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ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN
Cuenca, 2005
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN
STRATEGIES OF COMPREHENSION
Enero 2002
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIÓN................................................................. 8
1. COMPRENSIÓN DE TEXTOS...................................... 15
1
1.6.2 Programas instruccionales basados en el control de la
comprensión.................................................................................... 64
2
cooperativo en el rendimiento de los alumnos tomando
como base la clasificación realizada por Slavin............................ 106
2.3.2 Los efectos del aprendizaje cooperativo y la instrucción
directa en el aprendizaje de estrategias de comprensión
lectora. ............................................................................................. 116
3. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA:
Instrucción de la táctica de autointerrogación o autopreguntas para 119
favorecer la comprensión lectora a través de grupo cooperativos......
.
3
4. CONCLUSIONES ............................................................................ 173
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................... 184
ANEXOS
4
TABLAS
5
Tabla 12 Puntaciones para el estadístico de Mann Whithey entre la 2ª
sesión del grupo 5 y 6.
GRÁFICOS
6
INTRODUCCION : OBJETIVOS DEL TRABAJO.
INTRODUCCION : OBJETIVOS DEL TRABAJO.
8
como objetivo básico que el alumno adquiera el conocimiento de las
tácticas y estrategias que se dan en los procesos de comprensión de un
texto, así como la capacidad para saber cómo y cuando utilizarlas, este
conocimiento les permitirá un mayor nivel de comprensión a la hora de
enfrentarse a un texto y facilitará su aprendizaje.
9
comprobar C antes de aceptarlo como hecho... La meta-cognición se
refiere, entre otras cosas, al control y la orquestación y regulación
subsiguiente de estos procesos”. Son estrategias meta-cognitivas las que
permiten planificar el proceso de adquisición de información, examinar la
propia actuación a lo largo del proceso y comprobar el grado de
consecución de las metas planteadas.
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lectora a la hora de extraer el significado del mensaje del texto, y también
juega un papel importante en el aprendizaje. El aprendizaje de tácticas es
algo que se ha venido aplicando en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
explícitamente o no. El uso de la táctica de auto-preguntas o auto
interrogación implica hacer inferencias, formular problemas, elaborar
nueva información contestando a las preguntas, dándose también una auto
interrogación o auto preguntas es una táctica que facilita el aprendizaje en
cualquier clase de materiales como por ejemplo en el texto escrito (ver
Pressley y cols. 1992). Asociadas con la auto interrogación son
relativamente amplias las ganancias de memoria para aprender un texto. La
auto-interrogación requiere aprendizaje para usar conocimientos
prioritarios, para hacer inferencias y elaborar nueva información
contestando a cuestiones del tipo ¿porqué? (¿porqué este hecho es
verdad?), y por esto y lo expuesto anteriormente es el motivo que nos ha
hecho decidirnos por dicha táctica.
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Hemos seleccionado la táctica de auto interrogación o auto
preguntas por la importancia de dicha táctica en el proceso de comprensión
del texto, y debido a que el auto interrogación es uno de los factores que se
plantean los investigadores, sobre los procesos de aprendizaje, como una
táctica que facilita el aprendizaje de un texto. Dentro de los modelos de
instrucción de la comprensión surgidos en los últimos años para la
enseñanza de tácticas o estrategias hemos utilizado la instrucción
informada (instrucción razonada). Hemos optado por una enseñanza
explícita porque se ha demostrado que el adiestramiento informado de una
táctica o estrategias de aprendizaje contribuye a un aprendizaje más
duradero y más trasferible ( ver O’Sullivan y Pressley 1984). Por otra parte
sin una instrucción explícita o informada en la elaboración de tácticas o
estrategias, los estudiantes y los adultos tienden a confiar muchas veces en
estrategias poco efectivas ( Garner 1990, Harris y Pressley 1991, Lambiote
y otros 1988 : Pressley, Wood y Woloshyn, 1990).
12
de la comprensión por la consecuencia que puede tener el proceso de
comprensión de un texto, revisando las investigaciones realizadas durante
las dos últimas décadas.
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mejorar la comprensión lectora mediante la instrucción de la táctica auto
pregunta o auto-interrogación a través de grupos cooperativos. Tratamos
de ver en nuestra investigación cómo inciden las distintas condiciones de
instrucción ( simple o ciega frente a razonada o informada ) de la táctica de
auto interrogación o auto preguntas, en situación de aprendizaje
cooperativo, en la comprensión y el procesamiento de un texto y por tanto
en su aprendizaje. La instrucción se lleva a cabo en las mismas
condiciones habituales de clase en las que reciben la enseñanza los alumnos
y seleccionando el texto del material escolar que utilizan los alumnos en
una asignatura. A fin de favorecer la interiorización de la táctica enseñanza
así como la utilización de la misma cuando se enfrenten con otros textos,
después del programa de instrucción.
14
1. COMPRENSIÓN DE TEXTOS.
15
1. COMPRENSIÓN DE TEXTOS.
____________________________________________________________
16
1.1. Procesos implicados en la comprensión de un texto.
17
partiendo de sus conocimientos previos y de sus recursos cognitivos va
formulando hipótesis, haciendo predicciones y realizando inferencias en
relación al texto, para construir su interpretación. Por tanto a partir de las
hipótesis, predicciones e inferencias el texto es procesado para su
verificación. Es un procesamiento secuencial y jerárquico de arriba abajo
en el que partiendo de procesos complejos como sugerir una hipótesis va a
procesos más específicos (interpretación semántica, análisis sintáctico,
decodificación) por tanto su sentido es descendente de arriba abajo.
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discriminación perceptual, la intervención de la memoria a corto plazo
(MCP), una codificación de orden serial, la localización y dirección de la
atención, y un procesamiento inferencial; procesos de comprensión del
lenguaje entre los que se incluyen la recuperación e integración de
significado de la palabra, la determinación de referencias anáforicas y
diversos análisis de la estructura del discurso.
Para Vega (1984) comprender equivale a establecer relaciones entre
la información proporcionada por estímulos y otra información ya existente
en la memoria del sujeto, establecimiento de relaciones que suponen la
construcción de estructuras de memoria. El sujeto sólo accede a la
información de un texto cuando hace uso del dominio del código lector,
información que debe tener para realizar la decodificación.
Simultáneamente tiene que poner en juego los procesos que le permitan
acceder al léxico (codificación de palabras, memoria semántica,
codificación sintáctica, de proposiciones y por último la integración
temática). La construcción de las estructuras de la memoria está limitada
por el propio sistema de procesamiento de la información. Aunque tenemos
que señalar que ésta limitación la compensa el lector experto con la
automatización de algunos de los procesos, tales como la decodificación,
centrando la atención en los procesos de comprensión. Todo lo expuesto
anteriormente nos lleva a concebir la comprensión lectora como un proceso
interactivo que resulta de la adecuada interacción entre los procesos de
abajo a arriba y los de arriba a abajo.
19
siguiente; así a través del sistema de abajo arriba (botton-up), la
información se propaga hacia niveles cada vez más elevados.
Paralelamente, a la vez que esto sucede, y dado que el texto origina
también expectativas a niveles superiores (sintáctico, semántico), dichas
expectativas se constituyen en hipótesis que necesitan buscar en los niveles
inferiores indicadores que permitan su verificación, a través de un
procedimiento de arriba a abajo (top down). En la comprensión de un texto
tanto los procesos de arriba abajo como los de abajo a arriba se dan
simultáneamente.
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habilidades que aporta el sujeto, así como las características del propio
texto (estructura). La interacción de todos los elementos dará como
resultado la comprensión del mismo. Podemos decir que el resultado de la
comprensión supone la construcción de un modelo mental, en el que se
integra lo expresado en el mismo y lo que conoce ya el sujeto (ver Just
Carpenter y 1987).
Proposiciones
21
relación a los significado de las palabras para llegar a construir
proposiciones, y además éstas tienen que vincularse entre ellas.
Esquemas
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interrelacionados”. Los esquemas son unidades claves del proceso de
comprensión. Una de sus funciones, entiende Rumelhart (1980), es la
comprensión de un texto. Un conjunto de paquetes estructurados (esquema)
son activados cuando, puestos en presencia de un texto, el sujeto relaciona
las características del mismo con el contexto, consistiendo la estrategia
fundamental en comprobar si la inferencia realizada es la debida.
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El sujeto desarrolla los diversos esquemas a través de su experiencia;
los esquemas son las categorías del conocimiento que van configurándose
en la mente del sujeto a través de la experiencia. Por otra parte, los
esquemas posibilitan la elaboración de las inferencias que son necesarias
para la comprensión del texto. El sujeto tiene que hacer inferencias mucho
más allá de la información escrita que contiene el texto. Y dichas
inferencias se hacen a partir de los esquemas activados.
24
Antes de citar los factores condicionantes de la comprensión lectora
vamos a describir los pasos o niveles que se dan, previos al proceso de
comprensión.
25
sujeto lector, con el texto así como el uso y dominio de las tácticas y
estrategias, sin olvidarnos del contexto en el que se produce.
Una vez descritas las fases que se dan en el proceso lector vamos a
pasar a enumerar los factores que condicionan la comprensión. Estos se
pueden agrupar en:
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que nos va permitir conocer las proposiciones acerca de las características
de la tarea y de las habilidades que poseemos.
27
conocimiento prototípicos relativos a ámbitos o situaciones. En nuestro
caso los esquemas guiarán la comprensión de un texto y a través de ellos se
irá construyendo la representación del texto de acuerdo a los esquemas que
el sujeto lector tuviera. Los esquemas también favorecen la elaboración de
las inferencias, proporcionando al lector las bases para realizar las
deducciones que van más allá de lo explícitamente afirmado en el texto,
completando su significado y asegurando su comprensión. Además, los
esquemas facilitan el resumen del texto teniendo en cuenta los criterios que
nos proporcionan sobre la importancia de las distintas partes del mismo.
