MANUAL

PARA EL DESARROLLO DE LA
DOCENCIA UNIVERSITARIA
EN EL MODELO EDUCATIVO UDD

La enseñanza, el aprendizaje y la evaluación

en el contexto del desarrollo de competencias

Verónica Villarroel Henríquez

Psicóloga
Magister en Psicología Educacional
PhD (c) Psicología

Universidad del Desarrollo

Fondo Interno para el Desarrollo de la Docencia

Concepción, Junio de 2010

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ÍNDICE

Introducción……………………………………………………………………………3

Primera Parte: El Modelo de Competencias en Educación Superior…………………..5

a.- El efecto de la educación en el aprendizaje………………………………………....5
b.- El Modelo de Competencias en Educación Superior……………………………….6
c.- Definición de Competencia…………………………………………………………8

Segunda Parte: Modelo Educativo de la Universidad del Desarrollo………………….12

a.- Modelo Educativo UDD……………………………………………………………12
b.- Estructura Curricular……………………………………………………………….13
c.- Estructura Metodológica……………………………………………………………14

Tercera Parte: Orientaciones Académicas en el ejercicio de la docencia……………..17

a.- El perfil docente por nivel.........................................................................................17
b.- La enseñanza por nivel……………………………………………………………..19
c.-La evaluación por nivel……………………………………………………………..21

Cuarta Parte: Consideraciones en el proceso de aprendizaje…………………………..23

a.- ¿Cómo se aprende?....................................................................................................23
b.- Característica de una clase efectiva...........................................................................25

Quinta Parte: La evaluación inspirada en el Modelo de Competencias………………..29

a.- ¿Qué es la evaluación?...............................................................................................29
b.- ¿Qué sabemos y no sabemos de Evaluación?............................................................30
c.- Objetivos de la evaluación…………………………………………………………..31
d.- ¿Cuándo evaluar?.......................................................................................................33

Sexta Parte: La confección de Instrumentos de Evaluación……………………………34

a.- La evaluación por competencias…………………………………………………….34
b.- La selección de ítems según habilidad cognitiva a evaluar…………………………36
c.- Las preguntas de alternativas………………………………………………………..39
d.- Las preguntas de desarrollo…………………………………………………………41
e.- Metodología de caso………………………………………………………………...43

Séptima Parte: La función de la retroalimentación……………………………………..48

Octava Parte: El trabajo con Rúbricas……………………………………………….....52

Lo que no debemos olvidar…………………………………………………………….61

Reflexiones Finales……..……………………………………………………………....62

Referencias Bibliográficas……………………………………………………………...66

2
Introducción

El sistema educacional, en su conjunto, ha vivido cambios profundos y la educación

superior no ha estado exenta de ellos. La formación de alumnos de pregrado se ha
convertido en un tema de discusión respecto a la calidad de los aprendizajes y las
competencias esperadas para los egresados y titulados de este nivel profesional. Por otro
lado, la diversificación de la oferta en estas áreas de estudio, la diversidad respecto a las
características del estudiante que ingresa a este nivel, las nuevas tecnologías y los sistemas
de e-learning, han sumado nuevos desafíos.

Latinoamérica se ha movido desde la enseñanza destinada a segmentos sociales de elite

hacia un proceso de enseñanza masivo a nivel de educación superior, y los países de la
región se encaminan hacia la universalización de este servicio. El aumento de la matrícula
en educación superior ha sido exponencial: de 600 mil estudiantes a más de 8 millones
entre los años 1960 y 1995. Nunca antes, habían existido tantos jóvenes accediendo a una
formación superior e ingresando a la vida adulta como profesionales y técnicos (Bruner,
2005; Zabalza, 2002).

En Chile, la educación superior supera en un 400% lo que ocurría hace 26 años, llegando a
un número aproximado de 400.000 estudiantes por año (Yarzábal, 2004). En otras palabras,
hasta los años noventa, la educación superior seguía siendo para un sector privilegiado de la
sociedad; sólo 16 de cada 100 estudiantes continuaba hasta los estudios superiores. Hoy lo
hacen 40 de cada 100 jóvenes y existen más de 250 instituciones de educación superior que
ofrecen cerca de cuatro mil carreras (Rojas & Bernasconi, 2004). Por otro lado, se eleva el
número de instituciones: de 8 universidades en 1982 a 64 en el presente año (incluyendo
entidades públicas y privadas).

