Enviromental Projects Traducido

5/9/2019 Proyectos ambientales a nivel comunitario como herramientas de aprendizaje para planificadores: un estudio de caso de estudiantes graduados en planificación
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Investigación en Educación Ambiental , 2017

Vol. 23, núm. 3, 415–435, http://dx.doi.org/10.1080/13504622.2015.1136597
Proyectos ambientales a nivel comunitario como herramientas de aprendizaje para

planificadores: un estudio de caso de estudiantes graduados de planificación
Michelle E. Portman* y Yael Teff-Seker
Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Technion - Instituto de Tecnología de Israel, Haifa,

Israel
( Recibido el 8 de abril de 2015; aceptado el 20 de diciembre de 2015 )
A pesar del impacto ambiental potencial de la planificación urbana, hay poca investigación
en Educación Ambiental (EE) en el contexto de los planes de estudio de planificación urbana. Esta
estudio sigue la experiencia de aprendizaje de los estudiantes de planificación de posgrado durante proyectos grupales
asignado como parte de un curso de planificación en el Technion - Israel Institute of Technol-
ogy Estos proyectos participativos, caracterizados como aprendizaje basado en proyectos y servicios
El vicio de aprendizaje tuvo lugar en varias comunidades de Israel. Examinamos los tipos de
el aprendizaje impacta los proyectos engendrados al analizar las experiencias reportadas de
los estudiantes que usan parámetros del campo de EE. El objetivo principal de esta investigación es
comprender la contribución de tales ejercicios prácticos y prácticos del proyecto a
currículo del curso para inculcar temas de educación ambiental. Resultados indi-
Tenga en cuenta que los proyectos ayudaron a los estudiantes a adquirir y / o mejorar las herramientas profesionales. Ellos
Mayor motivación para considerar las preocupaciones ambientales en su trabajo y en algunos
los casos cambiaron el comportamiento ambiental personal de los estudiantes.
Palabras clave: educación ambiental; planificación ambiental; aprendizaje significativo;
aprendizaje en base a proyectos; sevicio de aprendizaje; planeación urbana y Regional
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Introducción
La educación ambiental (EE) tiene como objetivo cambiar el comportamiento para mejorar el medio ambiente
resultados. La EE para estudiantes de planificación urbana de posgrado puede contribuir al medio ambiente.
comportamiento mental de dos maneras. Puede influir en el comportamiento de los estudiantes como individuos.
ciudadanos, así como influir en los proyectos de planificación futura en los que serán
involucrado. La última influencia puede tener lugar en el nivel localizado (una calle o un
barrio), o en una escala mayor. A gran escala, tal aprendizaje puede ser en una ciudad,
distrito, o incluso a escala nacional, especialmente en naciones relativamente pequeñas y centralizadas como
como aquel dentro del cual tiene lugar el estudio de caso.1
El estudio actual se centró en proyectos participativos, asignados como parte del curso.
'Introducción a la planificación ambiental'. El curso es un nivel de posgrado requerido
curso de planificación en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de Tech-
nion - Instituto de Tecnología de Israel ubicado en Haifa, Israel. Los proyectos requeridos
estudiantes para trabajar en un problema o iniciativa ambiental basada en la comunidad. los
El estudio examina la influencia de los proyectos en los estudiantes. Específicamente, busca
Comprender la contribución de dicho ejercicio al plan de estudios del curso para la enseñanza
temas ambientales (es decir, reducción de los impactos ambientales del desarrollo;
*Autor correspondiente. Correo electrónico: aryeal@tx.technion.ac.il
© 2016 Informa UK Limited, operando como Taylor & Francis Group
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416 ME Portman y Y. Teff-Seker
planificación del uso de la tierra para la sostenibilidad; principios de gestión de residuos sólidos y agua
desarrollo urbano sensible, como se describe en la sección de estudio de caso), con el objetivo de
determinar qué tipos de aprendizaje tuvieron lugar. Marcos teóricos de EE y
aprendizaje significativo, junto con las estrategias de aprendizaje aplicadas del aprendizaje de servicio
(SL) y el aprendizaje basado en proyectos (PBL), se utilizaron para realizar este estudio.
La primera parte de este documento describe la relación entre la educación ambiental
catión y proyectos participativos. Los principios de SL, PBL y aprendizaje significativo son
descrito como tipos de aprendizaje participativo. Presentamos estos cubriendo el defini-
nciones y criterios de estos conceptos, los beneficios específicos de su uso (p. ej.
aprendizaje consciente), y posibles impedimentos o desafíos para su éxito
implementación. Luego describimos el estudio de caso y cómo encaja en el contexto general.
plan de estudios de planificación. Siguiendo una descripción de los métodos utilizados para la investigación,
Presentamos resultados y discutimos implicaciones.
EE y planificación ambiental
Desde que surgió la educación ambiental en la década de 1960, la investigación sobre el tema se ha centrado
Se basó en la premisa de que la provisión de información y datos era suficiente para crear
resultados destacados (Hungerford y Volk 1990 ; Kollmuss y Agyeman 2002 ). Reciente
La investigación de EE se enfoca en cómo los currículos pueden ayudar a los estudiantes a tomar decisiones informadas
en su vida personal y profesional y cómo puede desarrollar la capacidad del estudiante y
compromiso de actuar de manera beneficiosa para el medio ambiente (Ernst y Theimer 2011;
Martin y col. 2013; Stevenson y col. 2014 ). En esta investigación, dirigimos estos énfasis
a los planes de estudio para la planificación de estudios.
Los planificadores urbanos y regionales abordan diversos aspectos de lo humano y lo natural.
entorno donde vive la gente; tienen el potencial de hacer cambios a gran escala
con efectos significativos en toda la comunidad (White y Mayo 2004 ). Como un subcampo de
planificación urbana y regional, la planificación ambiental aplica procesos de planificación a
protección ambiental y resolución de problemas ambientales. Se dirige a los humanos
interacciones medioambientales a numerosos niveles y escalas, incluidos los peligros naturales,
problemas de salud humana y ambiental, uso y manejo de recursos naturales y
diseño comunitario sostenible (Randolph 2011) Curso de planificación ambiental
el trabajo está incluido en la mayoría de los planes de estudio de los programas de planificación y generalmente cubre los aspectos científicos
y cuestiones técnicas, prevención y reducción de la contaminación, y protección de recursos.
tal como se relaciona con el contexto de planificación (White y Mayo 2004 ).
Con los años, la investigación ha demostrado que el proceso de influencia supuestamente lineal
Comportamiento que favorece a través de la transmisión de conocimientos tal como lo postula la tradición
El enfoque EE no siempre tiene éxito (Hungerford y Volk 1990 ; Wals et al.
2014 ). Al principio, de acuerdo con tales conclusiones, los Intergubernamentales de Tbilisi de 1978-
Tal Conferencia sobre Educación Ambiental enumeró cinco objetivos para EE que trans
Superar la impartición directa de conocimiento: (a) conciencia del medio ambiente
problemas; (b) sensibilidad hacia el medio ambiente; (c) valores y sentimientos de envidia
preocupación ambiental como motivación para la participación activa en la mejora ambiental
ment y protección; (d) habilidades para identificar y resolver problemas ambientales;
(e) oportunidades para una participación activa en la resolución de problemas ambientales
(Subcomité FICE de Educación Ambiental, 1978) Estos objetivos son los
base para una convergencia entre EE y educación en planificación ambiental porque
este último a menudo exige tales sensibilidades, conciencia y participación social activa
(White y Mayo 2004 ; Randolph 2011)
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Investigación en educación ambiental 417
Hungerford y Volk ( 1990) describe al ciudadano ambientalmente responsable

de acuerdo con la declaración de Tbilisi como alguien que tiene una comprensión básica y
conciencia del medio ambiente y sus problemas aliados, tiene sentimientos de preocupación por el
entorno y motivación para participar activamente en su mejora y protección
ción Además, esta persona debe tener las habilidades para identificar y resolver el medio ambiente.
problemas mentales. Tal ciudadano estaría activamente involucrado en el trabajo hacia el
resolución de problemas ambientales. Como tal, la educación de tales ciudadanos
requiere cuatro objetivos operativos: (a) Suministro de información suficiente para
toma de decisiones lógicamente sólida; (b) Promoción de la conciencia de las consecuencias
de acciones ambientales colectivas; (c) Impartir conocimiento y el desarrollo
conocimiento de habilidades que permiten la investigación de problemas ambientales y la evaluación de
posibles soluciones; y (d) Desarrollo de habilidades hasta un punto que permita
acción ambiental (Hungerford y Volk 1990) Este lado práctico puede ser
logrado, en parte, a través de la resolución de problemas de planificación.
Hodson ( 1994 ) observa un aspecto práctico de la ciencia en relación con la EE.
EE tiene tres componentes principales: sobre el medio ambiente; en ya través del
ambiente; y por el medio ambiente. Los objetivos de EE deben ser, por lo tanto, medioambientales.
Tal conciencia, experiencia ambiental y preocupación ambiental (Hodson 1994)
Estas metas se hacen eco claramente de los objetivos mencionados en la declaración de Tbilisi y
Hungerford y Volk sugieren un enfoque 'práctico' para el aprendizaje ambiental,
uno que también puede servir a estudiantes y maestros de planificación ambiental (Roakes y
Norris-Tirrell 2000 ; White y Mayo 2004; Randolph 2011)
EE y proyectos participativos (PBL y SL)

