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Teorias Del Desarrollo Del Lenguaje
Teorias Del Desarrollo Del Lenguaje
Numerosas son las teorías que se han venido estudiando desde hace ya varios años y que
centran su objeto de estudio en la adquisición y desarrollo del lenguaje. En este documento
se intentará describir en términos generales cada una de ellas y su aporte al estudio
lingüístico.
El estudio del lenguaje, desde cualquier punto de vista, no sería lo que es sin la aportación de
Saussure.
SAUSSURE enseñaba en la universidad de Ginebra antes que Piaget. Explicaba cosas novedosas
pero, no publicó nada. Tras su muerte, dos de sus alumnos publicaron sus apuntes: “Curso de
Lingüística General”, que son las enseñanzas recogidas durante un curso académico. Saussure
dice que el lenguaje no es una realidad unitaria, al hablar del lenguaje hablamos de dos
realidades: lengua y habla, las dos caras de una misma moneda; un instrumento cultural, un
sistema de signos y la actividad individual de uso de esos signos.
Ferdinand de Saussure
¿Puede adquirir el lenguaje una máquina?: las máquinas no pueden hablar porque no forman
una cultura ni desarrollan una actividad individual, no interaccionan.
EL ENFOQUE PRAGMÁTICO:
Morris publicó “Teoría de los signos”, con teorías sobre la semiótica diciendo que tiene que
haber una explicación de la relación de los signos entre sí (la sintaxis); además, debe de incluir
el estudio de esto con sus referentes, la semántica; es decir, el objeto de estudio de la
lingüística, las unidades y las reglas: las variables fonológicas, morfológicas, sintácticas y
semánticas.
También debe incluir el estudio de la relación de los signos y los hablantes. Esto sí es novedoso,
porque los signos sin el habla están muertos. Esta relación es la pragmática.
El estudio más amplio del lenguaje es la relación pragmática, el uso. “La pragmática estudia el
uso, las condiciones bióticas de la semiosis”. Estudia el aspecto vivo del acto de significar, algo
abstracto que en un grupo de personas se hace vivo. Las condiciones de uso están poco
estudiadas todavía y se pueden dividir en dos: variables cognitivas o internas, y variables
sociales o internas. Las palabras dependen de los usuarios.
Variables pragmáticas:
Variables internas:
Estados de necesidades: lo que quiero decir, que quiero significar. Es lo mismo que es estado
de motivaciones, lo que estoy motivado para comprender; es decir, lo que digo o comprendo
está condicionado o depende de lo que yo quiero decir o entender.
Estados de posibilidades: lo que puedo decir, las posibilidades a la hora de hablar de un tema y
de comprenderlo. Los conocimientos condicionan lo que puedo decir.
Variables externas:
Estados situacionales: lo que conviene decir, voy a decir lo que me convenga. La situación
determina el lenguaje.
Estados referenciales: lo que tiene sentido decir; el entorno influye de modo que lo que se
diga tenga sentido. Por ejemplo, no podemos decir que estuvimos en un prado rosa.
Implicaciones: la controversia creó una tensión teórica que favoreció el estudio del lenguaje
infantil, todo el mundo empezó a teorizar; se estudia además de la respuesta del niño el
estímulo, es decir, el episodio verbal global. Se presta atención al contexto, al habla que se da a
los niños (baby talk) y se desarrollan programas de intervención en alteraciones del lenguaje
infantil en educación especial y logopedia, algunos de los cuales siguen vigentes hoy en día.
Noam Chomsky
Chomsky era lingüista. La polémica no la provocó Skinner sino, Chomsky con su crítica: para
Skinner la mente es una tabla rasa mientras que Chomsky afirma que el lenguaje ya está en la
mente.
El innatismo responde al que Chomsky llama “Problema de Platón”. ¿Cómo adquiere el niño el
lenguaje con tanta rapidez y sencillez con unos datos (input) tan pobres?. La respuesta es que
el niño nace con un LAD (Language Adquisition Device=Mecanismo para la Adquisición del
Lenguaje): constructo interno o esquema innato específicamente humano y genéticamente
hereditario.
Los niños no aprenden con rapidez, el lenguaje se desarrolla durante toda la vida; además, no
podemos decir que es rápido porque no lo podemos comparar con el desarrollo del lenguaje
de otras especies.
Tampoco lo adquieren con esa sencillez, dedican todo su tiempo y utilizan lo que oyen en otros
contextos para ver cómo funcionan.
El input no es pobre, los datos que el niño recibe son abundantes, sin embargo, Chomsky
necesita decir que el niño tiene pocos estímulos para defender el innatismo. El input es
complejo y a veces se adapta a los niños (baby talk).