Los alumnos que hoy pertenecen a la educación superior no sólo son más (a nivel
numérico) que antes, también son cualitativamente distintos a los que existían hace 20 años.
Por primera vez ingresan a la educación superior hijos de familias con menor capital
cultural, es decir, hijos de padres que no terminaron la enseñanza básica y abuelos sin
educación formal. Al universalizarse el acceso a estudiantes de distintos orígenes, edades,
talentos y necesidades, podríamos decir que el peso de la “cuna” retrocede, pero no
desaparece. Al no estar la educación superior destinada sólo a una elite que representa el
talento, la capacidad cognitiva y la mejor formación a nivel de educación media, también
acceden a este nivel jóvenes menos preparados tanto académica como actitudinalmente
para enfrentar los desafíos de la formación universitaria. Ya no sólo los talentosos estudian
en la universidad, lo que aumenta la equidad del sistema. Pero, a pesar de esta oportunidad,
existen evidencias que los estudiantes que ingresan con más bajos rendimientos desde la
educación media o que provienen de establecimientos educacionales que no han logrado
satisfactorios resultados en las pruebas que miden la calidad de la educación, tienen
mayores dificultades a lo largo de su carrera universitaria, muestran índices importantes de
deserción y cambios de carrera, demorándose más años en titularse (PREAL, 2008).

3
Al incrementarse el número de jóvenes que accede a la educación superior crece la
heterogeneidad entre ellos respecto a sus habilidades, conocimientos y actitudes de entrada
(ya sea a nivel de conocimientos previos, habilidades de pensamiento, métodos de estudio,
motivación, expectativas, etc.). Esta creciente diversidad dificulta el logro de aprendizajes
estandarizados y homogéneos al egresar de ella, lo que comienza a cuestionar la calidad
educativa entregada por las distintas instituciones.

En definitiva, la diversidad de estudiantes e instituciones nos enfrenta a ser más exigentes

respecto al resguardo de la calidad educativa recibida por los alumnos, como también a la
calidad profesional de los egresados del sistema. Los países de la Unión Europea,
preocupados por estos hechos, han asignado una alta prioridad al desarrollo de procesos de
gestión, evaluación y aseguramiento de la calidad de la educación superior, prioridad que
se expresa en la creación y apoyo de agencias nacionales de acreditación impulsadas por
los respectivos gobiernos. En los países europeos la evaluación opera sobre la base de un
concepto de calidad que la define como “ajuste a los propósitos declarados”, es decir, que
insiste en que las instituciones o los programas se evalúen en relación a sus propias metas y
objetivos (Lemaitre, 2000). De manera muy similar, en Chile la acreditación es la
certificación pública que otorga la Comisión Nacional de Acreditación a las universidades,
programas de pregrado (carreras), institutos profesionales y centros de formación técnica
que cumplen con los criterios de calidad definidos por dicha entidad. Esta acreditación
tiene por objetivo fomentar y garantizar al público la calidad de las carreras e instituciones
de educación superior que se someten a su acreditación.

Pensando en los cambios que enfrentan las universidades chilenas, y en particular la

reforma curricular y metodológica que se ha implementado en la Universidad del
Desarrollo (UDD) desde el año 2005, el presente documento pretende colaborar en la
comprensión de las transformaciones realizadas como también guiar el ejercicio de la
docencia universitaria en esta institución. Es así como se entregan lineamientos para el
proceso de enseñanza y evaluación bajo el marco del desarrollo de competencias en
nuestros alumnos.

Este documento es producto de la obtención de fondos para el desarrollo de la docencia en

nuestra universidad.

4
 PRIMERA PARTE: El Modelo de Competencias en Educación Superior

A.- El efecto de la educación en el aprendizaje.