Dos estrategias o herramientas de aprendizaje práctico que se pueden utilizar para lograr los objetivos de EE
en un contexto de planificación ambiental están PBL y SL. Ambas implican participación
proyectos del mundo real que alientan a los estudiantes a mejorar su rendimiento académico y profesional.
y / o base de habilidades para obtener conocimiento. Aprendizaje significativo, que se centra en aprender
La retención de ing, puede usarse como marco para evaluar el aprendizaje de PBL y SL (Ausubel
y Paul 2000; Van den Bor y col. 2000 ).
PBL tiene como objetivo utilizar los proyectos como un medio para mejorar el aprendizaje independiente en un entorno real.
contexto mundial Para la aplicación de este modelo, adoptamos Jones, Rasmussen y
Moffitt's (1997) definición de 'proyectos' como tareas complejas que se basan en desafíos
Haga preguntas o problemas y culmine en productos o presentaciones realistas. Pro-
Los objetos ayudan a los estudiantes a aprender a trabajar de manera autónoma y a desarrollarse independientemente
habilidades como la resolución de problemas. También enseñan investigación y toma de decisiones.
habilidades, así como aprendizaje cooperativo y reflexión (Diehl et al. 1999 ). Esto es especialmente
Cialmente cierto cuando PBL se utiliza en un entorno grupal (como en el estudio actual) y como estudio
las abolladuras aprenden unas de otras, al tiempo que mejoran las habilidades de colaboración (Bédard et al.
2012 ). Aprendizaje basado en problemas, un método de instrucción en el que los estudiantes aprenden
de la resolución de problemas complejos que carecen de respuestas claras (Hmelo-Silver 2004),
es un concepto similar que a menudo se usa con PBL (en cuyo caso se denomina 'PPBL'). Por con-
por el contrario, el aprendizaje basado en proyectos considerado en este estudio implica una enseñanza sistemática
que involucra a los estudiantes en el aprendizaje de conocimientos y habilidades a través de una investigación extendida
proceso que se estructura en torno a preguntas complejas de la vida real e incluye diseño
tareas y productos (inglés y Kitsantas 2013 ).
Según Thomas ( 2000 ), los ejercicios de ABP deben: (1) ser centrales (no periféricos)
al currículum; (2) incluya una pregunta o problema que 'impulse' a los estudiantes a
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encontrar (y luchar con) los conceptos y principios centrales de la disciplina;

(3) involucrar a los estudiantes en una investigación constructiva; (4) ser significativamente estudiante
impulsado; y (5) sea realista (no ejercicios puramente hipotéticos). PBL's objetivo
los beneficios son el logro académico mejorado y el "clima" escolar percibido, con
este último contribuye al desarrollo y aprendizaje de la juventud, la productividad y la satisfacción
facción (Thomas 2000) PBL también incluye un enfoque holístico que apoya
normas, valores y expectativas (NSCC 2014), y fomenta el compromiso y la motivación
vación entre los alumnos (Papastergiou 2005 ). Otros beneficios discutidos en la literatura
Esto incluye la combinación de una mejor y más profunda comprensión del material,
Investigación intelectual mejorada, desarrollo del carácter y desarrollo de la comunidad.
(Udall y Rugen 1996 ). También se mejoran las 'habilidades blandas' como la multidisciplinaria
habilidades para resolver problemas y la capacidad de trabajar eficazmente en equipo (Lee et al. 2014 ).
Algunos de los desafíos para PBL se destacan en un estudio que se realizó en
Escuela de Sostenibilidad de la Universidad Estatal de Arizona. Los investigadores descubrieron que mientras
El aprendizaje basado en problemas y proyectos (PPBL) puede ser altamente efectivo para un entorno superior
educación ambiental (por ejemplo, en la universidad), pierde ímpetu si no se realiza como parte
de un plan de estudios más amplio basado en PPBL (Wiek et al. 2014) Un remedio sugerido sería
ser para que los programas de educación ambiental tengan más cohesión, coordinación, com
mitigación y monitoreo en el desarrollo de programas de capacitación PPBL. Esto enfatiza
La importancia del estudio en PBL en el contexto de la planificación de planes de estudio. Planificación
las escuelas enseñan sostenibilidad ambiental, pero evidencia de profundos compromisos para
tales esfuerzos, como el monitoreo y la investigación son escasos.
SL es otra forma, potencialmente complementaria, de proyectos participativos, rele-
Vant a la educación ambiental para estudiantes de planificación. Es una forma de experiencial
educación, en la que los estudiantes participan en actividades que abordan las necesidades de la comunidad
vincula y recibe oportunidades diseñadas para promover el aprendizaje y el desarrollo (Mintz
et al. 2014) La teoría de la educación clásica plantea que la aplicación del conocimiento a
Los problemas sociales siguen a la finalización de los estudios de una persona. Por el contrario, el SL
El método pedagógico se basa en el aprendizaje de los estudiantes mientras se dedican al servicio.
a la comunidad Si se aplica de manera efectiva, SL puede estructurarse para promover el aprendizaje.
sobre los problemas sociales más amplios que subyacen a la necesidad de que el servicio sea
respondiendo (Jacoby 1996 ; Kahne y Westheimer 1996 ). Dos modelos principales de SL con-
sist del enfoque filantrópico y el enfoque cívico. El primero involucra a los estudiantes
fomentando un compromiso de servicio que surge de un sentido de gratitud hacia
comunidad y desde un deseo de retribución, generalmente tratando con necesidades abiertas de
miembros de la comunidad. El último enfoque percibe la necesidad de un análisis más profundo de las grandes
escala los problemas políticos y sociales, y ve a los estudiantes como agentes de cambio social
(Speck y Hoppe 2004)
Como es el caso de PBL, la reflexión y la reciprocidad son conceptos clave de SL.
La reflexión reflexiva sobre el servicio prestado está diseñada intencionalmente para alentar
aprendizaje y desarrollo. La reciprocidad toca la relación entre el servicio
vice proveedor y la persona o grupo que se atiende; ambos lados son vistos como estudiantes
y ambos contribuyen a determinar cuál será la tarea de servicio y / o cómo
los resultados están configurados (Jacoby 1996; Kahne y Westheimer 1996 ; Mintz y col. 2014)
Entre los beneficios de SL está la reflexión dirigida sobre la actividad del servicio. Esta
resultados de SL como una experiencia educativa formal basada en cursos que aborda
necesidades de la comunidad Esta combinación ayuda a los estudiantes a obtener una comprensión profunda de
contenido del curso, una amplia apreciación de la disciplina y un sentido mejorado de
valores personales y responsabilidad cívica (Bringle y Hatcher 2009) SL es también
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auténtico y basado en la experiencia, proporcionando motivación para los estudiantes, así como un
oportunidad para el pensamiento de orden superior en diversos entornos (Kahne y
Westheimer 1996) Además, SL se considera un poderoso centro educativo y social.
herramienta de intervención que puede, si está diseñada correctamente, conducir a un aprendizaje y habilidad significativos
desarrollo en estudiantes (McEwen 1996; Speck y Hoppe 2004 ).
Uno de los desafíos para SL es que los resultados de aprendizaje pueden no ser siempre
coincidió bien con los objetivos del curso; a veces, la teoría que se enseña en el aula no es
suficientemente vinculado a proyectos estudiantiles (Speck y Hoppe 2004 ; Mintz et al. 2014)
Una forma de abordar este problema es a través de la articulación cuidadosa de los objetivos del curso.
con diseño de proyectos en consecuencia (Mintz et al. 2014 ). Otro problema puede surgir,
particularmente en el contexto de planificación, cuando los problemas del proyecto están limitados por un enfoque local.
Según Jacoby ( 1996 ), se necesitan consideraciones más amplias a nivel social. Estas
temas complementarios (como la preocupación por los problemas de la pobreza mundial, internacional
desarrollo, instituciones sociales, desarrollo de capacidades, políticas públicas, etc.) podrían ser
proporcionado por otros cursos que forman parte del plan de estudios de planificación urbana
(Randolph 2011 ; Weimer y Vining 2011 ). Por último, para lograr una transformación
tive experiencia educativa, SL debe incluir la reflexión y el examen crítico como
componentes centrales (Kahne y Westheimer 1996 ).
Aprendizaje significativo y EE
Hay muchas facetas del aprendizaje significativo, todas las cuales describen el tipo de
aprendizaje efectivo o "profundo" que no "entrará en un oído y saldrá por el otro", pero sí
quedarse con los estudiantes y darles habilidades para el futuro (Ausubel y Paul 2000;
Mayer 2002 ; Novak 2002 ; Maryon y Leather 2015 ). Mientras tiene varias vari
hormigas y definiciones, la mayoría de los autores están de acuerdo en que, a diferencia del aprendizaje memorístico (basado en memorias
rización y repetición), el aprendizaje significativo se produce cuando los alumnos entienden qué
han aprendido y pueden aplicarlo en el futuro. Rogers ( 1983) argumentó que el
el enfoque se trata menos de transmitir información a los estudiantes que de enseñar
estudiantes cómo aprender .
El aprendizaje significativo incluye las siguientes técnicas: alentar a los alumnos
anticipación y responsabilidad propia; proporcionando una atmósfera de confianza que nutre las curiosidades
ity lograr resultados significativos y apreciados por los propios estudiantes;
alentando el descubrimiento autoiniciado; fomentando la originalidad y la creatividad; y ayudando
estudiantes para convertirse en aprendices de por vida. Al mejorar la capacidad de experimentar y
explorar sus propios procesos, el instructor aumenta la conciencia del alumno para
investigación significativa (Rogers 1983 ).
A pesar de ser un concepto algo anticuado, el aprendizaje significativo ha sido fácilmente
y recientemente adoptado por el Ministerio de Educación de Israel como el aprendizaje recomendado
modo ing. El ministro de Educación, Shai Piron, anunció una nueva reforma en 2014 llamada
'Israel sube de grado: avanzando hacia un aprendizaje más significativo', que
incluye, entre otros pasos, la decisión de promover el uso de PBL (Ben-Sasson
2014 ; Ministerio de Educación de Israel 2015) Sostenemos que el concepto de significado
el aprendizaje completo es relevante para la educación en planificación ambiental debido a su naturaleza práctica
Como los planificadores tienen la capacidad de promover el mundo real, positivo a gran escala
cambio medioambiental.
Los paradigmas ampliamente aceptados de EE comparten características de aprendizaje significativo
y el aprendizaje significativo se ha aplicado a los estudios dentro del campo de EE (p. ej.
Johnson y Mappin 2005 ) y para la educación superior (por ejemplo, Jayeola-Omoyeni 2013)
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Por ejemplo, Posch (1991) argumenta que EE debe desarrollar cualidades en los estudiantes que
permitir que este último critique, construya y actúe con un alto grado de autonomía y
autodeterminación con el tiempo. Sin embargo, el concepto de aprendizaje significativo rara vez ha sido
aplicado al estudio de la educación en planificación ambiental (White y Mayo 2004)
siendo la aplicación más cercana la de Wals y Jickling ( 2002) vinculación de significado
aprendiendo a 'educación para la sostenibilidad'.
En el contexto de EE, Wals y Jickling a largo plazo y que proporcionan habilidades (2002)
Proponer mejorar las competencias de los estudiantes para que los estudiantes puedan hacer frente a
incertidumbre, situaciones mal definidas y normas, valores en conflicto o divergentes,
intereses y construcciones de realidad. El aprendizaje significativo integra nuevos elementos,
conocimiento y comprensión con la base de conocimiento actual de los alumnos, mejorando así
su capacidad para resolver problemas con éxito en situaciones nuevas (Rogers 1983 ).
Del mismo modo, Van den Bor et al. ( 2000) sugieren que para enseñar sobre el sostenimiento
habilidad en los currículos de educación superior, es necesario crear oportunidades para
profesores y estudiantes para embarcarse en nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. Estas
debe suponer previamente la orientación del problema, el aprendizaje experimental y el aprendizaje permanente,
e incluyen pasar del aprendizaje de consumo al aprendizaje de descubrimiento. Más importante
Tant es la idea de pasar de una organización centrada en el profesor a otra centrada en el alumno.
ments, desde el aprendizaje dominado por la teoría hasta el aprendizaje orientado a la praxis, desde el puro
Acumulación de conocimiento a problemas problemáticos y orientación institucional.
aprendizaje basado en el personal para aprender con y desde personas externas (Ausubel y Paul 2000;
Van den Bor y col. 2000 ; Novak 2002 ). Muchos de estos elementos se pueden enseñar.
mediante el uso de proyectos participativos fuera del aula ('mundo real') (Mintz et al.
2014 ).
Los principios del aprendizaje significativo mencionados anteriormente corresponden con el
enfoque "práctico" que forma los principios básicos de PBL, así como los subyacentes
SL. Por lo tanto, pueden usarse como marco para examinar proyectos de estudiantes para
este estudio. Adoptamos el marco de aprendizaje significativo para determinar cómo
abolladuras aprendidas a través del uso de proyectos participativos basados en su importancia para
EE. Al combinar los objetivos del aprendizaje significativo de la Declaración de Tbilisi
(1978 ) y Hungerford y Volk ( 1990 ) desarrollamos cinco 'capas' de aprendizaje, como
descrito abajo.
El caso de estudio
El curso 'Introducción a la planificación ambiental' para estudiantes graduados de planificación
que tuvo lugar en el semestre de otoño de 2013-2014 en el Technion - Israel Institute
of Technology sirve como caso de estudio. Esto es obligatorio, 13 semanas, dos horas a la semana.
curso enseña teorías y prácticas de planificación ambiental. Cubre un amplio
gama de asignaturas, cada una enseñada en una sesión de visión general. Aparte de la
proyectos asignados que son el tema de este análisis, el curso requiere lectura
Artículos teóricos y profesionales, participación activa y aprobación de un examen.
Aunque este curso se ha enseñado en el pasado, esta fue la primera vez que el
curso enfocado específicamente en temas que conectan entre medio ambiente y comunicación
nity, que condujo al desarrollo de los proyectos de clase. En conjunto con los objetivos
de aprendizaje significativo, estos proyectos estaban destinados a alentar la responsabilidad de los estudiantes
La habilidad y el descubrimiento autoiniciado, fomentan la originalidad y la creatividad y brindan a los estudiantes
Las herramientas para convertirse en mejores planificadores.
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El curso, requerido durante el primer semestre de su plan de planificación Technion