28
b) Objetivo del lector: metas y planes, motivaciones y expectativas,
intenciones y propósitos.
29
d) Procesos en el lector: cognitivos, meta-cognitivos y lingüísticos.
30
- Procesos lingüísticos, los procesos psicolingüísticos que el sujeto realiza
para integrar las partes del discurso o texto escrito, cómo el sujeto lector
procesa las palabras y las frases de un texto; cómo activa el significado de
las palabras, procesamiento léxico; cómo procesa los diferentes roles
gramaticales de las palabras dentro de una frase, procesamiento semántico
y la integración de las oraciones dentro de un discurso. Todos estos
procesos son importantes, así mismo todos ellos condicionarán la
comprensión del texto.
Han sido varios los investigadores que han señalado las diferencias
en los procesos de comprensión entre los lectores expertos y novatos.
Vamos a detenernos en señalar las diferencias que se dan en los distintos
procesos entre expertos y novatos a la hora de enfrentarse con un texto. En
las últimas décadas son varios los estudios realizados sobre las diferencias
entres expertos y novatos en los procesos de comprensión, tanto en los
procesos de nivel inferior como superior. Autores que han seguido esta
línea de investigación son Just y Carpenter (1987) Muir-Broaddus y
Bjorklund (1990), Oakhill y Gatnham (1988). Los últimos han
profundizado en el estudio de las diferencias entre expertos y novatos en
los procesos de nivel superior.
31
También la velocidad lectora incidirá en la capacidad lectora y se ha
comprobado que es significativamente inferior en los lectores novatos, que
todavía tienen dificultad para leer un texto y para ellos la lectura es todavía
prioritariamente un proceso de descodificación más que la búsqueda del
significado de un texto, en los lectores novatos las dificultades también
pueden producirse a nivel de codificación de palabras necesitando mayores
recursos atencionales necesarios para niveles superiores. Otra diferencia
que se ha visto en el acceso al léxico, la habilidad para acceder al
significado de las palabras, que está directamente relacionada con la
información almacenada y que ya señalamos en los factores condicionantes
de la lectura, dominio de vocabulario.
32
1.5. Metacognición - tácticas / estrategias.
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“cómo piensan” es una condición indispensable para la adquisición de un
conocimiento acerca de las operaciones mentales que realizan y acerca de
la adecuación de dichas operaciones. El conocimiento metacognitivo, como
todo conocimiento, no es solamente un conocimiento descriptivo (llamado
técnicamente declarativo) de cómo son las operaciones mentales (Flavell,
1985). En realidad, el conocimiento metacognitivo incluye un
conocimiento sobre nuestras actividades mentales y el dominio de ciertos
procesos ejecutivos que guían nuestra actividad mental.
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En la metacognición se dan dos procesos estrechamente relacionados
que son: el conocimiento acerca de la propia cognición y los intentos
conscientes para regular la propia cognición.
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A continuación definimos cada una de ellas:
Autoconocimiento.
Son las percepciones o entendimiento de los individuos de sí mismos
como estudiantes, sus posibilidades para desarrollar una tarea y comparar la
ejecución de la misma con la que puede desarrollar otra persona y analizar
cómo se dan en la persona los procesos de pensamiento.
Conocimiento de la tarea.
El conocimiento metacognitivo no solamente clasifica el
conocimiento individual de uno mismo, sino que también incluye el
análisis de los tipos de trabajo cognitivos a los que se enfrenta.
Conocimiento estratégico.
Con el entender cómo funciona la persona como estudiante y la
conciencia de cómo los trabajos o tareas cognitivas empareja la habilidad o
destreza viene la realización de los procedimientos. Podemos decir que el
conocimiento estratégico es el conocimiento de las habilidades o destrezas
necesarias para la realización de la tarea, los procedimientos que
utilizamos para ejecutar la tarea. Estos procedimientos según Alexander,
Schallert y Hare(1991) deben ser iniciados o enseñados lo que permite un
aprendizaje más efectivo.
36
familia sin ninguna nota. Flavell (1987) y Garner (1987) describieron el
primer procedimiento usado como una estrategia cognitiva porque está
relacionado directamente con la realización de la tarea designada. Sin
embargo, el segundo procedimiento empleado no completa la tarea de
memorización pero vale para evaluar cómo fue de bien la estrategia
cognitiva seleccionada. Flavell y Garner denominaran este procedimiento
de auto-comprobación como un ejemplo de táctica o estrategia
metacognitiva.
37
conjunto de procedimientos o tácticas que persiguen alguna finalidad. Por
otra parte, las denominadas destrezas de aprendizaje son habilidades que el
alumno posee o ha desarrollado que le sirven de herramienta cognitiva a la
hora de aplicar las tácticas o las estrategias.
38
Snowman y McCowman (1984)en relación a tácticas y estrategias. Los
autores que vamos a exponer a continuación a lo que nosotros llamamos
tácticas ellos lo llaman estrategias cognitivas y a lo que nosotros llamamos
estrategias ellos lo llaman meta-estrategias.
39
representación precisa de un tema según el tipo de contenidos que
incorpore conceptos; o las competencias relativas al orden temporal,
espacial, o procedimental. Existen numerosos modelos para instruir a los
estudiantes a descubrir la estructura interna de un texto.
40
tácticas y métodos de intervención más apropiados, controlar su aplicación
y tomar decisiones ulteriores a partir de los resultados obtenidos, la
resolución directa de una tarea corresponde al empleo y uso de un conjunto
de tácticas, mediante las operaciones o procedimientos concretos.
1. Tácticas de codificación.
Son tácticas básicas de memorización para textos muy estructurados
que requieren una escasa autorregulación de los procesos de comprensión y
una casi inexistente dosis de pensamiento crítico, como poner nombre,
repasar y elaborar ideas claves del texto.
2. Tácticas generativas.
Son generativas en el sentido de que el aprendedor utiliza el
conocimiento previo para conseguir determinar el significado dado en el
texto. Tales como parafrasear, formar imágenes, elaborar mediante el
empleo de analogías, inferir, esquematizar.
41
3. Tácticas constructivas.
Se emplean cuando el sujeto debe construir el significado a partir de
múltiples fuentes o a partir de un texto que es inadecuado o ambiguo. Las
estrategias constructivas implican el nivel más elevado de las destrezas de
pensamiento. Incluyen tácticas de: razonamiento ( hacer inferencias, formar
hipótesis, aventurar predicciones, extraer conclusiones); tácticas de
reestructuración (integración del contenido en el conocimiento previo) y
sintetizar.
42
La estructura del texto ha sido estudiada desde dos categorías, ambas
intentan identificar las conexiones internas que hay entre las ideas de un
texto.
43
de la estructura interna del texto facilita de una manera importante su
comprensión y posterior recuerdo. Partiendo de esta perspectiva se debe
enseñar a los lectores que al leer pueden utilizar sus conocimientos acerca
de la estructura del texto y las claves de esa estructura textual les servirán
para enfrentarse a la comprensión y por tanto les ayudarán en su capacidad
comprensiva del mismo. El hecho de enseñarles simplemente a reconocer
y categorizar distintos tipos de texto sin atender al modo de utilizar las
claves para elaborar su significado tiene escasa posibilidad de ayudar a
los niños en su capacidad comprensiva pero, si enseñamos al alumno a
utilizar la estructura textual para identificar la información relevante y
elaborar con ella el significado será de gran utilidad en el proceso de
comprensión ( Meyer y cols.., 1980; Taylor y Samuels, 1983; Garner y cols
1986 ).
44
aplicación de reglas: microreglas y macroreglas. Es a través de la
aplicación de las mismas cómo el sujeto va construyendo la
microestructura y a partir de ella se construye la macroestructura,
representación semántica del significado global del texto. La meta última
de la comprensión lectora es la formación de macroestructuras en orden a
posibilitar una coherencia global del discurso durante la lectura.
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nuestro primitivo modelo aún era predominantemente estructural nuestro
nuevo modelo debería llamarse estratégico. Esto significa que, en vez de
operar con reglas y estructuras abstractas prefijadas, ahora preferimos
trabajar con operaciones cognitivas más flexibles de comprensión del
discurso, a saber, con estrategias. A diferencia de una regla, una estrategia
puede operar sobre información adicional estructural incompleta; recibe
información de varios niveles al mismo tiempo, está dirigida hacia un
objetivo por el cual depende de los objetivos e intereses personales de los
hablantes; y por otra parte su propiedad más importante es ser lo más eficaz
posible. Los sujetos tratarán de llegar de la forma más eficaz posible a la
interpretación de una secuencia de oración o un discurso. Esto significa que
se hacen conjeturas, es decir hipótesis eficientes que se podrán confirmar,
ajustar o rechazar.
46
necesita saber qué sabe, cómo lo sabe y qué estrategias metacognitivas
utiliza.
47
* Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves parea
entender un texto:
48
- Lectura crítica: evaluar los contenidos y emitir un juicio
apoyándose en las experiencias previas.
49
correctas, aunque pueden suponer, por el contrario, que algunas de sus
respuestas están equivocadas cuando en realidad son correctas.
Quienes regulan deficientemente su comprensión, suelen pensar, a la
inversa, que sus respuestas son acertadas cuando en realidad son
incorrectas” ( Palinscar y Brown, 1984 ).