Desde 1950 comienzan a desarrollarse investigaciones educacionales que buscan identificar

el efecto de la institución escolar sobre el aprendizaje de los alumnos (Coleman, 1966). Si
bien en sus inicios, los resultados obtenidos no fueron prometedores, en los años setenta,
los estudios de Weber (1971) y Edmonds (1979), mostraron evidencias de cómo estudiantes
de sectores pobres obtenían rendimientos destacados al egresar de la institución, a pesar que
sus competencias de entrada al sistema educativo habían sido calificadas como
insuficientes en un principio. En América Latina, los trabajos de Schiefelbein y Farrel
(1973) demostraron que en países pobres “la escuela sí hace la diferencia” respecto a
provocar resultados académicos distintos a los esperados si sólo se proyectaban logros a
partir del capital cultural del alumno (Martinic & Pardo 2003).

Diversas investigaciones han intentado comprender el efecto de la educación respecto a los

resultados de aprendizaje del alumno en comparación con sus características de entrada. El
concepto “accountability” que hoy día se maneja en el ámbito de la educación puede
ayudar a explicitar la necesidad de evaluar la efectividad de las instituciones educacionales.
Accountability es un término de amplio desarrollo en el mundo de habla inglesa, pero de
difícil e imprecisa traducción en español. La primera traducción que se suele hacer del
término se refiere a rendición de cuentas, principalmente en el campo público. Una
segunda interpretación del concepto alude a la responsabilización. Para McMeekin (2006),
accountability significa fijar la responsabilidad por las propias acciones y los resultados de
dichas acciones.

En este marco, surge la pregunta de cuán efectivo es el resultado que se obtiene en

educación superior. En otras palabras, cuál es el efecto o impacto de la educación superior
respecto a las propias capacidades del alumno al ingresar a ella. ¿Cuánto de lo que los
alumnos logran cuando egresan de la educación formal es producto de sus características
individuales, es decir, aquellas que traían consigo antes de ingresar a una institución
educacional, y cuánto es resultado o consecuencia de la labor docente y los programas de
estudio?. Esta pregunta pone el acento en la capacidad del sistema para compensar las
diferencias de entrada, estrechando la brecha para quienes ingresan con más debilidades
como también potenciar a los más talentosos.

En este sentido, una forma de dar cuenta de los aprendizajes logrados es contar con un
proceso de evaluación que compare lo real respecto de lo esperado en el momento del
inicio y egreso del sistema, y a partir de la diferencia encontrada, analizar la efectividad de
la institución.

El modelo curricular y metodológico que se inspira en el enfoque de las competencias

puede entenderse como una forma de responder a la efectividad del proceso de enseñanza-
aprendizaje, como también a la noción de accountability, ya que permite dar cuenta de los
cambios y logros del proceso educativo. Este modelo no se reduce a la identificación de
inputs y outputs del sistema, sino también a las variables de proceso involucradas en la

5
transformación del inputs en outputs, es decir, en explicitar el resultado al egresar del
sistema.

¿Cuáles serán los outputs deseados? Para responder esta pregunta es necesario también
vincularse con el ámbito laboral. Considerando que el fin último de la formación
universitaria es responder a las necesidades de desarrollo de un país a través de la
incorporación de los profesionales idóneos al mundo del trabajo, es fundamental establecer
un contacto nutritivo entre estos dos mundos, de tal forma que permita responder preguntas
como: ¿qué problemas requiere enfrentar y resolver la sociedad y el país?, ¿qué
competencias requieren desarrollar los profesionales para el mundo del trabajo?, ¿son sólo
relevantes las competencias técnicas para cumplir con los desafíos de hoy?, ¿cómo se nutre
el mundo laboral de los nuevos profesionales?

El Modelo de Competencias se nutre de información proveniente del mundo del trabajo

respecto a las necesidades y competencias que un profesional requiere desplegar en el
ámbito laboral. Sin embargo, esto no significa que la labor de la universidad se reduzca a
formar en estas competencias sin reflexionar sobre su pertinencia, adecuación y
complejidad. Desde la necesidad de desarrollar competencias profesionales en los
estudiantes, también se instala la preocupación por entregar una formación teórica
profunda, acabada, rigurosa, reflexiva y crítica, como también la inquietud de buscar cómo
esos conocimientos se logran transferir y aplicar en el mundo real, aportando al desarrollo
de la sociedad y el país.

B.- El Modelo de Competencias en educación superior

En 1999, los ministros de 46 países de la Unión Europea firmaron la Declaración de

Bolonia, donde se comprometieron a desarrollar un Espacio Europeo en Educación
Superior para el 2010. El objetivo es este Espacio fue favorecer la flexibilidad, movilidad y
empleabilidad de los estudiantes de educación superior (Alonso, Fernández y Nyssen,
2009).