Para Chomsky el niño nace con un dispositivo que se pone en marcha con un input, unos datos
lingüísticos primarios. Dentro del LAD están los principios gramaticales universales; viendo qué
principios gramaticales cumplen esos datos, tenemos una gramática particular que es lo que
sale, el output. Con esta teoría Chomsky salva el hecho de que si el lenguaje es innato, ¿por
qué no todo el mundo habla la misma lengua? El LAD se encarga de ello.
Implicaciones: los aspectos positivos de esta teoría son la idea de unos principios del lenguaje
universales e innatos (GU); Está claro que todas las lenguas a grandes rasgos tienen aspectos
comunes por lo que en algún nivel deben ser innatos. Los generativistas incluyen que los
principios universales de la gramática (GU) se manifiestan en el lenguaje infantil por lo que
dieron prioridad al estudio del lenguaje del niño pues se supone que en él están las respuestas.
También explica las regularidades del lenguaje infantil pues, por muy malas que sean las
condiciones, los niños adquieren el lenguaje. A partir de los años 60 se empezó a prestar
atención a la biología del lenguaje: los órganos del lenguaje, los de fonación, las partes del
cerebro,… En este aspecto, Lenneberg, con la Teoría Maduracionista y la Matriz Biológica,
recuperó la noción de “periodo crítico”, según la cual, a partir de una edad no es posible la
adquisición de ciertas cosas (lenguaje), esto se apoya con los llamados niños salvajes pues,
sino, la persona adquiriría el lenguaje en cualquier momento en que se despertase el LAD.
Para Piaget el lenguaje se reduce a una forma de inteligencia por lo que no construye una
teoría explicita sobre la adquisición del lenguaje, aunque se puede extraer de sus obras:
“El lenguaje y el pensamiento en el niño”: establece la primacía del pensamiento sobre el
lenguaje. El lenguaje es el resultado del desarrollo cognitivo, es un subproducto de la
inteligencia. Introduce la noción de “lenguaje egocéntrico”que es previo al lenguaje socializado
y fruto de los inicios de la descentración cognitiva. El lenguaje egocéntrico es el lenguaje de los
niños que están con otros niños pero, no se están comunicando, hablan para ellos mismos. El
pensamiento en su origen y desarrollo es egocéntrico, de ahí, en primer lugar, surge un
lenguaje egocéntrico y luego un lenguaje socializado, el lenguaje comunicativo.
“La formación del símbolo en el niño”: explica el modo en que el lenguaje se subordina a la
inteligencia. El lenguaje (junto con la imitación diferida, las imágenes mentales, el dibujo, etc.)
es una manifestación de una función de la inteligencia, la función simbólica que se desarrolla al
final del periodo psicomotor, primer periodo en que divide el desarrollo de la inteligencia y que
finaliza a los 24 meses. Así, las primeras palabras del niño no serían lenguaje, sino simples
etiquetas.
“La imagen mental en el niño”: explica los procesos mentales que hacen posible el lenguaje.
Las representaciones serían instrumentos figurativos al servicio de la expresión y socialización
del pensamiento. Dichas representaciones se manejan mediante operaciones del pensamiento
que sirven para manejar los símbolos del lenguaje. Así hay una época preoperatoria, donde el
niño aún no sabe realizar operaciones, y una operatoria, en la que ya sí sabe.
Lenguaje y pensamiento tienen orígenes distintos y a lo largo del desarrollo se produce una
creciente interconexión funcional por la que el pensamiento se hace verbal y el habla racional,
reguladora y planificadora de la acción. Aunque el lenguaje tenga que ver con la mente, el
pensamiento no se reduce a lenguaje.
El lenguaje infantil es inicialmente social, un modo de comunicación con los adultos, exterior
en forma y función. Paulatinamente se interioriza y se hace egocéntrico, se interioriza la
función que es ya intelectual, se transmiten pensamientos; conservando una forma externa,
hasta que finalmente se convierte en pensamiento verbal, el pensamiento que uno concibe.
La relación con los agentes externos es fundamental desde el nacimiento, existiendo una
continuidad funcional entre la comunicación prelingüística de los primeros meses y el lenguaje.
El desarrollo del lenguaje comienza con la interacción desde el nacimiento. El lenguaje es un
instrumento de la comunicación pero, la comunicación ya existía antes de que el niño
comenzase a hablar.
Los principales precursores del lenguaje serían los “formatos”, estructuras predecibles de
acción recíproca (situaciones en las que las mismas cosas se repiten muchas veces por lo que
es predecible lo que tiene que hacer cada cual), donde los adultos optimizan sus estrategias de
“andamiaje”; para el adulto es más fácil ayudar y para el niño entender.