50
entiendo? , ¿en qué punto empiezan las dificultades?. Uno de los primeros
estudios en esta línea de trabajo es el realizado por Collins, Brown y Larkin
(1980) que han demostrado que cuando los lectores tienen dificultades de
interpretación del texto avanzan realizándose autopreguntas sobre la
primera hipótesis interpretativa. Davey y McBride (1986) pusieron de
manifiesto, a través de su estudio, que inducir a los alumnos a generar
auto-preguntas está correlacionado directamente con una mejora de la
comprensión lectora. Su estudio consistió en seleccionar cuatro grupos de
alumnos de nivel sexto. Un grupo fue instruido en generar preguntas; dos
de los grupos respondían a preguntas literales e inferenciales; y por último
existía un grupo de control. La conclusión que obtuvieron de su estudio fue
que el grupo que se le instruía en generar preguntas obtenía mejores
resultados que los otros grupos.
51
adquirido. En la misma línea de trabajo que los dos autores anteriormente
citados están los estudios de Tomlinson (1987) y por último los de Cassidy
y Baumann (1986) que, dentro de su programa de instrucción para auto-
controlar la comprensión lectora, han propuesto un sistema de generación
de preguntas, antes, durante y después de la lectura como parte de las
tácticas a adquirir para ejercer un adecuado control de la comprensión por
parte del lector.
52
ello más recordable (Pressley y otros 1992, Weinstein y Meyer 1986,
Wittrock 1989).
53
Woloshyn y Gage (1993) instruyeron a estudiantes de quinto y sexto
para usar la interrogación elaborativa mientras ellos estudiaban
información factual que era consistente o inconsistente con su
conocimiento a priori tanto en grupo o individualmente. A los estudiantes
solos se les instruyó para que leyeran cada frase en silencio y respondieran
en voz alta a las preguntas de porqué. Los estudiantes que también
estudiaban con un compañero respondieron a las preguntas de porqué pero
se les dijo que escucharan cuidadosamente las respuestas de la otra persona
y que integraran dicha información siempre que fuera posible. La retención
de los hechos fue evaluada a través de dos tests de recuerdo libre y
organizado y tres tests de reconocimiento inmediato y posterior. Había sólo
una diferencia significativa entre estudiar sólo o estudiar con un compañero
para la tarea de recuerdo organizada. Los estudiantes que estudiaban con un
compañero retenían más información que los estudiantes que estudiaban
solos. Además todos los estudiantes reconocieron más hechos de opinión
consistente que de opinión inconsistente.
54
Cuando trabajaban interactivamente los estudiantes en la condición
interrogativa estudiaban juntos una respuesta a la pregunta de porqué; para
temas de estudio independiente los estudiantes generaban una respuesta a la
pregunta de porqué por sí mismos. En la condición de auto-estudio en
grupos desarrollaron una estrategia apropiada y utilizaban esa estrategia
juntos mientras estudiaban, ellos también desarrollaron una estrategia auto-
selectiva cuando trabajaban solos. La retención fue valorada a través de
unas tareas asociativas, si estudiaban solos o en grupos los resultados del
recuerdo no diferían, en ambas condiciones la retención era mayor para los
hechos acerca de animales familiares o no familiares.
55
obtendrían los alumnos que eran instruidos en el uso de la auto-
interrogación elaborativa en una situación de aprendizaje cooperativo y si
esta situación se aprendizaje facilitará o intensificará la información para
entender un texto, en otras palabras si la instrucción sobre el uso de la auto-
interrogación compleja o elaborativa a nuestros alumnos cuando se
enfrentan a un texto en situación de aprendizaje cooperativo, facilitará la
comprensión del texto y por tanto el aprendizaje.
56
Una persona con una buena capacidad de comprensión realiza en el
proceso lector una especie de registro de su propia comprensión durante la
lectura, verifica que lo leído tiene sentido, y si no lo tiene adopta medidas
para clarificar y así poder entender lo que ha leído. Este aspecto conocido
del metaconocimiento en lo relativo a la lectura, se ha denominado
metacomprensión, como ya señalamos anteriormente, e implica el proceso
de control de la comprensión y la utilización de estrategias (tácticas)
independientes que faciliten el aprendizaje y el recuerdo Barker y Brown
(1984 a).
57
información. Otros autores apuntan a otras diferencias, Fischer y Mandl
(1988) señalan la diferencia en la concepción del entrenamiento, mientras
que Flavell pretende aumentar la eficacia de los sujetos informándoles de
sus procesos cognitivos; Brown se basa en “aprender haciendo” cómo
tienen que actuar en distintas situaciones. Pero como bien señala Garner
(1987) se dan solapamientos conceptuales y terminológicos en ambos; los
dos valoran el conocimiento metacognitivo y utilizan estrategias cognitivas
y metacognitivas en la supervisión del proceso. La práctica nos pone de
manifiesto que las diferencias entre ambas líneas de investigación son
relativas y además las personas interesadas en el tema suelen hablar de
metacognición y control sin tener en cuenta las anteriores diferencias.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto muchas veces nos es difícil
distinguir lo cognitivo y lo metacognitivo, intercambiables en gran medida
en el procesamiento de textos, o diferenciar la regulación del conocimiento
de lo que es el conocimiento metacognitivo.
58
Una persona con una buena capacidad de comprensión realiza en el
proceso lector una especie de registro de su propia comprensión durante la
lectura, verifica que lo leído tiene sentido, y si no lo tiene adopta medidas
para clarificar y así poder entender lo que ha leído.
59
lo que hacen es procesarlo en partes: palabra por palabra o frase por frase
(Garner 1981; Markman 1979).
60
nuestro fracaso en la comprensión. La manera que tienen los lectores
expertos de afrontar la tarea frente a los novatos es distinta, los expertos
tienen tendencia a saber cómo deben utilizar su tiempo y energía. Se ha
comprobado que cuando un grupo de estudiantes tienen que estudiar dos
historias, de niveles diferentes de dificultad, los estudiantes mejores
dedican más tiempo a estudiar la historia más difícil, los estudiantes de más
bajo nivel dedican el mismo tiempo a las dos historias. Los expertos son
más flexibles y utilizan diferentes estrategias y los recursos disponibles.
61
relacionados con el sujeto (dominio de tácticas activas que el sujeto posee y
utiliza, conocimientos previos del sujeto sobre el contenido del texto,
objetivos y metas etc). Estos factores interactúan entre sí. Vamos a pasar a
realizar una breve descripción de ellos:
-Conocimientos previos.
El papel que juegan los conocimientos previos es grande ya que en el
proceso de comprensión se da una interacción entre el contenido del texto y
los conocimientos previos del sujeto y es esta interacción la que va a
permitir un procesamiento de arriba a abajo (top down) ya que los
conocimientos previos del sujeto y sus expectativas son las que guían la
interpretación del texto. La carencia de conocimientos previos sobre el
tema va a dificultar al sujeto el control de su comprensión.
62
-El contexto.
Se ha puesto de manifiesto a través de distintos estudios que el contexto
en el que se desarrolla la tarea lectora va a incidir en su comprensión. Un
texto puede tener más o menos dificultad dependiendo del contexto, no es
lo mismo procesar un texto de ciencias naturales o de literatura o extraer la
información de un periódico. Ciertas partes de un texto pueden tener más o
menos importancia dependiendo del contexto donde se desarrolle la tarea.
También las tácticas que utilizaremos serán distintas condicionadas al
contexto donde se desarrolle el tema, así como nuestros objetivos o metas.
-Conocimiento de tácticas.
Si el sujeto posee un buen dominio de tácticas las podrá utilizar cuando
detecte algún error o problema en el proceso de comprensión. La diferencia
entre un experto y un novato es que emplea una serie de estrategias
correctivas, sin embargo a un novato le faltan recursos o estrategias con las
que poder solucionar el problema y esto será un déficit a la hora de
controlar su comprensión.
63
Como conclusión podemos decir que en un control adecuado de la
comprensión lectora inciden los siguientes factores:
Han sido varios, desde los años ochenta, los estudios empíricos sobre
la autorregulación y su incidencia en la comprensión lectora. Regular por sí
mismo es el empleo de una estrategia de aprendizaje que, utilizado en el
proceso de comprensión lectora, va a facilitar el proceso de aprendizaje del
64
alumno ya que se desarrollan las capacidades cognitivas y metacognitivas
básicas. La comprensión lectora depende en buena parte de la conciencia
que tenga el lector de su propio proceso de comprensión, el lector experto
es capaz de detectar las dificultades que le surgen en el proceso y resuelve
las mismas buscando las medidas oportunas en función de la meta que
persigue.
65
Paris y colaboradores han investigado los efectos de “ la información
en los procesos de utilización de estrategias” para incrementar en los
alumnos el conocimiento de la importancia del uso de estrategias y
habilidades metacomprensivas para la lectura. Paris y Jacobs (1984)
descubrieron que los estudiantes que reciben información sobre unos
procesos estratégicos tenían más conocimientos para utilizar dichas
estrategias. La conciencia del proceso de pensamiento debe ser estimulada
no sólo mediante las exposiciones verbales del profesor sino también
mediante el diálogo o discusión con los alumnos. También estudian, cómo
los estudiantes con mayores estrategias de conocimiento avanzaban mejor
en las medidas de comprensión que requieren el uso de habilidades
metacognitivas como la detección de errores de medida.
66
las preguntas formuladas. Al principio de la frase de modelado es el
profesor quien lleva la parte más activa. Después esta actividad se va
trasfiriendo a los alumnos. A lo largo de todo el programa se les mostraba a
los alumnos cómo mejoraban su rendimiento cuando usaban
adecuadamente sus estrategias y se señalaba la importancia de su utilidad
para la comprensión lectora. Los resultados generales obtenidos con este
programa fueron un incremento máximo de las puntuaciones en las
medidas directas dela comprensión lectora.