estudios, está diseñado para estudiantes que no han tomado cursos de estudios ambientales;
los que tienen están exentos del curso. El curso comienza con conferencias sobre el medio ambiente.
ronmentalismo y ética ambiental. Las conferencias posteriores proporcionan una encuesta de
temas relacionados con la planificación ambiental. Los temas cubiertos son la demografía y su entorno.
impactos ambientales; planificación del uso de la tierra para la sostenibilidad; manejo de residuos sólidos;
gestión de recursos hídricos; y perspectivas sobre la evaluación del impacto ambiental.
Tres temas están cubiertos en una conferencia presentada como desafíos ambientales en particular.
ular al contexto israelí. Temas infundidos a lo largo del curso, a veces abiertamente
y en otros como subtexto, se incluyeron principios de gestión integrada, medio ambiente
Tal justicia, desarrollo sostenible, principio de precaución y participación pública.
ción
Alrededor de mediados de semestre, los estudiantes ( n = 27) fueron dirigidos a formar grupos de 3–5
miembros. Cada uno de los nueve grupos resultantes eligió un nivel comunitario continuo
proyecto ambiental de acuerdo con las inclinaciones e intereses de los miembros del grupo.
La elección del proyecto requirió la aprobación del maestro o de los dos asistentes de enseñanza, quienes
También dio orientación a los estudiantes y respondió a cualquier pregunta que pudieran haber tenido.
Se les pidió a los estudiantes que contribuyeran al proyecto comunitario elegido en algunos
manera, usando cualquier habilidad de planificación conocida y el conocimiento teórico que tenían
adquirido durante el curso. Se requirió que los estudiantes describieran lo ambiental
problema, acciones comunitarias y conexiones entre las partes interesadas y para ofrecer
soluciones posibles. Participación que podría ayudar o promover el entorno de la comunidad.
Se fomentaron los intereses fundamentales.
Cada grupo hizo una presentación sobre el proyecto a la clase y presentó un 20-
Informe de la página que explica el proyecto y se centra en los vínculos entre el material del curso.
(es decir, materiales teóricos impartidos en clase y los artículos académicos incluidos en el
programa de estudios) y el proyecto elegido (Tabla 1) Presentaciones hechas a la clase proporcionada.
alguna oportunidad para discutir cómo se desarrolló el proyecto, pero esto ocurrió una vez
Los proyectos fueron más o menos completos. Se esperaba que los estudiantes se comunicaran
directamente con los interesados de la comunidad, recorrer y fotografiar la ubicación del proyecto, y
de alguna manera servir a la comunidad. En su presentación e informes.2 estudiantes fueron
instruido para describir su participación en el proyecto.
Los nueve proyectos variaron en tipo, escala y forma de participación, aunque todos
de ellos incluyeron reuniones con partes interesadas, búsqueda de planos y mapas, y redacción
ing un conjunto de recomendaciones finales. Algunos proyectos tuvieron lugar en entornos urbanos y
otros en zonas rurales, algunos en comunidades judías y otros en árabes o árabes mixtos
Los judíos En su mayor parte, los estudiantes eligieron proyectos activos preexistentes, cada uno
relacionado con un problema ambiental diferente (es decir, gestión de residuos, contaminación del aire,
planificación ecoturística, etc.). Por ejemplo, un grupo que eligió el Medatech descuidado
El jardín como foco, investigó su historia y adquirió el original y actual
planos y fotografías del jardín, recorrió el jardín y organizó un público
evento de participación con actividades destinadas a conectar a los residentes con el jardín. Durante
En el evento, se les pidió a los residentes que publicaran (en un tablón de anuncios) lo que querían
Jardín para proporcionar.
Como se mencionó, Introducción a la Planificación Ambiental es un curso central de la
plan de estudios. Está diseñado para dar a los estudiantes que no han tenido cursos ambientales.
trabajo (definido como no haber tomado más de un curso sobre medio ambiente general
temas, tales como problemas de calidad ambiental, ciencias de la tierra, recursos naturales,
instituciones ambientales, etc.), una comprensión de cómo se aplica la planificación a
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Tabla 1. Descripción de proyectos comunitarios participativos.
Comunidad
# Título Tema relacionado con la planificación
servicios / productos
1 Participación pública en el Espacios verdes (públicos), Evento de participación pública en