El lenguaje es parte del carácter esencial del hombre; éste es un animal especializado en el
lenguaje. Todos los aspectos del sistema de comunicación que emplea naturalmente están
determinados por su tipo de organismo. Después de todo, esto es lo natural: que el hombre,
como cualquier otra criatura, se comporte comunicativamente de la manera en que se lo
ordena su naturaleza.
El mundo del lenguaje es mucho más vasto y más complejo de lo que los gramáticos han
llegado a demostrar. Dentro de la lingüística existen algunas disciplinas de reciente creación,
que nos están permitiendo vislumbrar cuál es su verdadera extensión y complejidad, tales son
la sociolingüística y la etnología. Uno de los aspectos que más se está tratando son las
relaciones que se establecen entre lenguaje y la sociedad.
Ricci Briti describe a la sociolingüística o sociología de lenguaje como la ciencia que estudia las
relaciones entre lenguaje y sociedad, entendiendo al lenguaje no tanto como código o sistema
abstracto, sino como instrumento fundamentadle comunicación que se usa dentro de una
comunicación social.
Podemos hablar ahora, sobre la relación entre lenguaje, cultura y pensamiento: la cultura es la
clase de conocimiento que aprendemos de los demás, bien mediante la instrucción directa,
bien mediante la observación del comportamiento de los demás. La mayor parte del lenguaje
está comprendida en la cultura, de modo que podemos afirmar que “la lengua de una sociedad
es un aspecto de su cultura.” Al desarrollar el lenguaje, paralelamente se desarrolla la
capacidad del pensamiento. De este modo, el sistema lingüístico condiciona nuestra
percepción del universo y, por consiguiente, nuestra manera de pensar.
Vivimos, por tanto, en una comunidad lingüística que modela una lengua a su antojo y que ve,
piensa y siente en función de su lengua.
Cada comunidad selecciona una parte de la realidad, le da nombre y la introduce de este modo
en su sistema lingüístico; a medida que las necesidades cambian, se modifica la lengua, ya sea
que se agreguen nuevos elementos o cambie el sentido y significante-significado de un
símbolo.
Así pues, la lengua no es un conjunto de signos verbales y no verbales que hayan surgido de
forma aleatoria y fortuita, si no que responden a la voluntad de los hablantes, y, para poder
valorar en su justa medida la naturaleza de los elementos que la integran e interactúan en su
estructura interna, conviene tener en cuenta las características de la comunidad que la ha
creado. (El lenguaje), como toda obra humana, tiene la huella de su creador (en la lengua) y de
sus usuarios (en la forma de hablar). Estudiar los signos lingüísticos nos permitirá, por tanto,
conocer y reconocer al grupo humano que ha dado forma y la utiliza.
Ante esta cuestión, no podemos dejar de lado el hecho de que existen lenguas que han sido
impuestas de un grupo social a otro. Tal es el caso de la lengua española, que fue impuesta por
los españoles a los nativos mesoamericanos. ¿Entonces el idioma (lengua) que usamos hoy en
día no aplica en este caso? ¿Acaso los mexicanos no hemos aportado características internas a
nuestro lenguaje? La profesora María Ángeles Calero responde con gran certeza a estas
interrogantes en su libro Sexismo lingüístico:
Cuando se trata de una lengua impuesta, podríamos argumentar que los que la han recibido no
tienen ninguna relación de filiación con ella y que, por ende, no son responsables de su forma
interna y que ésta no los refleja; pero lo habitual es que se produzca un proceso de adaptación
con vistas a que esa lengua que ha venido de fuera les sirva a lo que necesitan o desean decir, y
en este proceso sí participan los que han sufrido la imposición. Lo conservado es porque les es
útil, lo transformado es porque no se ajusta a las pretensiones comunicativas.
El lenguaje es una institución cultural de un grupo social, pero las lenguas no son sólo un
medio que utiliza el ser humano para comunicar sus ideas y sus sentimientos a aquellos que
comparten el mismo sistema lingüístico, sino que ellas mismas transmiten en su seno, un modo
determinado de pensar y de sentir que se perpetúa de generación en generación en tanto ellas
subsistan.