El Plan de Bolonia contaba con distintos ejes de acción, entre ellos: a) el acortamiento y
estandarización de la duración de estudios de pre y postgrado (Título Profesional en 4 años,
Magister en 2 años, Doctorado en 3 años), b) título profesional validado en los 46 países de
la Unión Europea; c) posibilidad de empleo en los 46 países de la Unión Europea; d) la
realización de distintos semestres o años de una carrera en distintos países de la unión
Europea; e) prácticas profesionales en empresas de prestigio; f) currículum basado en
competencias, g) enseñanza ligada a la teoría y la práctica y d) sistema de evaluación en
torno al desempeño (Alonso, Fernández y Nyssen, 2009).

El Modelo de Competencias surgió a partir del Proyecto Tuning desarrollado en la Unión

Europea, lo que generó una nueva forma de concebir la enseñanza de pregrado y postgrado
(Tuning, 2006). Desde este modelo, los resultados del aprendizaje se concibieron como
desempeños observables a nivel conceptual, procedimental y actitudinal, ya que representan
manifestaciones de lo que se esperaba un alumno conozca, entienda y fuera capaz de
demostrar una vez concluido el proceso de enseñanza. Asimismo, involucra el desafío de

6
contar con una malla curricular generalista en la formación inicial, enfatizando el desarrollo
de competencias básicas y genéricas que gradualmente se iban complementando con el
desarrollo de competencias específicas.

Los argumentos que se presentaron para asumir este desafío estaban ligados al
convencimiento que la Educación Superior estaba en crisis: a) el mundo académico no
establecía vínculos con la sociedad y el mundo del trabajo, b) los empleadores criticaban la
calidad de los recién egresados ya que se mostraban excesivamente teóricos, con baja
adecuación a la realidad laboral, con una negativa actitud al trabajo y expectativas irreales
frente al mundo laboral. Desde la perspectiva de los estudiantes, la educación superior
presentaba excesiva burocracia, los programas académicos eran obsoletos y no preparaba
para el trabajo. Tampoco la carrera jugaba un papel importante en su identidad ni respondía
a la calidad de vida que aspiraban (Alonso, Fernández y Nyssen, 2009).

A partir de estas falencias, se propuso un cambio en el currículum y en las metodologías de

enseñanza en educación superior y surgió así el Modelo de Competencias. En sus inicios,
este modelo provenía del ámbito laboral: la psicología organizacional, los procesos de
selección de personal y construcción de perfiles laborales en empresas. El hincapié estaba
dado en responder a las necesidades del mundo laboral y formar académicamente a los
estudiantes para cumplir con las demandas de la empresa. De estaba forma, era necesario
conocer las competencias que el mundo laboral necesitaba y formar técnicamente en ellas;
así las universidades podían entregar el “producto” esperado a los empleadores. Estas
competencias se concebían más bien como un saber hacer (Barnett, 2001).

La crítica más importante a esta forma (un tanto reducida) de comprender el Modelo de
Competencias radicaba en el carácter simplificador, ligero y mecánico con que se
interpretaba el rol formador de la universidad; entidad que no se sentía realmente
representada en su misión y objetivos formativos. Para las universidades chilenas que
tenían una mayor tradición y trayectoria en la formación de estudiantes de pregrado, el
“hacer” no era prioridad, sino más bien una consecuencia de un conocimiento profundo,
amplio, reflexivo y crítico producto de la comprensión profunda y rigurosa de las bases
teóricas de una disciplina. Desde estas universidades catalogadas como “tradicionales”
debido a su historia, se asoció el modelo de competencias con una educación de menor
calidad y profundidad, donde se enseñaba y aprendía menos, y donde el fin era más bien
instrumental que sustantivo.

Ambas perspectivas representan dos polos que mantienen visiones estereotipadas sobre el
Modelo de Competencias. Ninguna de las dos representa la visión que actualmente existe
sobre el Modelo, sus ventajas y oportunidades, como tampoco toma en consideración los
cuidados que se deben tener en su implementación y comprensión por parte de los docentes
y alumnos. En los próximos apartados se describirá en detalle el Modelo de Competencias
con sus oportunidades, ventajas como también con los requerimientos técnicos que requiere
su implementación y evaluación.

