalistas. Lamentablemente, fruto de la derrota de la última oleada revolucionaria a
escala mundial, la de los años ´70, ambos autores han virado hacia las filas de la
socialdemocracia. Así, hoy hablan de países “ricos” y “pobres”, dan por muerta a la
clase obrera y sostienen que los países en los que la “gente” está muy escolarizada, son
sociedades ricas. Aún así, aquel viejo texto mantiene todo su valor.*

La prolongación de la escolaridad obligatoria y los “métodos activos”

La operación es simple: consiste en introducir, en reintroducir o en mantener en el

aparato escolar a los individuos que anteriormente estaban excluidos o ya habían salido.
Los efectos que produce esta operación no conciernen de hecho más que a aquellos para
los que la escolaridad era realmente una obligación (no para los otros, para los cuales
era un derecho…): los hijos de las clases explotadas; nunca los de la burguesía. […]

“Arraigar con mayor fuerza al joven en su medio originario”: este es, de hecho, el
objetivo reconocido; se trata de dar una educación completa que se baste a sí misma, y
no de preparar el paso a otro tipo de enseñanza; se trata de retener, en el aparato escolar,
a una masa de peones (y de mano de obra) que la industria ya no puede usar de manera
inmediata (antes pudo hacerlo: cf. el trabajo de los niños en el siglo XIX), reforzando su
encadenamiento ideológico a través del “arraigamiento en su medio originario”.

[…]

Tal como son aconsejados y practicados, los métodos activos no se proponen conducir a
los alumnos a un determinado “nivel” de conocimientos sino, al contrario, devolverles
la seguridad moral mediante la confianza y el afecto. Este “nuevo clima” que permite a
los maestros y alumnos una gran iniciativa y trata de interesarlos mediante el atractivo
de lo “concreto” produce muchos efectos: trata, en primer lugar, de ocultar a los que se
encuentran en él la realidad de su situación presente, adormeciéndolos durante “unos
cuantos años de felicidad escolar”. Aquello que se presenta como el último grito de la
investigación pedagógica, testimonia en realidad el profundo desinterés manifestado
respecto a esos alumnos a los que se trata sólo de mantener ocupados, lo más contentos
que se pueda, con la mayor utilidad posible algunas veces: es así como la ilusión
pedagógica casi lograría que se considere como la cima de la audacia pedagógica a las
prácticas que contribuyen por su parte a realizar la división de clases y preparan para la
explotación (…). Finalmente, los métodos activos presentan, entre otras acciones, la de
prohibir a aquellos a los que someten la posibilidad de readaptarse a las prácticas
escolares más coercitivas de la red secundaria-superior. Les cierran definitivamente el
acceso.

La escuela y la división social del trabajo

(…) la escolarización no conduce por sí sola a los puestos de la división social del
trabajo. Se combina con los imperativos del mercado capitalista del trabajo: son dos
aspectos inseparables de un mismo mecanismo.
La escolarización, en forma tendenciosa (tanto más, cuanto que se desarrolla por sí
misma), define los límites dentro de los cuales se pondrían en juego los mecanismos del
reparto de los individuos en los diferentes puestos de la “vida activa”, y en particular los
mecanismos del mercado de trabajo, donde en apariencia no circulan más que
individuos. Estos límites son los decisivos, y se trata de límites de clase. Lo que ocurre
en el mercado sería completamente ininteligible si no se viera que depende de lo que
ocurre fuera del mercado, en la producción, en el proceso de escolarización y en la
relación “indirecta”, “invisible”, de la escuela con la producción. Los representantes
oficiales del capital y del Estado sethe lamentan desde hace un siglo y medio sobre la
“inadaptación” de la escolarización a la producción: pero la escolarización “forma” a
conciencia a los individuos de tal manera que, en su gran mayoría, llevan ya consigo los
caracteres, las cualidades concretas requeridas para su utilización en el marco de las
relaciones de explotación capitalista. Incluyendo, claro está, cuando se trata de las
cualidades de “mando” y de “competencia” intelectual. Incluyendo cuando se trata, en
el otro extremo, de la ausencia de formación profesional que conduce a los puestos de
mano de obra y de obreros especializados, pasando por la descalificación, el desempleo,
la reconversión de la mano de obra, etc.