67
no utilizar fueras del contexto escolar, en la instrucción de estrategias
metacognitivas deben considerarse otros factores como la motivación y el
espacio escénico.
68
2. EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
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2. EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
Por otra parte Duffy y Roehler (1989), indican que para que la
instrucción se eficaz, es necesario que cumplan dos condiciones en relación
al profesor: que el enseñante tenga control de lo que enseña (currículo) y
cómo enseña (instrucción). Es necesario que los enseñantes tengan un
control metacognitivo sobre sus conocimientos y sobre la aplicación de
70
dichos conocimientos a situaciones específicas de instrucción. Deben saber
explicitar lo que quieren transmitir, pero no sólo eso, deben tener claro los
procesos que se dan y explicitarlos de forma adecuada y por último tienen
que adaptar esta explicitación a los conocimientos previos de sus alumnos.
El enseñante tiene que tener un control cognitivo sobre la instrucción que
realiza para que sus alumnos logren tener un control cognitivo de las
estrategias que enseña.
71
d) el aprendizaje de destrezas intelectuales como resolver problemas
de álgebra o saber realizar un resumen y por último.
72
operaciones que el sujeto realiza se convierten en objeto de su propio
pensamiento. Como se ha dicho, al igual que las tácticas de aprendizaje son
destrezas intelectuales, las destrezas de aprendizaje con estrategias
cognitivas en la terminología de Gagné. Por ser una estrategia cognitiva,
una estrategia de aprendizaje requiere un conocimiento previo de las
tácticas oportunas así como el gobierno de dichas tácticas. Por consiguiente
las estrategias de aprendizaje, como las estrategias cognitivas, trabajan
sobre objetos y acontecimientos internos, puesto que giran en torno a las
actividades mentales de las personas.
73
del modelo de Gagné nos obliga a acudir a otras teorías y áreas de
investigación basadas en el procesamiento de la información y en la teoría
de la metacognición para analizar las tácticas y estrategias de aprendizaje.
74
teoría de Sternberg en la instrucción. La inteligencia como constructo
psicológico tiene interés para la enseñanza en la medida en que puede
hacerse que los estudiantes progresen en lo que Brown y Campione (1982)
han llamado las “destrezas de la inteligencia académica”.
75
4. que almacenen la mayor información posible acerca de la utilidad
de las tácticas de aprendizaje, incluyendo cuándo y cómo usarlas
(conocimiento metacognito).
76
La distinción entre conocimiento declarativo y procedimental sugiere
que el conocimiento se representa en la memoria como hechos, conceptos,
reglas, estrategias y pensamiento (declarativo) y por otro lado como
procedimientos que serían la forma en que las habilidades y estrategias
operan (procedimental). La distinción de estas dos formas de conocimiento
permite explicar la diferencia de un lector novato y un experto cuando se
enfrentan a dominio. Al principio, el sujeto va codificando la acción que
fundamenta sus acciones metacognitivas en redes semánticas. En la medida
en que transforma las reglas declarativas en pequeñas producciones
operando rápida y automáticamente, consiguiendo la habilidad para usar
dicho conocimiento automáticamente, camina hacia el estado de experto.
77
Se ha constatado a través de investigaciones que muchas veces los
estudiantes conocen las tácticas y estrategias de aprendizaje pero no las
utilizan a la hora de realizar la tarea. Podemos citar el estudio de Garner
(1987) en el que comprobó que alumnos que dominan las estrategias de
comprensión lectora, prescinden de su uso en determinadas circunstancias.
Garner (1990) enumera cinco causas por las que los sujetos que
dominan unas estrategias en muchos momentos dejan de usarlas. Estas
causas son:
78
personal se potencia la búsqueda de tácticas y estrategias adecuadas y si la
atribución fuese otra podrá suceder lo contrario.
79
¿Qué diferencia hay entre una persona experta y un novato. ¿En qué
consiste ser experto?. Se han realizado numerosos estudios en los últimos
años sobre la diferencia entre expertos y novatos en un determinado
dominio. Todos los estudios comparativos entre expertos y novatos parten
de unos presupuestos comunes que son los siguientes: la diferencia entre
experto y novato es básicamente una diferencia de conocimientos y no de
procesos cognitivos básicos; los expertos organizan sus conocimientos de
una forma distinta que los novatos; la habilidad es un efecto de la práctica
acumulada y está circunscrita a campos específicos de conocimiento.
80
2.1.3. Instrucción y aprendizaje autorregulado.
81
que el aprendizaje autorregulado es aquel que implica desarrollar
estrategias específicas metacognitivas (Symons y cols 1989; Zimmerman
1989) como son la planificación y el control de la propia actuación y la
evaluación del grado de consecución de metas. La capacidad de
autorregulación va a depender, en parte, de los conocimientos declarativos
y procedimentales que tenga el sujeto (Paris y Byrnes 1989); de la
planificación y control de su propia actuación y de las metas así como del
espacio escénico. Para abordar una tarea, no es suficiente poseer
conocimientos sobre aspectos importantes, pero el sujeto debe,
paralelamente, aplicar actividades reguladoras. El alumno puede saber
mucho de una tarea o de una estrategia pero tendrá dificultades de
generalización si no ha adquirido al mismo tiempo actividades reguladoras
(Campione 1987).
82
estrategias adecuadas para llevar a cabo la tarea con éxito sino que se les da
también información explícita sobre actividades de regulación. Podemos
citar, dentro de esta línea, los programas llevados a cabo por Bereiter y
Scardamalia, 1989 Campione 1987, Borkowski 1992.
83
calidad y nivel del a misma. En relación a la comprensión lectora se han
desarrollado programas de instrucción para el entrenamiento de estrategias
o tácticas (para nosotros) específicas como son la identificación de ideas
principales, realización de resúmenes, extracción de inferencias etc. Los
resultados obtenidos, en líneas generales, ponen de manifiesto el
incremento de la comprensión de textos por parte de los sujetos aprendices
así como un mayor autocontrol sobre sus procesos de aprendizaje.
84
se ha basado la enseñanza directa. Se han dado distintos enfoques de la
enseñanza directa poniendo distinto énfasis en un conjunto de elementos.
El primer modelo de enseñanza pone énfasis en el número de alumnos a
instruir, partiendo de un grupo reducido de alumnos. Se establece una
relación profesor-alumno en la que el profesor sigue una secuencia
cuidadosamente preparada de lecciones. Posteriormente los investigadores
comenzaron a atribuir el término de enseñanza directa un significado
diferente. Baumann (1983) pone el acento en la dirección del profesor y la
enseñanza activa, “en la enseñanza directa”, el profesor, de un modo
razonable formal y cara a cara, dice, muestra, describe. Demuestra y enseña
la habilidad que hay que aprender.
85
elevada participación del alumno, un cuidadoso control del profesor y una
retroalimentación correctiva específica para los estudiantes Duffy y
Roehler (1982).
86
estudiantes la utilidad de una táctica o una estrategia, la razón de su
eficacia y cómo y cuando debe ser utilizada. Pero la importancia de este
tipo de adiestramiento es que contribuye a que el aprendizaje sea más
duradero y transferible. O’Sullivan y Pressley (1984) afirman que la
información sobre la utilidad de la estrategia facilita la generalización y el
mantenimiento de la estrategia cuando el entrenamiento ha concluido.
87
Dentro de la enseñanza directa en tácticas o estrategias de
comprensión lectora, uno de los momentos más críticos es el del modelado,
el profesor tiene que verbalizar de una forma correcta la utilización de la
táctica o estrategia que se trate de enseñar. Siendo el razonamiento de
tácticas estratégicas de comprensión lectora no observable y debido a que
tampoco puede ser totalmente automatizado, exige lo que Duffy y cols
(1988) llaman el “modelado mental”. El profesor describe sus propios
procesos mentales cuando utilizan las tácticas o estrategias para hacerlas
más accesibles a sus alumnos, ya que en la interacción del sujeto con el
texto se dan unos procesos que no son visibles.
88
actividades que normalmente suelen ser realizadas de forma encubierta.
Como indican Duffy y Roehler (1987) durante esta fase es importante
centrar los diálogos entre profesor y alumno no sólo en “el hacer” de la
estrategia, sino también en el razonamiento seguido durante su aplicación.
De esta forma el profesor puede observar el razonamiento del alumno y
ayudarle a corregir sus errores mediante explicaciones adicionales.
89
saber cuando; Un estudiante que disponga sólo de un conocimiento
declarativo y procedimental acerca de una estrategia puede que no sea
capaz de adaptarse a la variedad de exigencias que en la práctica comporta
una tarea de aprendizaje. Se ha comprobado que, adiestrando a los alumnos
en tácticas o estrategias de aprendizaje, muchas veces no suelen utilizarlas.
Ante esto, Jones (1988) nos dice que cuanto más explícito sea el nivel de
instrucción, más acentuados serán los efectos en todo tipo de sujetos. La
importancia de la instrucción explícita en un proceso de aprendizaje lo
señalan también Paris (1988), Symons y cols (1989) los cuales afirman que
los alumnos deben estar convencidos de la importancia de las estrategias
que están aprendiendo, así como de la utilidad en su trabajo diario.
90
4º Cuándo y donde conviene utilizarla y para ello se les facilitarán
situaciones en las que deba usarse, señalándoles aquellas en las que no
resulta útil.