La fisonomía y evolución del sistema lingüístico se ven condicionadas por la cultura, la cual
impone todo el conjunto de experiencias pasadas que han quedado fosilizadas en su estructura
gramatical y en si léxico. A esto se refiere la teoría de Roger Fowler acerca de que todo ser
humano nace con la facultad de adquirir un lenguaje, pero dependerá del grupo social en que
se desarrolle, qué tipo de lengua desarrollará y de qué manera la usará. Lo único natural - es
decir con lo que nace el ser humano sin su mediación, lo biológico e intrínseco - es la capacidad
que éste tiene para crear y utilizar signos que le permitan comunicarse; el modo en que lo haga
en la práctica es obra suya, no de la naturaleza, por consiguiente es un producto cultural de la
misma índole que os objetos que construye para diversos fines.
Por ejemplo, un grupo social que ha tenido el destino de existir a las orillas del mar,
seguramente habrá desarrollado signos lingüísticos (asignados por la colectividad) que tienen
que ver con este entorno natural, es decir, habrá la necesidad de llamar aves a los animales con
plumas que vuelan por los cielos, mar a la masa de agua que hay en la costa, palmera a la
planta que da cocos, peces a los animales que viven en el mar, y así con todo lo que forma su
ecosistema. Por otro lado, el grupo social que haya corrido con la suerte de habitar en el
desierto, los signos lingüísticos que asigne a su ecosistema serán muy pobres, al contrario del
grupo social que vive a orillas del mar, o de una selva. Por ello no habamos en el planeta una
lengua, sino miles.
De cualquier forma, existen elementos naturales afines a todos las regiones del planeta, como
el agua, el cielo, la tierra, las estrellas, las nubes, el viento, las montañas, etc., y no obstante,
los diferentes grupos humanos perciben esos aspectos idénticos de manera distinta, en función
de lo importante que sea para la comunidad y para su subsistencia.
Las personas limitadas a una cultura única suelen encontrar muy difícil conceptualizar otras
culturas, de hecho se les puede ver como desviaciones incorrectas de la suya. Por eso, si alguna
vez necesita comer <<granos de maíz que al tostarse se abren en forma de flor>> pida rosetas
en España, cotufas en Venezuela, cocaletas en Santo Domingo, goyorí en Cuba, canguil en
Ecuador, ancuas en Argentina, cabritos o flores en Chile, canchas en Perú, pororó en Paraguay,
punches en Honduras, y por supuesto palomitas o cabritas en Chile.
Basil Bernstein ha desarrollado una de las más completas aportaciones teóricas a la Sociología
de la Educación. En su obra, al igual que Bourdieu, se mezclan las influencias de Durkheim
junto con una concepción marxista de la educación como reproductora de la cultura
dominante.
Podemos ubicar al autor dentro del paradigma de la sociología del conflicto, ya que su teoría se
basa en el pensamiento marxista de las desigualdades sociales, y cómo la escuela reproduce
dichas desigualdades en varios aspectos, por ejemplo en el uso de determinado tipo de
lenguaje o “código sociolingüístico”.
Para este autor, el modelo de la reproducción, solo se interesa por lo transmitido, y la clave
está en la transmisión. El discurso pedagógico se apropia de otros discursos recontextualizados.
El análisis crítico de esta recontextualización es un buen antídoto frente a la confusión entre
realidad social externa y representación interna en el aula.
Es por este planteo, que podemos ubicar a Bernstein dentro del paradigma interpretativo, ya
que trata de buscar una solución, superando ese reproductivismo con su “teoría de la
transmisión educativa”.
Su teoría, desarrollada a lo largo de los años sesenta, gira alrededor de dos tesis
fundamentales: la primera, acerca de cómo los factores de clase regulan la estructura de
comunicación en la familia y, por lo tanto, la orientación del código sociolingüístico inicial de la
infancia; la segunda, sobre cómo los mismos factores de clase regulan la institucionalización de
los códigos elaborados en la educación, así como las formas de su transmisión y las formas de
su manifestación.
Esta teoría logrará explicar algo que en la teoría de la reproducción está enunciado pero no
desarrollado: la conexión entre los niveles material y simbólico, esto es, entre las relaciones de
poder, las formas de transmisión cultural y la distribución de formas de conciencia. Bernstein
consigue explicar no solamente la forma institucionalizada de la reproducción cultural, sino
también los efectos que produce en la conciencia de los distintos grupos sociales.
Cada clase social utiliza un código diferente de comunicación, lo que produce variantes en el
habla.
Código restringido o público: es el que utilizan los niños de la clase obrera. Es una forma de
discurso muy vinculada a su entorno cultural. Muchas personas viven en un entorno muy
familiar, en donde los valores y las normas se dan por supuestas y no se expresan mediante el
lenguaje. Los padres tienden a socializar a sus hijos de forma directa; reprimiendo o
recompensando según el comportamiento. Este tipo de habla es característico en los niños que
crecen en familias de clase social baja y de los grupos de compañeros con los que comparten el
tiempo libre. El discurso esta orientado a las normas del grupo, sin saber porque esto ocurre de
esta forma. El uso de este código da acceso a un orden de significados particularista.