Jardín Madatech, Haifa jardines comunitarios, públicos el jardín para criar
participación conciencia entre
miembros de la comunidad
mejorar el estado de la
jardín, descuidado en el
hora)
2 batalla comunitaria contra Transporte sostenible Polo de opiniones de los residentes
la electrificación de la energía, visibilidad, público con respecto a la electrificación
línea de tren, Haifa participación costera en el barrio de Bat-Galim,
planificación ambiental Haifa
justicia
3 Tráfico de vehículos recreativos, Espacios abiertos, ecoturismo, Contacto con personas del consejo
Arroyo Tzipori (cerca de Ras Ali planificación del tráfico, ruido y promoviendo la creación
Asentamiento beduino) contaminación, contaminación del aire,
de un foro o mesa redonda de
vacío regulatorio ayuntamientos adyacentes en el
importar
4 Gestión de residuos y Gestión de residuos Planes de lecciones para primaria
planificación en Qiryat Yam planificación, reciclaje, escuelas sobre residuos y
Educación ambiental reciclaje
5 basado en la comunidad Ecoturismo costero Documento de recomendación para
turismo ambiental en planificación ambiental ecoturismo en Gisr a Zarka
Gisr a Zarka justicia
6 El sendero de Israel como un Ecoturismo, senderos ecológicos, Documento de recomendaciones para
ancla a lo socioeconómico la justicia ambiental integrando el campo a través
cambio rastro (pasando por el
pueblo) con corriente y
potenciales negocios locales
7 Reciclaje en kibutz Planificación de residuos y Monitoreo (exitoso)
Lehavot Haviva gestión, reciclaje esfuerzos de reciclaje de la
programa piloto de reciclaje en
el kibutz
8 Ambiental y Espacios abiertos, residenciales Un documento de recomendaciones,
influencias comunitarias de un planificación incluyendo críticas y
proyecto de vivienda nueva en sugerencias sobre el
Givat Zemer, Haifa lucha actual de cerca
residentes
9 Contaminación Kfar Maserik - La justicia ambiental, Recopilación de datos sobre
activismo comunitario contaminación ambiental niveles de contaminación y envío
activismo ellos a los contaminantes
compañías. Establecer un
Página de Facebook ™ para
oposición comunitaria a la
contaminación de la zona
problemas ambientales. Dado que el objetivo de esta investigación es comprender la contribución

noción de proyectos participativos para inculcar EE dentro del plan urbano y regional
ningunos planes de estudio, análisis de las perspectivas de los estudiantes sobre su participación en clase
los proyectos se consideraron apropiados para la tarea en cuestión.
Página 9
Métodos
Aplicamos las cinco capas de aprendizaje significativo (descritas anteriormente) para evaluar la
tipos de aprendizaje que tuvieron lugar y el efecto de los proyectos participativos en el
experiencia de aprendizaje de los estudiantes, utilizando un enfoque de dos etapas de métodos mixtos. Incorporamos
siguieron encuestas de clasificación cerrada cuantitativas (cuantitativas) (en adelante 'encuestas')
por entrevistas individuales en profundidad (cualitativas). Las encuestas fueron completadas por el
estudiantes durante la última sesión del curso, mientras que las entrevistas (de 10 a 20 min)
tuvo lugar más de un mes después de finalizado el curso.
Las respuestas a la breve encuesta de seis preguntas clasificaron las percepciones de los estudiantes sobre
cómo influyeron los proyectos en su comprensión del material de clase (Tabla 2) En
En la encuesta, completada de forma anónima, los estudiantes indicaron sus percepciones generales
de la contribución de los proyectos a la comunidad y al entendimiento y conciencia
ness de cuestiones ecológico-sociales (eco-sociales). Los estudiantes también clasificaron los proyectos '
influencia esperada en su trabajo futuro como planificadores.
Dieciocho estudiantes completaron la encuesta, y ocho estudiantes participaron en el
entrevistas Tanto para las encuestas como para las entrevistas, la participación fue voluntaria.
basado y no todos los estudiantes participaron. Las entrevistas en profundidad fueron diseñadas para proporcionar
Una mirada más profunda a las experiencias educativas compartidas por los estudiantes.3 y para obtener
mayor comprensión de su experiencia de aprendizaje. Además, el hecho de que solo 18 de 27
los estudiantes enviaron su cuestionario hicieron necesarias entrevistas. Tratamos inter-
ver las respuestas como textos y analizarlas mediante análisis temático; le preguntamos a partici-
pantalones para contar sus experiencias y opiniones sobre su participación en el
proyecto y sus beneficios (o falta del mismo). Como orientación, preguntas similares a las de
se hizo el cuestionario y se pidió a los entrevistados que elaboraran (si
la respuesta fue 'sí') o para explicar los motivos de su respuesta (si fue 'no').
El análisis temático es ampliamente utilizado en el análisis textual cualitativo y especialmente en
Análisis de entrevistas para identificar y reportar patrones y temas relevantes para el
Tabla 2. Preguntas de un preguntaron en la encuesta.
No. Objetivo general Redacción b
1 Comprensión de general ¿Tu participación en el proyecto participativo?

materiales del curso contribuir a su comprensión del material estudiado
¿durante el curso?
2 Contribución a la ¿Sintió que contribuyó a la comunidad de
comunidad entorno con su participación de alguna manera?
3 Interés en proyectos futuros. ¿Te gustaría participar en el medio ambiente?
proyectos comunitarios en el futuro?
44 Conciencia de la "vida real" ¿Sus experiencias en el proyecto participativo causaron
características del proyecto ser más consciente de la manera en que
los temas de la comunidad ambiental se expresan en forma real
¿vida?
55 Ambiental ¿Tu participación activa contribuyó a tu
consideraciones para el voluntad de integrar consideraciones ambientales en
futuro ¿Su futuro trabajo y estudios como planificadores?
66 Relacionado con la comunidad ¿Tu participación activa contribuyó a tu
consideraciones para el futuro voluntad de integrar consideraciones relacionadas con la comunidad
en tu futuro trabajo y estudios como planificadores?
a Las posibles respuestas en una escala del uno al cinco fueron: 1 = en absoluto; 2 = En pequeña medida; 3 = a un medio
grado; 4 = En gran medida; 5 = En gran medida.
b Traducido del hebreo.
Página 10

pregunta de investigación (Braun y Clarke 2006 ; Fereday y Muir 2006) Se trata de siete
Pasos generales una vez que se recopilan los datos, incluida la recopilación de presupuestos, generando
descripciones cortas, organizar la información y buscar temas (recurrentes)
identificando así el significado de los códigos (Aronson 1994; Braun y Clarke 2006)
Los enfoques empleados para analizar códigos pueden ser guiados por la teoría, inductivos, de abajo hacia arriba
o ser el resultado de códigos impulsados por investigaciones previas (Boyatzis 1998 ).
Para nuestro estudio, se derivaron los códigos, y posteriormente los temas y patrones.
de abajo hacia arriba por el análisis de los datos de los investigadores. Basamos las interpretaciones en un
proceso de examen, buscando temas recurrentes y tipos de aprendizaje
obtenido de los proyectos o activado por ellos. Las preguntas fueron diseñadas de acuerdo
a los cinco objetivos de EE. Estos se derivan de la Declaración de Tbilisi (1978)
y también a Hungerford y Volk's ( 1990) cuatro niveles de objetivos de EE, que juntos
comprende la siguiente lista de cinco categorías de aprendizaje de EE:
(1) Material teórico de internalización