91
los alumnos. En ambas hay explicación explícita del proceso e igualmente,
las dos enseñanzas tienen modelado. El profesor modela la táctica o
estrategia ante sus alumnos y por último guía su práctica, dando la
retroalimentación adecuada Rosenshine, Stevens (1984), Pearson y Dole
(1987), Pressley y cols (1989).
92
sus tácticas o estrategias para que pueda aplicarlas cuando las situaciones lo
requieran, sin necesidad de información exterior Ghatala (1986). Puestas de
manifiesto las coincidencias en los elementos básicos que componen ambas
instrucciones vamos a pasar a enumerar programas de instrucción para la
mejora de la comprensión de textos donde se han empleado la explicación
explícita, el modelado y la práctica guiada.
93
metacognitivas de lectura donde el grupo experimental recibía una
instrucción directa; o el estudio de Dawitz, Carr y Patberg (1987). Estos
autores se propusieron probar la eficacia de dos condiciones de
entrenamiento para la mejora de la comprensión inferencial basando su
procedimiento de instrucción en un modelo de enseñanza directa.
94
Más tarde, en un segundo trabajo, los alumnos fueron instruidos de dos en
dos. Las mejoras de rendimiento se manifestaron en la calidad de las
preguntas y el resumen. En la evaluación del programa se valoró como muy
positivo: la instrucción en variables metacognitivas, el propiciar un
modelado en situaciones naturales (en el aula, con textos ordinarios de su
nivel de enseñanza) y en facilitar la participación activa de los alumnos así
como que los alumnos recibieran un feedback inmediato de su actuación.
95
programas son eficaces en la mejora de la capacidad lectora obteniendo
mejor rendimiento en las pruebas no convencionales de comprensión
lectora (detección de errores, completamiento) en los sujetos
experimentales que habían tenido entrenamiento.
96
en las tácticas o estrategias que eran enseñadas de forma directa en
los otros grupos.
97
interacciones el niño aborda la nueva información y aprende a categorizar,
memorizar, integrar, etc. Las personas que interactúan con el niño le
proporcionan una serie de instrumentos para la solución de problemas, que
poco a poco va interiorizando o internalizando, concepto clave en la teoría
de Vygotsky. Pero la internalización no debe considerarse como una simple
copia de los procesos externos; el desarrollo de la actividad cognitiva
supone un paso de la regulación externa interpsicológica a la regulación
interiorizada, individual, intrapsicológica, de los procesos cognitivos. La
internalización es un proceso que se realiza de forma gradual en el que el
adulto orienta las actividades del niño, realiza demostraciones para la
solución de los problemas y de forma progresiva empezará a compartir
actividades con él, tomando el niño la iniciativa. En el proceso, el adulto le
guiará hasta que el niño adquiera los conocimientos. Vygotsky toma como
base lo anterior para definir su concepto de zona de desarrollo próximo: la
distancia entre lo que el niño es capaz de aprender por sí solo y lo que
puede hacer con la ayuda de los demás. La instrucción es la que crea zonas
de desarrollo próximo. Siguiendo esta línea Wood (1988 y 1989) explica la
zona de desarrollo próximo como la distancia entre lo que el niño puede
reconocer y lo que es capaz de realizar, siendo en este espacio en el que la
instrucción debe situarse. Pero sigue sin conocerse del todo cómo un adulto
consigue que el niño se introduzca en su zona de desarrollo próximo
Bruner (1985) ni cómo las tácticas o estrategias son transferidas del adulto
al niño. La pregunta que se han formulado varios autores es ¿cómo se
transfiere la responsabilidad del instructor al aprendiz?. Dansereau (1988)
sugiere dos métodos: el aprendizaje dirigido y el cooperativo. Es en
segundo método donde se ha enfocado el estudio empírico del trabajo
realizado por nosotros.
98
Las investigaciones sobre la interacción entre iguales en relación con
el proceso cognitivo se han abordado desde distintas perspectivas teóricas:
la piagetiana, la vygotskiana y las corrientes más próximas a situaciones
educativas.
99
más que el trabajo individual?. ¿los beneficios que pueden derivarse de una
situación interactiva se generalizan a un logro individual?; ¿cuáles son los
rasgos de la interacción que facilitan el aprendizaje?. En el estudio
intervinieron niños de 4 a 6 años y se distinguió entre expertos y novatos en
relación a la tarea. La tarea consistía en la copia de una construcción, los
dos modelos que se propusieron representaban una casa. Se seleccionó
como tarea la construcción por ser una tarea que puede favorecer la
cooperación entre niños. Las condiciones que se establecieron fueron:
trabajo individual, parejas de la misma habilidad, parejas de diferente
habilidad. Los resultados del trabajo, teniendo en cuenta las tres preguntas
formuladas, fueron: trabajar con un compañero experto produce mejores
resultados que si el compañero no es experto; sólo los niños que trabajan
con un experto son capaces de generalizar los resultados a situaciones
nuevas; las explicaciones verbales efectuadas por uno de los compañeros
mostraron mayor relación con el aprendizaje que el tiempo invertido en la
tarea.
Por último señalar los trabajos que han estudiado los efectos de la
interacción entre iguales en el aprendizaje de tácticas y estrategias de
comprensión lectora. Podemos nombrar los trabajos de Woloshyn (1993),
Wood y Reilley (1993), Woloshyn y Gage (1993), todos ellos ya citados
100
anteriormente Así como el estudio de Stevens, Slavin y Farnish (1991)
sobre la enseñanza de la estrategia (táctica) de comprensión de la idea
principal en situación de trabajo cooperativo.
101
incluyen incentivos de cooperación, responsabilidad individual, e
instrucción estructurada.
102
superiores a las situaciones de aprendizaje competitivo e individualista en
rendimiento y productividad de los alumnos. Pero las variables que afectan
y condicionan la mayor o menor superioridad del trabajo cooperativo sobre
las otras condiciones de trabajo son las cuestiones que se plantean a los
investigadores en esta última década, qué sucede en el trascurso de la
realización de una tarea. Una explicación de porqué los entornos
cooperativos favorecen el aprendizaje nos la ofrecen Brown y Palincsar
(1989) e indican dos posibles mecanismos que explicarían los efectos del
grupo:
103
ayuda tan pronto como se manifiesta la dificultad, que el receptor pueda
entenderla, que el receptor tenga la oportunidad de utilizar la ayuda
recibida. Todo lo anterior remarca la importancia del soporte del grupo.
- el papel del conflicto: Como el conflicto puede ser una de las causas del
cambio, la presencia en el grupo de puntos de vista alternativos y la
confrontación de dichos puntos de vista distintos que los miembros del
grupo se verán obligados a superar, resulta particularmente positivo desde
el punto de vista del aprendizaje para los miembros del grupo ya que
implica el cuestionamiento y revisión de las propias representaciones y
significados haciéndolas avanzar.
104
realizadas por autores del ámbito anglosajón sobre el conflicto socio-
cognitivo, comparando el rendimiento de los alumnos en situaciones
de trabajo colectivo o en situación de trabajo individual, los
resultados obtenidos han sido diversos. Emler Valiant (1982), en la
resolución de una tarea espacial, llega a la conclusión de que el
rendimiento del trabajo en grupo es superior al trabajo individual. En
contraposición, el estudio Russell (1981) sobre la resolución de una
tarea de perspectivas espaciales no pone de manifiesto que el trabajo
en grupo sea superior al trabajo individual.
105
2.3.1. Las distintas perspectivas teóricas sobre los efectos del
aprendizaje cooperativo en el rendimiento de los alumnos
identificadas por Slavin.
106
individuales mantenidas como básicas para los investigadores
motivacionales.
107
Perspectiva motivacional.
108
inicialmente explicado por el profesor, el equipo puede ganar puntos en
base al grado en que los miembros del equipo han mejorado sus propias
puntuaciones. Se realizan exámenes individuales que los estudiantes
realizan después de haber estudiado en el grupo. Las puntuaciones de los
exámenes se traducen a puntuaciones del equipo mediante un sistema
llamado “rendimiento por división”. El equipo obtendrá éxito en la medida
en que todos sus miembros hayan aprendido. Esto implica que las
actividades de los miembros se orienten a la explicación de conceptos unos
a otros y a animarse y ayudarse para lograrlo. Slavin (1990) señala que si
los premios grupales se dan en base a simples resultados grupales, hay muy
poco estímulo para que los miembros del grupo se expliquen conceptos
unos a otros, puede suceder que solo trabajen uno o dos miembros del
grupo realizando el trabajo de todos.
Perspectiva cognitiva.
109
Perspectiva de la elaboración cognitiva ( aprendizaje estratégico )
Perspectiva de desarrollo.
110
Dentro de esta perspectiva nos encontramos con dos corrientes, la
piagetiana y la vygotskiana, ya citadas en nuestro trabajo. Vigotsky, desde
su noción de zona de desarrollo próximo ( la distancia entre lo que el niño
es capaz de aprender por sí solo y lo que puede hacer con la ayuda de los
demás) sostiene que las funciones psicológicas superiores se desarrollan en
primer lugar en el curso de la relación de un niño con otro u otros niños
más competentes o con los adultos, y más tarde en un segundo paso se
internalizan. Para Vygotsky tenemos que señalar que el origen y motor del
aprendizaje y del desarrollo intelectual es la interacción social, debido al
proceso de interiorización que implica.
111
individual y a un mayor rendimiento. Teniendo en cuenta lo anterior, así
como una serie de estudios, Murray (1982) y Damon (1984) postulan que
es necesario un incremento del trabajo cooperativo en los colegios, ya que
esta condición de trabajo en tareas de aprendizajes implicaría que los
alumnos aprenderían unos de otros porque en sus discusiones sobre la
materia surgirían conflictos cognitivos, y los procesos de exposición,
reflexión y cuestionamiento les llevarán a la elaboración de una respuesta
nueva y por tanto a aprender. Por ello, el trabajo cooperativo conducirá a
una mejora de rendimiento de los alumnos.