Las ideologías de la escuela

Terminar con la ideología de la escuela significa que las realidades contradictorias, y en

ocasiones sórdidas, de la escuela, dejen de examinarse a la luz de lo que deberían ser
para que se realizase su ideal de democratización, de laicidad, de unidad, de cultura, de
progreso, etc. Reconocer y denunciar esas realidades (…) no es suficiente. El beneficio
se pierde y desvía si conduce simplemente a nuevos y vastos proyectos de “reforma de
la enseñanza”, en los que se realiza plenamente la ideología de la escuela. Por este
camino no es posible escapar a risibles debates en los que cada contrincante se enfrenta
al otro exactamente en los mismos términos, que siempre pueden reducirse al sencillo
esquema siguiente: “La escuela se dice democrática, laica, gratuita, unificada, etc., pero
no lo es realmente y por lo tanto es preciso que lo sea (…)”.Este discurso es tan
interminable como vano.

Es un discurso vano porque desconoce la base real sobre la que funciona la escuela. Esta
base es la división de la sociedad en dos clases antagónicas y la dominación de la
burguesía sobre el proletariado. (…) La escuela, desde el punto de vista de la burguesía,
ya es democrática: pero esa democracia no tiene otro contenido, en una sociedad
capitalista, que la relación de división entre dos clases antagónicas y la dominación de
una de esas clases sobre otra.
Terminar con la ideología de la escuela supone que no se considera su realidad
contradictoria como imperfección, sobrevivencia o reacción, sino como un conjunto de
contradicciones necesarias, que por sí mismas tienen una significación y una función
históricas determinadas, y que se explican por sus condiciones materiales de existencia
en el seno de un modo de producción determinado.

[…]

No es sólo porque no permite a todos los hijos de obreros adquirir la cultura burguesa
en todo su esplendor por lo que la escuela primaria es una escuela de clase, sino
también, y sobre todo, porque se esfuerza en prohibir a los niños de obreros adquirir,
organizar y formular la ideología que el proletariado necesita. Los dos aspectos son
indisociables. (…) Es mediante este aplastamiento que la ideología de la clase
dominante puede también volverse la ideología dominante en toda la sociedad. Todos
los elementos (historia, literatura, conducta…) que podrían contribuir al desarrollo de la
ideología del proletariado son sistemáticamente rechazados. Cuando esos elementos
reaparecen es bajo una forma disfrazada.

Es en la escuela primaria donde ese proceso, del que depende el funcionamiento del
aparato escolar entero, es el más apremiante. Cuando se mencionan las relaciones de
clase, es en un contexto tal que se les hace perder todo su sentido: “El melocotonero y el
albaricoquero, la merienda y la cena, el carnicero y el salchichonero, el botero y el
zapatero, el granjero y el propietario, el obrero y el patrón.” (Méthode Boscher, Curso
preparatorio, p. 46) (…) En historia, la clase obrera nunca aparece en persona: la
Comuna es simplemente la división de los franceses y el incendio de las Tullerías (…).
La acción específica, autónoma de la clase obrera es negada. En su lugar aparece un
personaje mítico: el pueblo, artesano (naturalmente) silencioso de la historia de Francia,
toma la palabra a través de los grandes hombres interpuestos: Vercingétorix, Clovis,
Enrique IV, Luis XIV, Colbert, Napoleón, Thiers, Gambetta, De Gaulle.

[…]

Sin embargo, la inculcación de la ideología burguesa no se efectúa ni mecánica ni

armoniosamente por el sólo hecho de que los niños sean enviados a la escuela en forma
obligatoria. Tratándose de imponer una ideología de lucha de clases, el aparato escolar
también es un lugar de contradicciones. […]

Queda un problema: ¿por qué, un siglo después de El Capital, setenta años después de
los textos de Lenin sobre la escuela de clase, cuarenta años después de los trabajos de la
III Internacional sobre la escuela, no disponemos todavía hoy, en los países capitalistas
avanzados, de una teoría marxista del aparato escolar capitalista, es decir, de una teoría
revolucionaria que permitiese luchar eficazmente en y alrededor del aparato escolar,
contra la dictadura de la burguesía? “Sin teoría revolucionaria no hay práctica
revolucionaria”. Esta ausencia que debemos constatar no es sólo el efecto de una laguna
teórica. Es el signo de otra cosa que remite, entre otras, a un cierto estado de las luchas
de clases en el nivel de la instancia ideológica.