(2) Aprender o mejorar futuras herramientas de trabajo
(3) Sensibilizar a las consideraciones eco-sociales.
(4) Aumentar la motivación de los estudiantes para incluir consideraciones ambientales.
(5) Cambio de comportamiento ambiental
Estas categorías también se usaron para enmarcar la discusión de los resultados, incluyendo
Inventar los tipos y subtipos de aprendizaje informados que tuvieron lugar después de estudiar
participación de abolladuras en los proyectos.
Recomendaciones
Datos de las encuestas de 6 preguntas (ver Tabla 3) proporcionó información preliminar inicial
en el proceso de aprendizaje percibido de los estudiantes y, como tal, informó a los siguientes
entrevistas en profundidad. Primero presentamos un breve resumen y análisis de la encuesta.
respuestas y luego describen e interpretan los hallazgos de las entrevistas en profundidad.
Encuesta
Las respuestas de la encuesta mostraron que, en promedio, los estudiantes sintieron que su participación en el
El proyecto contribuyó a la comprensión del material enseñado en clase, aunque solo
'en un grado medio'. Los estudiantes también indicaron que sintieron su contribución a la
La comunidad era limitada (el más bajo de los 6 parámetros). Esto fue decepcionante par-
particularmente porque los proyectos se definieron como participativos y porque la pregunta
usó la redacción "de cualquier manera". Una de nuestras conclusiones, basada en estudiantes informales.
Tabla 3. Datos recopilados de encuestas (ver la formulación de preguntas arriba).
No. 1 2 3 44 55 66
Interesar
Contribución Contribución en Ambiental Comunidad-
a sub- a la com Futuro consideraciones con- relacionado
en pie comunidad Conciencia de proyectos futuro de pieles sideraciones
Promedio 3.235 2.588 2.824 3.765 3.176 3.118

Dakota del Sur
1,33 1.16 1,18 1.13 0,50 0,94
Página 11
comentarios, fue que esto se debió al poco tiempo (solo un semestre)

asignado para el proyecto y esto fue además de otros trabajos para el curso. Cuando
Considerando la corta cantidad de tiempo dedicado a los proyectos, un puntaje de 2.5488 / 5 podría
ser interpretado como un sentido relativamente alto de contribución.
Los datos de la encuesta indican que los estudiantes estaban moderadamente interesados en participar en
proyectos similares en el futuro. Algunos estudiantes pueden haber estado más interesados en
Para empezar, los problemas municipales y ambientales y, por lo tanto, el proyecto no
cambiar su posición
La puntuación más alta se recibió por la pregunta sobre si los estudiantes se sentían
que el proyecto les ayudó a ser más conscientes de la manera en que
los temas mentales se abordan en la "vida real" y, por lo tanto, la contribución más observable
noción de los proyectos para el aprendizaje de los alumnos. La respuesta indica que a pesar de su
límites, este tipo de proyecto participativo fue lo suficientemente sustancial como para darles a los estudiantes
sentido de que habían aprendido acerca de las cosas en realidad son más que sólo cómo
se supone que son.
La mayoría de los estudiantes tuvieron la misma respuesta o similar a las dos últimas preguntas
relativa a si el proyecto mejoró su voluntad de integrar tanto bientes
Consideraciones ambientales y comunitarias en su trabajo y estudios futuros. Estudiantes
indicó obtener una mayor conciencia de la importancia del medio ambiente
problemas, especialmente en términos de su campo profesional prospectivo. También sintieron, en
promedio, que su participación en los proyectos contribuyó a la voluntad de incluir
Consideraciones relacionadas con la comunidad en su trabajo futuro a un medio (o ligeramente
por encima del medio) Estas dos preguntas se relacionan con los elementos de EE de adquirir
información, mejorando la sensibilidad y promoviendo acciones futuras. Nos centramos en estos
dos puntos en las entrevistas en profundidad.
Para concluir, de las encuestas aprendimos que, si bien el sentido de consciencia de los estudiantes
La contribución al proyecto fue bastante baja (2.588), su percepción del nivel en el que
se hicieron más conscientes de cómo se expresan los temas de la comunidad ambiental
en el campo fue en promedio más alto (3.765) que cualquier otra influencia percibida sobre
que fueron interrogados También cabe destacar el enfoque en las percepciones de los estudiantes.
de cómo los proyectos los influenciaron a pesar de que los resultados pueden entenderse solo como
indicadores del proceso de aprendizaje de los estudiantes en lugar de indicadores de causalidad
entre su participación en el proyecto y los resultados de esa participación. Quantita-
Los cinco datos recopilados de las encuestas fueron limitados debido al número de respuestas y
La falta de un grupo de control. Estas limitaciones llevaron a que la mayor parte de nuestros hallazgos fueran
Llegamos a través de las entrevistas en profundidad.
Entrevistas
Las entrevistas arrojaron varias ideas, particularmente en relación con la conexión.
entre los proyectos y el material de clase. También indicaron habilidades mejoradas,
Mayor conciencia de las consideraciones eco-sociales, orientación profesional y comportamiento.
cambios iorales
Conexión al material de clase.

Generalmente, con la excepción de un estudiante de entre los ocho que participaron
En las entrevistas en profundidad, todos ellos sintieron que habían aprendido mucho de la lectura.
Tures e informaron que recordaban bien el material relevante. Sin embargo,
Pagina 12
Al relacionar el material de clase con los proyectos, la mayoría de los estudiantes comenzaron la entrevista por
diciendo que sentían que el proyecto participativo por sí solo no ayudaba a entender
el material. Un estudiante (Entrevistado 1; en adelante 'Int.' 1), cuando se le pregunta en general
Lo que sintió que había aprendido del proyecto participativo, inicialmente respondió:
'¿Francamente? No mucho.' Curiosamente, su compañera de equipo tuvo la respuesta y el entusiasmo opuestos.
habló sobre todas las cosas que había aprendido. De hecho, Int. 1 también dio muy diferente
declaraciones a medida que avanzaba la entrevista. Otros dijeron que el proyecto solo les ayudó
aprender algo sobre un tema muy específico en el campo de la planificación ambiental.
Aún otros declararon que el proyecto fue una experiencia de aprendizaje enfocada y 'más profunda'
eso les hizo recordar y querer usar lo que habían aprendido en el
futuro.
Algunos comentarios fueron:
Mi proyecto fue limitado y solo tocó la lección tres [sobre el manejo de desechos] y
Conferencia de [nombre del profesor invitado] y dos artículos más asignados. [En t. 5]
Algo de lo que aprendimos solo es relevante para Tzipori Creek. No todo puede ser
principios y teorías [aprendidas en el curso] que se expresan [en el campo]. [En t. 4]
Creo que faltaba una conexión entre el material teórico estudiado en clase
y el proyecto [En t. 6]
A medida que las entrevistas continuaban, parecía que la mayoría de los estudiantes sentían que de hecho
mejoraron su comprensión del material de clase y que lo habían internalizado de la siguiente manera
bajando el proyecto, aunque sin ser plenamente consciente de esto. Por ejemplo, Int. 1, quien
inicialmente había respondido "no mucho" cuando se le preguntó por primera vez qué aprendió del proyecto,
continuó diciendo lo siguiente acerca de trabajar con representantes de una comunidad local
comité de habilidades:
Lo que realmente marca la diferencia es conocer a estas personas que tienen esto en su
sangre, y tienen algún efecto en su conciencia, que está más allá del aprendizaje
proceso. La conexión con aquellos que son 'locos' dedicados es algo muy significativo.
No puedo para el proceso de internalización. [En t. 1]
Otras percepciones sobre la medida en que el material teórico enseñado en

la clase fue 'internalizada' debido a que la experiencia del proyecto participativo fue mixta.
Algunos entrevistados sintieron que el proyecto les ayudó a comprender la importancia y
impacto de los problemas de planificación ambiental de la comunidad en la vida real presentados como teóricos
materiales en las clases magistrales, incluso hasta el punto en que los proyectos podrían reemplazar el
conferencias (por ejemplo, Int. 5). Otros estudiantes sintieron que su proyecto les ayudó a comprender un
parte muy específica o estrecha de la planificación ambiental comunitaria. Algunos estudiantes
sintieron que no habían aprendido mucho con respecto a la planificación ambiental pero habían
aprendí sobre planificación comunitaria. Las siguientes citas demuestran estas diferencias.
Perspectivas ent, respectivamente:
El proyecto me hizo repasar el material, entrar y trabajar más a fondo en el

plan de estudios y no necesariamente solo cosas para la prueba y pensar lo que puedo hacer. Es como si
activa más cosas [...]. [En t. 8]
En general, creo que [el proyecto] realmente me expuso a todo el tema ambiental.
Por supuesto que lo sabía, pero no es lo mismo que cuando entras en detalles ...
en el mundo de los desechos y el reciclaje, así que profundicé en eso y descubrí cómo
importante es ... [En t. 3]
Digamos que ahora es mucho menos aterrador, me refiero a este tema [plan ambiental-
ning] ya es mucho más claro y mucho menos intimidante. [En t. 5]
Página 13
Dos entrevistados (Int. 2 y 8) sintieron que el proyecto estaba conectado muy libremente
o no se conectó con lo que se enseñó en el aula, a pesar de recibir otros
tipos de conocimiento del proyecto, especialmente en términos de trabajo con com
Municipios. Estos estudiantes no eran del mismo grupo y sus compañeros de equipo,
quienes también fueron entrevistados, no expresaron el mismo sentimiento. por lo tanto, nosotros
puede concluir que la percepción de conectividad entre el proyecto y el mundo académico
los materiales didácticos que se enseñan en clase no dependen necesariamente de la naturaleza objetiva
El proyecto o el equipo.
Desarrollo de habilidades
Todos los estudiantes entrevistados dijeron que habían desarrollado o mejorado algunos
habilidades que creen que son relevantes para su trabajo futuro debido a su participación en
el proyecto. Mencionaron las siguientes herramientas:
(1) Mapear un problema y sus partes interesadas