112
puntos de vista y discutir con sus compañeros. Estas oportunidades son las
que explican los efectos del aprendizaje cooperativo sobre el rendimiento
de los alumnos.
Perspectiva práctica.
113
Relaciones entre los seis modelos teóricos.
114
RELACIONES ENTRE LOS SEIS MODELOS TEÓRICOS
(SLAVIN 1993)
METAS GRUPALES
( MOTIVACIÓN)
RESPONSABILIDAD ELABORACIÓN
DE LOS ALUMNOS COGNITIVA
(ORGANIZACIÓN AULA AUMENTAR
APRENDIZAJE
PRACTICA
Los seis modelos teóricos presentados explican los efectos que sobre
el rendimiento académico tienen las técnicas de aprendizaje cooperativo,
además Slavin (1993) intenta vincular las seis perspectivas a través de un
modelo causal. Hay que destacar que los importante de los seis modelos es
que no son incompatibles.
115
2.3.2 Los efectos del aprendizaje cooperativo y la instrucción directa o
informada en el aprendizaje de estrategias de comprensión lectora.
116
un ciclo similar de instrucción: instrucción directa del profesor, prácticas de
equipo, valoración individual, reconocimiento y valoración del equipo. Este
ciclo básico de actividades da al estudiante un incentivo para hacer un buen
trabajo ayudando al aprendizaje de sus compañeros.
117
previamente instruidos y supervisados por el profesor de clase, en la
enseñanza de estrategias de comprensión y estudio como son : resumen,
clarificación, predicciones y hacerse preguntas. Los estudiantes eran de
edades equivalentes a nuestro 1º de E.S.O. y presentaban dificultades en
comprensión lectora, los tutores fueron aquellos estudiantes con un nivel
superior de comprensión respecto de sus compañeros. Se explicó a todo el
conjunto de estudiantes el propósito del estudio y la metodología del
mismo. Aquellos estudiantes que iban a realizar el papel de tutor de sus
compañeros se les entrenó por parte de sus profesores en el procedimiento
de “enseñanza recíproca”. Tras el entrenamiento comenzaron a trabajar con
sus compañeros tutorandos; les tenían que evaluar e informarles de sus
progresos. Como conclusión de este estudio los autores señalan que, a pesar
de que los tutores presentaban dificultades de comprensión, fueron capaces
de comprender el uso de las estrategias y enseñarlas a sus compañeros.
También señalan que el entrenamiento fue un éxito ya que las mejoras de
los tutorandos fueron similares a las de otros compañeros estudiantes que
recibían la enseñanza de sus profesores. Los autores atribuyen esto al
número de estrategias entrenadas, al procedimiento de la enseñanza
recíproca y la naturaleza interactiva de la enseñanza junto a la motivación.
Las conclusiones que se sacan de estas investigaciones son que la
enseñanza informada (ya sea en la modalidad de enseñanza directa
razonada o enseñanza reciproca) y la situación de trabajo cooperativo
favorecen el aprendizaje.
118
3. INVESTIGACION EMPIRICA
119
3. INVESTIGACION EMPIRICA :
Instrucción de la táctica de autointerrogación o autopreguntas para
favorecer la comprensión lectora a través de grupos cooperativos.
INTRODUCCIÓN.
120
Estudiar, paralelamente, si existen diferencias de rendimiento entre un
aprendizaje en un entorno cooperativo, en situación de interacción entre
iguales, donde se da un conocimiento compartido, y un aprendizaje en
situación de trabajo individual. Analizamos en qué medida incide en el
aprendizaje, la condición de un conocimiento compartido frente a un
conocimiento individual.
HIPÓTESIS.
3.1. ESTUDIO 1.
121
OBJETIVO.
3.1.1. MÉTODO
3.1.1.1. SUJETOS.
122
la prueba elaborada por Suárez Yánez y Marea, test estándar de
comprensión lectora técnica CLOZE. Se seleccionó a los alumnos con
niveles medios en el rendimiento de la prueba anteriormente citada para
participar en el programa de instrucción, rechazándose a los que destacaban
por arriba o por debajo de la media, ya que lo que pretendemos es analizar
si la instrucción en la táctica produce mejoras en la comprensión lectora y
procesamiento de la información, partiendo de unos niveles medios.
También se tuvo en cuenta que los alumnos cursaran por primera vez este
nivel académico para controlar su edad cronológica y las diferencias que
pudieran darse por las mismas.
123
c) se da una automatización de las estrategias necesarias para la
codificación de la información.
3.1.1.2. DISEÑO.
GRUPOS TRATAMIENTOS
124
RAZONADA O INFORMADA
INSTRUCCIÓN INSTRUCCIÓN
SIMPLE O CIEGA RAZONADA O INFORMADA
MEDIDAS DEPENDIENTES
Se usaron tres grupos de medida para determinar el rendimiento de los
alumnos en comprensión lectora. A continuación pasamos a indicarlos:
Resumen
125
El objetivo es analizar si las autopreguntas mejoran la calidad del resumen
de nuestros estudiantes ya que estudios como los de Brown, Day y Jones
(1983 ) o el de Winograd 1985 ) constatan que un considerable número de
sujetos de los grados intermedios de escolarización, son deficitarios en el
resumen de un texto. Se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos para la
valoración del resumen: copia lineal (copia literal del texto), estructuración
lógica (estructura los contenidos con una organización ), estructura causal
(distribuye los contenidos en torno a una trama causal cuyas categorías
básicas son antecedente y consecuente), idea global (realiza una síntesis de
la información más importante del texto, es la expresión del significado que
da unidad y coherencia a todas las ideas contenidas en el mismo, para ello
el sujeto habrá identificado la idea principal y la información subordinada
estableciendo las correspondientes relaciones y realizando las oportunas
inferencias para la construcción del significado personal del texto). El
procedimiento de corrección consistió en otorgar 0 puntos a la copia lineal,
1 punto a la estructuración lógica, 2 puntos a la estructura causal y 3 puntos
a la presentación de la idea principal.
126
(son preguntas relacionadas con las partes menos relevantes del texto). La
corrección se hizo otorgando 3 puntos a las preguntas elaboradas, 2 puntos
a las preguntas centrales y 1 punto a las preguntas de detalle.
3.1.1.3. PROCEDIMIENTO.
127
pregunten por el porqué de los hechos o los sucesos que están leyendo
formulándose autopreguntas, la instrucción de la táctica de los grupos varió
en función de los distintos tratamientos que posteriormente explicaremos.
A continuación se explicaron las tareas que tenían que realizar:
128
trabajaron en grupos cooperativos, se les recordó que deberían trabajar en
la generación de preguntas de forma colectiva, se les indicó que las
autopreguntas que realicen cada uno las pueden y deben compartir, así
como discutir con los miembros del grupo. Se les anima a que piensen en
toda la información que han oído o leído en relación con el tema. también
se les indica que escuche cuidadosamente las autopreguntas de los otros,
que establezcan un turno, ya que todo ello nos ayuda a obtener información
sobre el contenido y a comprender mejor el texto.
129
b) Debéis emplearla cuando os enfrentéis a la comprensión de un
texto.
2º. Se les indica a los alumnos que anotan las autopreguntas que se
han ido formulando según han ido leyendo el texto para ir captando o
comprendiendo el mensaje del mismo. También se les indica que es
importante que en cada párrafo se vayan formulando autopreguntas sobre lo
leído.
a) explicación
b) modelado
c) práctica dirigida
130
enseñar a los alumnos los pasos a seguir cuando aplicamos la táctica,
además observando a otros, pueden llegar a tomar conciencia de los
procesos mentales que no están explícitos posibilitando de cara al exterior
posibilidades que normalmente están encubiertas. Y por último con la
práctica dirigida se trata de dar la posibilidad al alumno de ser guiado y
corregido durante la ejecución del procesamiento e inducirle a reflexionar
sobre el proceso, práctica que se da en un contexto de interacción entre
expertos y novatos y que también es un factor importante.
1. Explicación de la táctica
Una explicación basada en la utilidad y en qué consiste la táctica de
autopreguntas. El proceso seguido es el siguiente:
131
lo leído, el uso de la táctica mejorará la comprensión global del
texto.
2. Modelado de la táctica.
132
- Lectura de un texto por parte del profesor. Ante cada párrafo del
texto, el profesor expresa en voz alta las autopreguntas que se hace cuando
se enfrenta con el mismo. En primer lugar se pregunta de qué trata el texto,
para preguntarse a continuación, qué sabe acerca de él (activación de
conocimientos previos). Paralelamente se dirigirá a los alumnos para ver si
estos captan o comprenden lo que está haciendo.
- El profesor señala los puntos que no están del todo claro y pide a
los alumnos que hagan otro tanto. El profesor y los alumnos releen ciertas
partes del texto para clarificar ciertas dudas.
133
3. Práctica dirigida.
Se pide a uno de los alumnos que lea en voz alta un párrafo del texto
y exprese en voz alta lo que piensa, las dudas o preguntas que le surgen. Se
les indica que intenten hacer lo mismo que hizo el profesor durante el
modelado guiándole durante el proceso y proporcionándole la ayuda que
necesite. Se intenta que todos los alumnos practiquen esto en un turno.
3.1.1.4.MATERIALES.
134
Los textos utilizados para las pruebas realizadas han sido:
Texto práctica dirigida: Los antecesores del hombre- los dos últimos
apartados (se adjunta anexo ).