Código elaborado o formal: es el que practican los niños de clase media. Comprende una
forma de hablar en la que los significados de las palabras pueden individualizarse para
adecuarse a las demandas de situaciones particulares. Estos niños pueden generalizar y
expresar ideas abstractas con mayor facilidad, ya que de la forma que aprenden el lenguaje,
esta menos ligada a contextos particulares.
Bernstein plantea que los niños que han adquirido códigos de habla elaborados, son más
capaces de abordar las exigencias de la Educación Académica. Esto no implica que los niños de
clase baja tengan un tipo de habla inferior, o que sus códigos lingüísticos sean deficientes.
Significa que el modo en el que usan el lenguaje choca con la cultura académica de la escuela.
Los que dominan códigos elaborados se adaptan mejor al entorno escolar.
Gracias a esta división, Bernstein distingue entre familias “posicionales”, aquellas en que la
posición, y no sus cualidades individuales, confieren a los miembros de la familia distintos
estatus de autoridad; y familias “basadas en la persona”, donde el estatus no viene
determinado por la posición. La primera tipología de familias corresponde a la clase obrera,
mientras que la segunda a la clase media.
La escuela, por su parte, tiende a utilizar un lenguaje y a orientar los significados según el
código elaborado, por lo que es probable que los niños de clase trabajadora se enfrenten a
situaciones de extrañamiento ante la institución escolar.
Bernstein traduce el nivel macro de los cambios en las relaciones sociales al nivel micro de las
formas de socialización, tanto en la familia como en la escuela. A partir de aquí, construye los
conceptos que le permiten establecer las relaciones macro-micro. En ellos los códigos
educativos pasan a ser definidos como principios reguladores del currículum, la pedagogía y la
evaluación. Las
variables que definen dichos códigos son la clasificación y la enmarcación del conocimiento
educativo.
La clasificación se refiere a los límites entre los contenidos que se enseñan. Una clasificación
fuerte indica contenidos separados, y una clasificación débil indica interrelación entre
contenidos.
Una clasificación y enmarcación fuertes del conocimiento educativo dan lugar a un código
agregado, mientras que una clasificación y enmarcación débiles (mayor interdisciplinariedad y
mayor flexibilidad en la interacción profesor-alumno) dan lugar a un código integrado.
El código agregado es, según Bernstein, el más extendido en los sistemas educativos, y
solamente se encuentran indicios de cambio de códigos en algunas escuelas. El paso de un
código agregado a uno integrado, se expresa en una alteración en la clasificación y
enmarcamiento que implica a su vez, una alteración de las relaciones de autoridad existentes.
Bernstein presenta los códigos integrados como potencialmente emancipadores, puesto que
proporcionan autonomía y capacidad de crítica al individuo.
CONCLUSIÓN
Podemos concluir que el acceso a un tipo u otro de código no depende de las cualidades
psicológicas de los individuos, sino de sus posiciones en la estructura social, que depende a su
vez de la división del trabajo. Aquí es notorio el planteamiento marxista de la tesis de
Bernstein, puesto que lo que en última instancia acaba por determinar el acceso a
determinados universos simbólicos es la posición de los individuos en la división del trabajo.
Esto no significa que el origen de las orientaciones hacia un determinado orden de significados
se encuentre también en la división del trabajo. Ésta se sitúa en las propias instituciones de
control simbólico como la escuela.
Como futuros maestros, las ideas de Bernstein nos ayudan a entender por qué quienes
proceden de entornos socioeconómicos bajos suelen tener un rendimiento escolar deficiente.
Veamos los obstáculos que se le pueden presentar a un niño que maneja un lenguaje con
código restringido:
Le puede parecer incomprensible lo que le dice el maestro, ya que éste maneja un lenguaje
diferente al cual venía acostumbrado el pequeño. Éste puede intentar superarse, traduciendo
el lenguaje del profesor al que le resulta mas familiar, pero de este modo tal vez no logre captar
los mismos principios que el docente pretende comunicar.
Aunque el niño experimentará pocas dificultades con el aprendizaje rutinario, si podrán ser
importantes las que tenga al captar distinciones conceptuales que impliquen generalización y
abstracción.
Con este estudio que nos brinda Bernstein, podremos tratar de cambiar la situación, y
contribuir para hacer menos reproduccionista la enseñanza.