(2) Evaluar cómo se ven los proyectos para los residentes y para el gobierno local
(3) Abordar la complejidad de la vida real y los obstáculos para la planificación
(4) Obtener información de personas
(5) Implementación de planificación integradora
(6) Evaluar el comportamiento humano con respecto a los problemas ambientales (qué soluciones
podría funcionar y que no)
(7) Leer y comprender planes, mapas y leyes
(8) Sintetizar diferentes tipos de información, incluyendo teórica
Curiosamente, cada estudiante sintió que él o ella ejercitaba habilidades diferentes a otras
estudiantes e incluso otros compañeros de equipo (aunque con cierta superposición), lo que sugiere que el
El equipo o proyecto específico no fue un factor determinante en el desarrollo de herramientas. Algunos
los extractos son:
Este mapeo de partes interesadas y el mapeo de un problema en el tiempo y el espacio -

aunque es la primera vez que lo hago, definitivamente es una contribución del proyecto.
[En t. 4]
Creo que entendí cómo son los proyectos en el campo para la residencia
abolladuras y el gobierno local. Vimos cómo veían las cosas y entendimos qué
son los diferentes obstáculos y cuáles son los puntos intrigantes. [En t. 2]
Descubrí todos los sitios web "verdes" y todos los [servidores] públicos y gubernamentales que
lidiar con el tema. [...] Aprendí cómo obtener información, cómo hablar con la gente
nos reunimos con ... Usted aprende qué preguntar, qué es relevante y qué es menos relevante. [En t.
3]
En cuanto a las herramientas, es a través del mapeo de partes interesadas y planes [...] que finalmente
entiendo que se trata de personas, ya sea participación pública o comprensión
sus necesidades por razones prácticas, ya que desea que su plan se realice al final ...
Está muy claro en nuestro proyecto [...]. [En t. 4]
[Aprendí] cómo trabajar con la gente. [Tengo] algo de experiencia hablando con estaca-
grupos de titulares y recopilar información de ellos y también sus necesidades y deseos,
y luego pensé cómo finalmente puedo construir algo que pueda ayudarlos a implementar.
[En t. 8]
Página 14
Conciencia de las consideraciones eco-sociales.

Todos los entrevistados consideraron que el proyecto aumentó su conciencia sobre la consideración eco-social.
ción (problemas ambientales o comunitarios) tales como espacios abiertos compartidos o sostenibilidad
ity.
En lo que respecta a [...] la sostenibilidad, es algo que realmente me penetró en el poder-

erfully. No se trata solo del problema ambiental, sino de pensar en las próximas generaciones. yo
Es decir, estas cosas ... No pensé en ellas antes. [En t. 1]
Contribuyó [el proyecto], por supuesto que lo hizo ... porque cuanto más te das cuenta
[problemas medioambientales] cuanto más entiendes las consecuencias de cada pequeña cosa.
[En t. 3]
[El proyecto] me ayudó a cerrar el círculo, a ver las cosas de una manera mucho más global y
Amplio nivel. Y cerró un círculo. […] Comenzó con el mundo, continuó con esto
[reciclaje] ... y terminó con mi niña. [En t. 5]
En t. El punto 5 explica cómo se dio cuenta del hecho de que el reciclaje tiene consecuencias importantes.
a nivel personal y global. Ella también se relaciona con cómo las acciones personales
(es decir, reciclar con su hija) influye tanto en el mundo como, potencialmente, en un
nivel individual, su hija.
Orientación profesional
Cuando se les preguntó sobre su interés en continuar trabajando en problemas ambientales
como planificadores e infundiendo perspectivas ambientales en su trabajo, excepto Int. 2
respondió positivamente Algunos estudiantes dijeron que el proyecto reforzó su interés en
trabajo de planificación ambiental.
Definitivamente [incluiré consideraciones comunitarias y ambientales en mi trabajo]

porque siento que es una parte crítica de la planificación, quiero decir que ya vine de ese lugar.
[...] fue fuerte desde el principio, pero creo que el proyecto le dio otra palmadita en el
espalda. [En t. 6]
[Después del proyecto,] estaría encantado de trabajar en una empresa de planificación ambiental
si tuviera la oportunidad. Me gustaría hacer algo que tenga un efecto positivo. [En t. 3]
[Después de participar en este proyecto,] a veces voy al sitio web del consejo para ver
ofertas [ofertas de trabajo] ... definitivamente me interesa una orientación verde o ambiental. usted
Lo que tengo [como antecedente] no es nada, solo este curso introductorio ... [En t. 5]
Algunos dijeron que aunque es importante tener planificadores ambientales, ellos-

Yo no quería específicamente ser planificadores ambientales. La inclinación a comprar
No se encontró que los proyectos de planificación ambiental estén relacionados con un proyecto específico.
o equipo, ya que los miembros de los mismos equipos dieron diferentes respuestas a esta pregunta. Todos
los entrevistados indicaron su intención de incluir preocupaciones ambientales en su
planificación.
Entiendo mejor por qué necesitamos una encuesta [ambiental] y puedo leer
esa encuesta mejor. En cuanto a comprender a los consultores, tener la idea de qué
ese consultor está parloteando sobre eso, que no es solo balbuceo sino que hay algo-
cosa detrás de eso. Creo que esto es muy importante. Pero no estoy buscando una carrera
cambio. [En t. 5]
Hoy, cuando miro un proyecto, también lo veo desde esa perspectiva [ambiental], entra
allí y entiendo la necesidad de eso. [En t. 1]
Página 15
Digamos que cuando fui a estudiar para obtener mi título sabía que tenía algunas instrucciones que
Me interesaba y el medio ambiente no era uno de ellos. […] Y [el proyecto] me hizo
veo que hay puntos que me interesan en esta área de especialización, […] cosas en
planificación urbana y planificación regional que puedo ver expresándose aquí [sobre el
entorno] que antes [el proyecto] no veía. [En t. 7]
Todos los entrevistados dijeron que ahora entienden la necesidad de incluir a la comunidad
reflexiones en la planificación y que planean hacerlo en el futuro. Algunos describen
cambios en su nivel de interés que pueden conducir a un entorno adicional a nivel comunitario
trabajo relacionado con el ronmental.
El tema de los jardines comunitarios era nuevo para mí y el proyecto me dio ganas de
hacer algo. Ahora tenemos esta iniciativa, […] es comenzar a cultivar nuestro jardín en
El edificio, y se acaba de conectar para mí. [En t. 6]
Cambios de comportamiento
Otros indicaron cambios generales en el comportamiento diario. Además de las influencias en un
nivel profesional, los estudiantes informaron sobre cambios en su comportamiento personal, lo que indica
ing haber sufrido un proceso de internalización. Los comportamientos cambiaron en el área de
dieta (volverse vegano), reciclar, buscar planificación ambiental o comunitaria
empleo, participando en jardinería comunitaria y activismo.
De repente hice contenedores de reciclaje en mi casa y compré un automóvil híbrido, dejé de comer
carne y leche - [...] [porque] toda su dirección daña el medio ambiente. Hay
algo que penetra cuando entras en las "entrañas" de un proyecto, te infectan
el trabajo de otras personas, por el entusiasmo de otras personas. [En t. 1]
Yo, por ejemplo, no vengo de un entorno ambiental en absoluto, y de repente yo