Cuestionario de aprendizaje
(Texto: La actividad externa de la tierra)
135
5. Las aguas de las lluvias torrenciales forman las aguas salvajes,
cuando el suelo es duro forman las llamadas......
6. Cuando las olas del mar chocan contra los acantilados producen.....
136
3.1.2. RESULTADOS.
PCEN ,1335
PDET * ,0013
PCRE 0,0908
TOPR 1 *0,028
TOPO 1 ,2115
COLI 1 1,0000
IDGL 1
ESLO 1 1,0000
CAUS 1 1,0000
TPON1( RESUMEN) 1,0000
ASOC 1 ,4491
137
PUNTUACIONES DE LOS GRUPOS 1 Y 3 PARA EL
ESTADÍSTICO DE MANN W
(TABLA 2)
138
PUNTUACIONES DE LOS GRUPOS 2 Y 3 PARA EL
ESTADÍSTICO DE MANN WHITNEY
(TABLA 4)
139
PUNTUACIONES DE LOS GRUPOS 3 Y 4 PARA EL
ESTADÍSTICO DE MANN WHITNEY
(TABLA 6)
140
Para la medida dependiente resumen las diferencias significativas entre los
grupos se encuentran en las siguientes variables dependientes : En la
medida total resumen ponderado, que nos da el rendimiento global que
obtienen los alumnos en el resumen, la diferencia significativa se da entre
los grupos 1-3 (p = .0439); 2-3 (p = .0387); 3-4 (p = .0387).
141
MEDIAS Y DESVIACIONES TÍPICAS DE LAS MEDIDA
DEPENDIENTE NÚMERO DE PREGUNTAS EN RELACIÓN A
LAS VARIABLES DEPENDIENTES - p. centrales, p. detalle, p.
elaboradas
(TABLA 7)
142
GRÁFICO 1
30
25
20
15
10
0
PREGUNTAS PREGUNTAS PREGUNTAS TOTAL TOTAL
CENTRALES DEDETALLE CREATIVAS PREGUNTAS PREGUNTAS
PONDERADO
GRAFICO 2.
30
25
20
15
10
5
0
143
En relación a la siguiente medida dependiente resumen, el análisis de
varianza entre los grupos arrojó efectos significativos también para todas
las variables dependientes ( Tabla 8 ). En la variable copia lineal tenemos
una F = 6,7746; p =.0000, en la variable dependiente idea global una F =
6,2097; p =.0000 , en la variable estructura lógica una F = 4,8971; p
=.0007; así en la variable estructura causal una F = 4,8610; p =.0008 y
por último el resumen total ponderado una F = 5,3805; p =.0003. Todos los
resultados son significativos para p < .05.
GRÁFICO 3
144
6
5
4
3
2
1
0
IDEA ESTRUCTURA COPIA CAUSALIDAD TOTAL
GLOBAL LOGICA LINEAL RESUMEN
PONDERADO
GRÁFICO 4
6
5
4
3
2
1
0
145
los resultados arrojan una F = 10,2132; p =.0000 que es significativo a
nivel de p < .05 y p < .01.
GRÁFICO 5
5
4
3
2
1
0
MEDIA
NUMERO DE ACIERTOS CUESTIONARIO DE APRENDIZAJE
Análisis cualitativo
146
En cuanto a la medida dependiente preguntas tenemos que en el test
comparativo Mann Whitney se encontraron diferencias significativas entre
los grupos 2-3, en ambos grupos los estudiantes trabajan de forma
individual, en el grupo 2 donde los estudiantes reciben instrucción
razonada, los estudiantes obtienen mejor rendimiento. También se da una
diferencia significativa entre el grupo 2-4, obteniendo mejor rendimiento el
grupo 2 donde las condiciones instruccionales son trabajo individual e
instrucción razonada, mientras que en el grupo 4 las condiciones son :
trabajo cooperativo e instrucción no razonada. En la comparación de
medias para la variable total de preguntas ponderadas el grupo alcanza la
puntuación media máxima en el grupo 2 en el que las condiciones
instruccionales son trabajo individual e instrucción razonada; el segundo
grupo que obtiene un mejor rendimiento es el grupo 4 donde las
condiciones instruccionales son trabajo cooperativo e instrucción no
razonada.
147
razonada pero el trabajar de forma individual o de forma cooperativa incide
en el rendimiento, obteniendo mejor resultado el grupo donde se trabaja de
forma cooperativa. En la comparación de medias para los grupos 1, 2 y 4
obtienen las misma puntuación media, siendo ésta la máxima en relación a
los seis grupos. En los grupos 1 y 4 los estudiantes trabajan de forma
cooperativa, en el grupo 1 con instrucción razonada y en el grupo 4 con
instrucción no razonada, mientras que en el grupo 2 trabajan de forma
individual con instrucción razonada.
3.2 ESTUDIO 2.
OBJETIVO:
148
Comprobar si en las mismas condiciones de aprendizaje, trabajo
cooperativo / trabajo individual, hay diferencias intragrupo cuando hay
una instrucción razonada (informada) o una instrucción simple o ciega.
3.2.1.METODO.
3.2.1.1. SUJETOS.
149
por arriba o por debajo de la media, ya que lo que pretendemos es analizar
si la instrucción en la táctica produce mejoras en la comprensión lectora y
procesamiento de la información, partiendo de unos niveles medios.
También se tuvo en cuenta que los alumnos cursaran por primera vez este
nivel académico para controlar su edad cronológica y las diferencias que
pudieran darse por las mismas.
150
Una vez seleccionados los alumnos se subdividen en dos grupos teniendo
en cuenta los distintos tratamientos.
3.2.1.2. DISEÑO.
GRUPOS TRATAMIENTOS
(Simple o ciega)
INSTRUCCIÓN COOPERATIVO
151
( Razonada o informada)
GRUPO6 INSTRUCCIÓN INDIVIDUAL
(Simple o ciega)
INSTRUCCIÓN INDIVIDUAL
( Razonada o informada)
INSTRUCCIÓN INSTRUCCIÓN
(Simple o ciega) (Razonada o informada)
TRABAJO GRUPO 6 GRUPO 6
INDIVIDUAL
152
3.2.1.3. PROCEDIMIENTO.
153
* Cuestionario de aprendizaje. Formulación de seis preguntas sobre la
información contenida en el texto. Las preguntas son seis afirmaciones
incompletas sobre el texto que el alumno tiene que completar.
154
preguntas y la definimos: Consiste en formularse autopreguntas
cuando vamos leyendo un texto.
2º. Se les indica a los alumnos que anotan las autopreguntas que se
han ido formulando según han ido leyendo el texto para ir captando o
comprendiendo el mensaje del mismo. También se les indica que es
importante que en cada párrafo se vayan formulando autopreguntas sobre lo
leído.
a) explicación
b) modelado
c) práctica dirigida
1. Explicación de la táctica
155
Una explicación basada en la utilidad y en qué consiste la táctica de
autopreguntas. El proceso seguido es el siguiente:
156
tenemos sobre lo tratado en el texto. Señalado esto pasamos a
formular una serie de preguntas a modo de ejemplo:
¿De qué trata el texto ?
¿Qué sabemos nosotros acerca de.... ?
¿Porqué este hecho es verdad ?
2. Modelado de la táctica.
-. Lectura de un texto por parte del profesor. Ante cada párrafo del texto, el
profesor expresa en voz alta las autopreguntas que se hace cuando se
enfrenta con el mismo. En primer lugar se pregunta de qué trata el texto,
para preguntarse a continuación, qué sabe acerca de él (activación de
conocimientos previos). Paralelamente se dirigirá a los alumnos para ver si
estos captan o comprenden lo que está haciendo.
- El profesor señala los puntos que no están del todo claro y pide a
los alumnos que hagan otro tanto. El profesor y los alumnos releen ciertas
partes del texto para clarificar ciertas dudas.
157
alumnos que en el uso de la táctica de autopreguntas es importante usar los
conocimientos previos para hacer inferencias y elaborar una nueva
información contestando a cuestiones porqué este hecho es verdad.
3.Práctica dirigida.
Se pide a uno de los alumnos que lea en voz alta un párrafo del texto
y exprese en voz alta lo que piensa, las dudas o preguntas que le surgen. Se
les indica que intenten hacer lo mismo que hizo el profesor durante el
modelado guiándole durante el proceso y proporcionándole la ayuda que
necesite. Se intenta que todos los alumnos practiquen esto en un turno.
158
3.2.1.4. MATERIALES.
159
El cuestionario de aprendizaje: Se basó en la formulación de seis preguntas
a los alumnos sobre algunas de las afirmaciones o informaciones
contenidas en el texto seleccionado. Las preguntas son seis afirmaciones
contenidas en el texto que el sujeto tiene que completar.
160
(Texto: La actividad externa de la tierra)
6. Cuando las olas del mar chocan contra los acantilados producen.....
3.2.2 RESULTADOS.
161
grupos 6 (1ª sesión) y 6 ( 2ª sesión ) p =,0156. Para la variable preguntas
de detalle se encontraron diferencias significativas entre los grupos 5 y 6 en
la segunda sesión p =,0003. En cuanto a la variable preguntas centrales la
diferencias significativa se encuentra entre los grupos 5 y 6 en la segunda
sesión p =,0045; así como entre los grupos 6 (1ª sesión) y 6 (2ª sesión ) p =
0,002. Por último para la variable preguntas creativas entre los grupos 5 y
6 en la primera sesión p =,0387.
162
PUNTUACIONES PARA EL ESTADÍSTICO DE MANN WHITNEY
ENTRE LA 1º SESIÓN GRUPO 5 (INSTRUCCIÓN SIMPLE ) Y 2ª
SESIÓN ( INSTRUCCIÓN RAZONADA ) GRUPO 5.