conocí a todos esos grupos 'verdes' [por el proyecto] y realmente tuve ganas de ver qué
ellas hacen. Me uní a Megama Yeruka [un grupo ambiental estudiantil], y se abrió
otro canal para mí que nunca traté. […] Estoy interesado, los sigo. [En t. 8]
De lo contrario, los resultados de la entrevista sugieren que la mayoría de los estudiantes consideraron que el proyecto
les ayudó a comprender los materiales enseñados en la clase o incluidos en el requerido
lecturas del curso. Además, la participación en el proyecto fue percibida por los estudiantes como ben-
Eficaz para la comunidad, lo que fortaleció su disposición a trabajar en el medio ambiente.
proyectos mentales y comunitarios en el futuro. Otro importante, significativo
El punto relacionado con el aprendizaje se refiere a los cambios en el comportamiento inmediatamente después del estudio.
participación en proyectos de abolladuras.
La conciencia de los estudiantes sobre el alcance del aprendizaje parece haber aumentado durante el
proceso de entrevista. Esto entró en conflicto en cierta medida con los datos recibidos del
encuestas, que sugirieron una comprensión más moderadamente percibida de la pareja
rial Varias entrevistas comenzaron con los participantes afirmando que habían aprendido
muy poco del proyecto y luego continuó con información que contradecía
esa afirmación, sugiriendo aprendizaje 'inconsciente'. Las entrevistas también revelaron que el estudio
abolladuras sintieron que necesitaban pasar más tiempo en el proyecto y que un
la discusión de proyectos grupales en clase los habría ayudado a internalizar el
conocimiento y herramientas aprendidas.
Discusión
Discutimos aquí la experiencia de aprendizaje de los estudiantes a través del prisma de significado
aprender mientras se enfoca no solo en las metas de EE logradas por los estudiantes, sino también
Página 16
en objetivos más específicos particularmente relevantes para la planificación urbana. Primero nos dirigimos
si estos proyectos participativos pueden considerarse ejercicios PBL y SL de acuerdo
recurriendo a la literatura, analizando así (aunque de forma limitada) la naturaleza del pro-
objetos. Luego discutimos los tipos de aprendizaje que se lograron de acuerdo con el
cinco categorías EE mencionadas anteriormente.
Los proyectos cumplieron con Thomas (2000) estándares para PBL porque eran
de hecho, una parte central del plan de estudios del curso e incluyeron una pregunta de conducción o
problema formulado por los estudiantes que los lleva a trabajar con los conceptos centrales
y principios de planificación ambiental. Además, los proyectos involucraron a estudiantes en
una investigación constructiva, tanto grupal como individual, fue en general
impulsado por los estudiantes y tuvo su propia existencia independiente (Thomas 2000) El PRO-
los objetivos cumplieron los criterios sugeridos por Jones, Rasmussen y Moffitt ( 1997) y Diehl
et al. (1999) incluyendo el ejercicio de tareas a través del trabajo autónomo, la aplicación
ción de diversas habilidades, resolución de problemas, investigación de opciones y toma de decisiones.
Como se esperaba para los ejercicios de SL, los proyectos permitieron a los estudiantes participar en actividades
vínculos que abordaban las necesidades de la comunidad y contenían oportunidades estructuradas
Diseñado internacionalmente para promover el aprendizaje y el desarrollo (Mintz et al. 2014 ). Mediante
En sus proyectos, los estudiantes siguieron enfoques tanto filantrópicos como cívicos como catego-
Ritmo de Speck y Hoppe ( 2004 ), aunque algunos hicieron más de uno que el otro.
Tanto los estudiantes como la comunidad eran aprendices, por lo tanto, infunden 'reciprocidad' como
descrito por Jacoby ( 1996)
Los informes y entrevistas de los estudiantes indican que habían aprendido sobre la comunicación.
situación de los miembros de la comunidad y recibió información de ellos, al mismo tiempo que compartió
ideas, conocimientos de planificación y recomendaciones con los miembros de la comunidad.
Finalmente, el recuento de los estudiantes de las herramientas que sintieron que adquirieron sugiere que el
proyecta competencias estudiantiles mejoradas para hacer frente a la incertidumbre, la vaguedad,
divergencia y valores en conflicto, todos los criterios de SL sugeridos por Wals y Jickling
(2002 ). Los proyectos también promovieron la comprensión de aspectos sociales y medioambientales más amplios.
problemas tal que son objetivos sugeridos para SL (Jacoby 1996 ; McEwen 1996),
a través de, por ejemplo, la exposición a conflictos entre locales y regionales o nacionales
prioridades (por ejemplo, como lo demuestran los limitados recursos proporcionados por el gobierno central
para infraestructura local).
En lo que respecta a la mayor parte del análisis, el logro de un aprendizaje significativo,
El análisis se realizó con precaución. El aprendizaje significativo ocurre en un continuo
entre el aprendizaje de memoria y el aprendizaje profundo (significativo). Generalmente no hay un simple
"Sí / No" responde a la pregunta: "¿Se produjo un aprendizaje significativo?" Esto es porque
la ubicación en el continuo depende, entre otros factores, de la naturaleza del
conocimiento poseído de antemano por el alumno y el nivel de esfuerzo para integrar
entre conocimiento nuevo y antiguo. También puede ser difícil identificar una contribución directa
de técnicas de enseñanza específicas para el aprendizaje significativo (Novak 2002) Tuvimos que
tenga esto en cuenta al considerar si el material teórico ha sido
internalizado
Identificamos un patrón relacionado con las diferencias entre (a) los resultados de la encuesta
y las respuestas a las preguntas iniciales de la entrevista, y (b) los comentarios de los estudiantes en
las entrevistas en profundidad a medida que progresaba cada una. Los estudiantes inicialmente respondieron que ellos
no sentían que habían aprendido mucho sobre temas ambientales, o que tenían
solo aprendieron sobre un tema en particular en el enfoque de su proyecto. Sin embargo, durante
En las entrevistas, los estudiantes realmente hicieron sus propias conexiones entre sus pro-
ject y otros problemas relacionados con el medio ambiente, lo que sugiere un nivel de aprendizaje moderado
Página 17
conciencia. Los estudios sobre el aprendizaje inconsciente han demostrado que es un elemento integral.
parte del proceso de aprendizaje, y que las representaciones mentales inconscientes permiten
integración mental rápida de información, que luego, a su vez, proporciona información para
procesamiento consciente (Evans 2008; Kuldas y col. 2013 ). Información y aprendizaje.
que tienen que ver con cambios sociales y de comportamiento que se han encontrado
vinculado principalmente al procesamiento o aprendizaje inconsciente (Wilson y Dunn 2004 ; Bargh
2006 ; Evans 2008 ).
La mitad de los entrevistados ( n = 4) hizo una distinción dicotómica en sus entrevistas.
entre comunidad y medio ambiente y dijo que el proyecto les enseñó más
sobre planificación comunitaria que planificación ambiental. Sin embargo, los informes tenían referencias
Ences y vínculos entre el trabajo que hicieron en el proyecto y el plan ambiental.
problemas, incluidas referencias a casos similares en todo el mundo que destacaron
preocupaciones y temas ambientales. La mayoría de los informes también tenían planos y mapas de
áreas en cuestión, e incluyó un análisis de estos productos espaciales. Esto juntos
con las respuestas de la entrevista sugiere que los estudiantes habían producido productos que
mostró un alto nivel de comprensión y conciencia de la planificación ambiental
cuestiones relevantes para el estudio de caso que habían elegido.
Todos los entrevistados dijeron que habían desarrollado o mejorado el trabajo futuro.
herramientas que percibieron como relevantes para la planificación ambiental debido a la participación
ción en el proyecto. Varios estudiantes mencionaron la aplicación de las mismas habilidades que los estudiantes.
abolladuras trabajando en otros proyectos. Las habilidades y herramientas que los estudiantes sintieron que tenían
aprendidos no fueron incluidos o medidos en las encuestas, y por lo tanto, aparte de la
informes, las entrevistas fueron la única fuente de información sobre esta parte de la
proceso de aprendizaje (percibido) Las respuestas de la entrevista demuestran que la participación
los proyectos contenían varios desafíos o, alternativamente, oportunidades de aprendizaje; ellos
requirió el uso de varias herramientas académicas y profesionales (mencionadas en el
ings), algunos generales y otros específicos del campo de planificación.
En cuanto a la medición de la conciencia percibida a las consideraciones eco-sociales ,
Los participantes informaron que su conciencia ambiental había aumentado debido a la
proyectos Indicaron que esto se debió a la necesidad de comprender y analizar
analizar los materiales de clase en un nivel más profundo o, como la mayoría dijo, porque vieron cómo
Los asuntos ambientales influyen en la comunidad. Además, informaron sobre
y empatizar con los miembros y activistas de la comunidad que conocieron
durante su trabajo en el proyecto.
En lo que respecta a la motivación para abordar las consideraciones ambientales , hubo desórdenes
Crepidez entre los resultados de la encuesta y la entrevista. En las encuestas, los estudiantes indicaron un
Una cantidad similar de interés en los problemas de la comunidad como lo hicieron con el interés en el medio ambiente.
los basados en lo fundamental (3.118 / 5–3.235 / 5). En las entrevistas, todos menos un estudiante dijeron
que el proyecto los llevó a querer participar en la planificación ambiental en el
futuro y todos coincidieron en que esta experiencia les hizo querer abordar el medio ambiente
aspectos mentales de la planificación de proyectos. Esta respuesta se vincula al aprendizaje inconsciente.
que se ha encontrado que es particularmente propicio para influir en el comportamiento y la motivación
vation (Bargh 2006; Evans 2008 ; Kuldas 2013 ). Lógicamente, la interfaz abierta
las vistas podrían identificar mejor esos tipos de aprendizaje "más profundos" que los
encuestas.
Todos los entrevistados informaron que el contacto cercano con los miembros de la comunidad
involucrado en un plan, un conflicto o una lucha creó la mayor motivación para la incorporación
valorar consideraciones comunitarias en la planificación. Las entrevistas mostraron que los estudiantes
quienes informaron que se identificaron con la causa, también sintieron que habían aprendido más
Página 18
sobre el tema que exploraron y mostraron una mejor comprensión de la planificación