(TABLA 10)
VARIABLES MANN-WHITNEY
PCEN ,5899
PDET ,1782
PCRE ,0887
TOPR ,4428
TOPO ,3777
COLI 1,0000
IDGL ,3186
ESLO 1,0000
CAUS 1,0000
TPON(RESUMEN) ,3474
ASOC ,8874
N = 24 P< 0,05
163
PUNTUACIONES PARA EL ESTADÍSTICO DE MANN WHITNEY
ENTRE LA 1º SESIÓN GRUPO 6 (INSTRUCCIÓN SIMPLE) Y 2ª
SESIÓN ( INSTRUCCIÓN RAZONADA ) GRUPO 6.
(TABLA 11)
VARIABLES MANN-WHITNEY
PCEN ,0002 *
PDET ,3164
PCRE ,4865
TOPR ,0156 *
TOPO ,0017 *
COLI ,5137
IDGL ,5137
ESLO ,5137
CAUS ,5137
TPON(RESUMEN) ,5137
ASOC ,0284 *
N = 24 P< 0,05
164
PUNTUACIONES PARA EL ESTADÍSTICO DE MANN WHITNEY
ENTRE LA 1º SESIÓN (INSTRUCCIÓN SIMPLE)
GRUPOS 5 Y 6
(TABLA 12)
VARIABLES MANN-WHITNEY
PCEN ,0519
PDET ,0036 *
PCRE ,0387 *
TOPR ,0100 *
TOPO ( PREGUNTAS ) ,2415
COLI ,0887
IDGL ,7553
ESLO ,0887
CAUS ,0887
TPON(RESUMEN) ,7553
ASOC ,0597
N = 24 P< 0,05
165
PUNTUACIONES PARA EL ESTADISTICO DE MANN WHITNEY
ENTRE LA 2º SESIÓN (INSTRUCCIÓN RAZONADA)
GRUPO 5 Y 6.
(TABLA 13)
VARIABLES MANN-WHITNEY
PCEN ,0045 *
PDET ,0003 *
PCRE ,6947
TOPR ,0001 *
TOPO ( PREGUNTAS ) ,0000 *
COLI ,3186
IDGL 1,0000
ESLO ,3186
CAUS ,3186
TPON(RESUMEN) 1,0000
ASOC ,4095
N = 24 P< 0,05
166
teníamos que para la variable total preguntas ponderadas la puntuación
media máxima la obtiene el grupo 6 en la segunda sesión en la que se da
unas condiciones de tratamiento de trabajo individual e instrucción
razonada. Como se ve en el gráfico.
GRÁFICO 6
25
20
15
10
5
0
167
GRÁFICO 7
30
25
20
15
10
0
PREGUNTAS PREGUNTAS PREGUNTAS TOTAL TOTAL
CENTRALES DE DETALLE CREATIVAS PREGUNTAS PREGUNTAS
PONDERADO
168
GRÁFICO 8
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
169
COMPARACIÓN DE MEDIAS
(TABLA 14)
170
Análisis cualitativo de los datos.
171
Para la medida dependiente número de aciertos cuestionario
aprendizaje, tenemos que hay diferencias significativas entre la primer
sesión del grupo 6 y la segunda sesión del grupo 6, En ambos grupos los
estudiantes trabajan de forma individual pero en la primera sesión la
instrucción no es razonada o informada mientras que en la segunda sesión
los alumnos reciben una instrucción razonada o informada. En la
comparación de medias entre la primera sesión del grupo 5 y la segunda
sesión del mismo grupo se ha detectado también un mayor rendimiento en
la segunda sesión aunque no significativo para el estadístico de Mann-
Whitney.
172
CONCLUSIONES
173
Conclusiones
174
aciertos del cuestionario de aprendizaje tenemos que señalar que cuando
los sujetos trabajan de forma individual los resultados son mejores en el
grupo que recibe instrucción informada (explícita) frente al grupo en el que
su instrucción es simple. En el situación de trabajo cooperativo, el grupo
que recibe instrucción simple obtiene incluso superiores resultados que el
grupo que trabaja cooperativamente con instrucción informada.
175
Los experimentos ponen de manifiesto la eficacia del aprendizaje entre
iguales, vamos explicar la razón de esta eficacia por dos razones: a) poder
mejorar el diseño de los grupos de aprendizaje entre iguales; b) incorporar
los mecanismos que hacen más eficaz el aprendizaje entre iguales a la
enseñanza por parte del profesor de una lección (tarea) a un grupo de
alumnos.
176
afirmando que la divergencia de puntos de vista distintos entre los
participantes de un grupo produce la aparición de un conflicto que conduce
a la revisión y reestructuración de los puntos de vista propios y al
cuestionamiento de las propias representaciones y significados,
permitiendo el progreso intelectual. Los defensores de esta hipótesis han
aportado una posición constructivista que mantiene que el conocimiento no
es una copia de la realidad sino una construcción del sujeto activo que tiene
lugar durante las interacciones sociales.
177
de manifiesto que cuando, en determinadas circunstancias, los alumnos
trabajan, en colaboración, para realizar una tarea o solucionar un problema
pueden aprender los unos de los otros incorporando nuevas estrategias y
realizando avances sustanciales sin un proceso de instrucción explícito, es
decir sin que ellos intenten enseñarse unos a otros. Los alumnos aprender
de sus compañeros por los intercambios comunicativos que tienen lugar
durante la actividad conjunta del grupo.
178
personas que no lo poseen. Conviene recordar que el conocimiento tácito
se da cuando los sujetos inducen sistema de reglas implícitamente y
realizan los ajustes apropiados a las variables pertinentes y lo ejecutan en
ausencia de conocimientos conscientes, esto es lo que ocurre cuando se
llega al pleno dominio de un conocimiento procedimental (Broadbent,
Fitzgerald y Broadbent 1986). Hay que señalar que además dentro de las
esfera del entendimiento individual el conocimiento puede existir
tácitamente y explícitamente, aunque algunos procedimientos operan a
nivel inconsciente se quedan siempre en ese nivel inconsciente tácito, otros
pueden elevarse a un nivel de cognición en un punto especifico para un
trabajo. Igualmente el conocimiento explicito también puede funcionar de
manera tácita debido al contexto y a las circunstancias.
179
Mientras que en la enseñanza tradicional a un profesor experto le es más
Implicaciones educativas
180
Por otra parte la instrucción explicita por parte de un profesor es
menos extensiva en el tiempo de aprendizaje, utilizando un método de
aprendizaje directivo, mientras que en situación de trabajo cooperativo
donde se da una comunicación entre iguales puede darse la
descentralización de la tarea y por tanto ser más expansiva en el tiempo.
Cuando por motivos de organización y tiempo no podamos realizar el
proceso de enseñaza aprendizaje a través de grupos cooperativos se
desprende de la investigación que el profesor debe intentar sistematizar y
secuenciar paso a paso todos los procesos que ocurren para ejecutar la tarea
que quiere enseñar a sus alumnos. El profesor debe ser capaz de
sistematizar paso a paso todos los procesos que ocurren para ejecutar la
tarea que quiere enseñar a sus alumnos. La adquisición de un conocimiento
procedimental se adquiere a través de las aplicación de un conocimiento
declarativo a un problema especifico mediante un proceso que lleva a la
aplicación de un conjunto de reglas que definen la eficacia de un dominio.
No olvidemos que todo conocimiento procedimental se sustenta sobre las
bases de un conocimiento declarativo, tanto el profesor como los alumnos
que trabajan cooperativamente están comunicando un conocimiento
declarativo.
181
paso los procesos cognitivos que se dan en la ejecución de la tarea o
adquisición de un dominio, el profesor debe ser capaz de hacer consciente
su conocimiento procedimental; 2º inducirles a la reflexión a través de la
práctica guiada para lograr la automatización y la aplicación espontánea de
los mismos. Todo lo anterior implica una nueva forma de enfocar el
profesor su enseñanza, su manera de estar en el aula, y una nueva forma
de construir el aprender a aprender del alumno. Desde el punto de vista de
la práctica de la enseñanza podemos considerar al profesor como un
experto en la disciplina que imparte. Sin embargo, un profesor debe ser
algo más que un experto en la disciplina o dominio, debe ser consciente de
los procesos que se producen en la ejecución de una destreza o dominio
par poderlo transmitir a sus alumnos. Lo que diferencia a experto de un
novato no es sólo el proceso de automatización del conocimiento sino algo
más importante, la organización de este conocimiento. El profesor como
experto tiene que llegar a ser consciente de las operaciones mentales que
domina y que le confieren el estatuto de experto, tener conocimiento de su
propio conocimiento, la diferencia de un experto respecto a un novato no
es sólo poseer un mayor conocimiento sino como reorganiza es
conocimiento. Sólo si es consciente de las distintas operaciones mentales o
procesos que ejecuta para realizar una tarea, que no es otra cosa, que ser
consciente de cómo ha organizado su conocimiento puede transmitirlo a
sus alumnos. Duffy y Roehler(1989) indican que para que una instrucción
sea eficaz, el profesor debe tener control de lo que enseña y cómo lo enseña
(instrucción).
182
Como conclusión podemos afirmar que el aprendizaje cooperativo da
lugar a mejores rendimientos que la situación de aprendizaje individual por
el soporte que el grupo proporciona a sus miembros al proporcionarse entre
ellos modelos de los procesos cognitivos que se dan en la tarea a realizar y
compartir “ser expertos” siéndoles más fácil transmitir entre ellos el
conocimiento metacognitivo.
183
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184
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