problemas a la mano. Aunque nuestra investigación no incluyó un análisis de los informes
sistemáticamente, sugieren que los estudiantes se involucren con el
esfuerzo de la comunidad e incluso identificado con él. Una indicación de esto fue que los estudiantes
usó la palabra 'nosotros' en lugar de 'ellos' al describir su participación en la estaca
titulares, lo que indica identificación con este último. Sin embargo, la identificación se detuvo
sin animar (a la mayoría) a los estudiantes a involucrarse exclusivamente en el medio ambiente
problemas de planificación tal. Algunas entrevistas demostraron que la motivación de los estudiantes creció en
respecto a su interés en temas de planificación comunitaria sobre planificación ambiental
problemas y preocupaciones Sin embargo, esto podría deberse al deseo de algunos de los entrevistados.
para hacer una clara diferenciación entre comunidad (social) y medio ambiente ('eco')
consideraciones, incluso cuando los dos coinciden.
Finalmente, las entrevistas sugieren que los proyectos contribuyeron al objetivo final de EE
cambio de comportamiento ambiental personal y profesional (Hungerford y Volk
1990 ; Kollmuss y Agyeman 2002 ). La mitad de los entrevistados reportaron un activo
cambio en su propio comportamiento ambiental personal debido a su participación en
el proyecto. Esto a pesar del hecho de que el curso fue obligatorio, duró solo uno
semestre, y los estudiantes solo trabajaron en el proyecto durante parte de ese semestre. Cómo-
alguna vez, tres de los cuatro entrevistados que no informaron ningún cambio en su comportamiento
dijo que después de su experiencia en el proyecto ahora planeaban incluir el medio ambiente
consideraciones mentales en su trabajo actual o futuro como planificadores. Tales cambios parecen
para hacerse eco de la internalización y el aprendizaje significativo experimentado por los demás.
Conclusiones
Proyectos participativos que involucran la planificación de estudiantes en el medio ambiente comunitario.
Las iniciativas tienen claras ventajas destacadas por esta investigación. En general los proyectos
contribuyó significativamente a varios tipos de aprendizaje significativo, según se juzgó usando el
marco de cinco capas para el análisis presentado aquí. Proyectos de clase planteados planificación
conciencia de los estudiantes con respecto a consideraciones ambientales en zonas urbanas y regionales
planificación y les ayudó a ser más sensibles a las necesidades de la comunidad. Aprendizaje significativo
Las experiencias respaldadas por los proyectos participativos incluyeron la obtención de información
acción de partes interesadas, funcionarios y otras fuentes; evaluando proyectos comunitarios
y acciones; implementar consideraciones basadas en el medio ambiente y la comunidad, y
Más.
Para extraer ideas útiles sobre el aprendizaje de los estudiantes, el uso de múltiples
las encuestas de elección son limitadas; tales encuestas no animaron a los estudiantes a pensar
profundamente sobre su experiencia de aprendizaje, mientras que las entrevistas abiertas y en profundidad lo hicieron.
El análisis de las respuestas de la entrevista reveló que el proyecto o equipo específico era un
factor importante en lo que respecta a la percepción del nivel de relevancia del pro-
rechazar los materiales de la clase, pero tuvo poco efecto en otros resultados deseados, como
conciencia de las consideraciones ambientales, motivación para considerar el medio ambiente
problemas en el trabajo futuro y el cambio de comportamientos ambientales. Como examen de estudio
Dado un número muy pequeño de equipos de proyecto, sería útil explorar más a fondo
importancia de proyectos específicos (sus temas, ubicación, población, etc.), así como
pertenencia al grupo (es decir, influencia de la interacción con otros miembros del grupo), con
respeto al logro de los objetivos de EE.
Se podría realizar una investigación adicional en un ámbito más amplio, utilizando un grupo de control
de estudiantes que participaron en el mismo curso pero no tomaron un proyecto y / o
Página 19
con análisis uno a uno emparejado antes y después. También proponemos que el medio ambiente
Se conocerán los antecedentes mentales de los estudiantes participantes, a través de una pregunta de dos fases.
naire, en el que se les pregunta a los estudiantes sobre su comportamiento y posiciones ambientales
antes y después de su participación en el proyecto. Finalmente, esfuerzos educativos similares
debe tener como objetivo hacer que los estudiantes sean más conscientes de su aprendizaje (por ejemplo, a través de la clase
reflexión) para que busquen oportunidades similares para ello.
Expresiones de gratitud
Los autores desean agradecer al Social Hub de la Facultad de Arquitectura y Ciudad de Technion
Planificación para el apoyo parcial de las actividades realizadas como parte de los proyectos investigados en
este estudio.
Declaración de divulgación
Los autores no informaron ningún posible conflicto de intereses.
Notas
1. El área de Israel es de aproximadamente 21,000 km 2 .
2. Los informes completos se publicaron en línea como una colección (en hebreo original), y son
disponible en: http://portman.net.technion.ac.il/files/2014/03/%D7%90%D7%A1%D7%
95% D7% A4% D7% 94_13.05.2014.pdfSin embargo, porque su longitud es aproximadamente
20 páginas cada uno, no fue posible incluirlos aquí como apéndices.
3. Se ha encontrado que las entrevistas son muy útiles para evaluar las experiencias de aprendizaje de EE
(Rickinson 2001; Seidman 2013)
Notas sobre contribuyentes

Michelle E. Portman es profesora asistente en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo.
ning, en el Technion - Instituto de Tecnología de Israel. Ella graduó el Technion con un
Maestría en Planificación Urbana y Regional, la Universidad de California Berkeley con una licenciatura en
Economía política de los recursos naturales y la Universidad de Massachusetts con un doctorado
en Políticas Públicas. Ocupó un puesto posdoctoral de dos años en el Marine Policy Cen-
ter de la Institución Oceanográfica Woods Hole (WHOI) en Cape Cod, Estados Unidos (2007–2009).
Yael Teff-Seker es investigador postdoctoral en la Facultad de Arquitectura y Ciudad

Planificación, en el Technion Institute of Technology, Haifa. Tiene un doctorado en estudios de conflictos.
de la Universidad Hebrea de Jerusalén. Recibió su BA en Literatura Comparada y
su maestría en estudios de conflictos de la Universidad Hebrea.
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5/9/2019 Proyectos ambientales a nivel comunitario como herramientas de aprendizaje para planificadores: un estudio de caso de estudiantes graduados en planificación

Investigación en Educación Ambiental , 2017

Proyectos ambientales a nivel comunitario como herramientas de aprendizaje para

Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Technion - Instituto de Tecnología de Israel, Haifa,

( Recibido el 8 de abril de 2015; aceptado el 20 de diciembre de 2015 )

*Autor correspondiente. Correo electrónico: aryeal@tx.technion.ac.il

© 2016 Informa UK Limited, operando como Taylor & Francis Group

416 ME Portman y Y. Teff-Seker

Investigación en educación ambiental 417

Hungerford y Volk ( 1990) describe al ciudadano ambientalmente responsable

EE y proyectos participativos (PBL y SL)

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encontrar (y luchar con) los conceptos y principios centrales de la disciplina;

Investigación en educación ambiental 419

420 ME Portman y Y. Teff-Seker

Investigación en educación ambiental 421

El curso, requerido durante el primer semestre de su plan de planificación Technion

422 ME Portman y Y. Teff-Seker

Tabla 1. Descripción de proyectos comunitarios participativos.

1 Participación pública en el Espacios verdes (públicos), Evento de participación pública en

problemas ambientales. Dado que el objetivo de esta investigación es comprender la contribución

Investigación en educación ambiental 423

Tabla 2. Preguntas de un preguntaron en la encuesta.

No. Objetivo general Redacción b

1 Comprensión de general ¿Tu participación en el proyecto participativo?

424 ME Portman y Y. Teff-Seker

(1) Material teórico de internalización

Promedio 3.235 2.588 2.824 3.765 3.176 3.118

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comentarios, fue que esto se debió al poco tiempo (solo un semestre)

Conexión al material de clase.

426 ME Portman y Y. Teff-Seker

Otras percepciones sobre la medida en que el material teórico enseñado en

El proyecto me hizo repasar el material, entrar y trabajar más a fondo en el

Investigación en educación ambiental 427

(1) Mapear un problema y sus partes interesadas

Este mapeo de partes interesadas y el mapeo de un problema en el tiempo y el espacio -

428 ME Portman y Y. Teff-Seker

Conciencia de las consideraciones eco-sociales.

En lo que respecta a [...] la sostenibilidad, es algo que realmente me penetró en el poder-

Definitivamente [incluiré consideraciones comunitarias y ambientales en mi trabajo]

Algunos dijeron que aunque es importante tener planificadores ambientales, ellos-

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Yo, por ejemplo, no vengo de un entorno ambiental en absoluto, y de repente yo

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sobre el tema que exploraron y mostraron una mejor comprensión de la planificación

Investigación en educación ambiental 433

Notas sobre contribuyentes

Yael Teff-Seker es investigador postdoctoral en la Facultad de Arquitectura y Ciudad

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