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C.- Definición de Competencias

Existen distintas definiciones asociadas a las competencias, que dan cuenta de los
momentos de desarrollo de este concepto. Algunas definiciones citadas por Alonso,
Fernández y Nyssen (2009), son:

• Las competencias se refieren a los conocimientos, aptitudes profesionales y el saber

hacer que se dominan en un contexto específico (Organización Internacional del
Trabajo, OIT, 2005)
• Es una demostrada capacidad para utilizar conocimientos, destrezas, habilidades
personales, sociales, metodológicas en situaciones de estudio o de trabajo y en el
desarrollo profesional (Parlamento Europeo, 2001).
• Combinación de atributos ligados al conocer y comprender, saber cómo actuar,
saber cómo ser, que describen el nivel de suficiencia con que una persona es capaz
de desempeñarse en torno a un contenido aprendido (Proyecto Tuning, 1999).
• Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada (Declaración de Praga, 2001).
• Capacidad de realizar las actividades correspondientes a una profesión conforme a
los niveles esperados en el empleo (Comunicado de Londres, 2007).
• Capacidad de transferir las destrezas y conocimientos a nuevas acciones dentro del
área profesional (Alonso, Fernández y Nyssen, 2009).
• Es un saber en contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza
en un contexto particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo
(OECD, 2003).

Cada una de estas definiciones pone en relieve un aspecto del desarrollo de competencias y
del modelo a la base de ellas. Entonces, una buena definición de competencia debería
involucrar aspectos como:

• Saber, saber hacer y ser, que son los elementos inseparables de una competencia.
• Coherencia entre saber, hacer y ser que conforman una competencia.
• Contenido pertinente y útil a la base de la competencia.
• Contexto de aplicación y transferibilidad en que se demostrará la competencia.
• Propósito y sentido para la aplicación y desempeño de la competencia.
• Evaluación del nivel de logro de la competencia.
• Congruencia entre la forma de enseñar y evaluar la competencia.

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Toda Competencia involucra el desarrollo de tres elementos centrales: conocimientos,
procedimientos y actitudes, como se muestra en la Figura 1.

Saber
Saber
Hacer

Ser

Figura 1.

A continuación se describe cada uno de ellos:

- Conocimientos (saber). Es todo lo que el alumno debe aprender a nivel factual y

conceptual. Cuando se habla de conocimientos factuales, nos referimos a los
elementos básicos de una disciplina, datos y fechas, como también información
que permite resolver problemas. Por ejemplo, conocer la definición de
desviación estándar. Estos conocimientos requieren de la comprensión de
vocabulario técnico, conocimiento de detalles específicos y elementos básicos
de la asignatura.
Cuando se habla de conocimientos conceptuales, nos referimos a relaciones
entre los elementos básicos. Por ejemplo, comprender la relación entre
desviación estándar y curva normal. Estos conocimientos requieren del
conocimiento de clasificaciones, categorías y tipologías, el conocimiento de
principios y generalidades, de teorías y modelos explicativos.

- Procedimientos (saber hacer) se refieren al talento, destreza o habilidad que

muestra el estudiante cuando pone en práctica los conocimientos. Por ejemplo,
la capacidad de entrevistar o el diseñar un proyecto de investigación.

- Actitudes (saber ser y ser) se refieren al modo de pensar, sentir y actuar del
estudiante en relación al conocimiento adquirido en la asignatura y la aplicación
de él. Por ejemplo, valorar el método científico como medio para conocer el
mundo.

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Es importante destacar que al estar inspirados en un modelo educativo apoyado en el
desarrollo de competencias, los resultados de aprendizaje deben, por una parte, evidenciar
el despliegue integral de la competencia esperada (no sólo los subelementos de ella), y por
el otro, debe ser posible identificar los desempeños deseados. Esto pone en relieve la
necesidad de entender la competencia como el desarrollo integral, complementario e
indisoluble de conocimientos, procedimientos y actitudes respecto a un contenido curricular
particular.

En el Modelo de Competencias hablamos de competencias específicas y competencias

genéricas. Las competencias específicas son las que corresponden al aprendizaje de la
disciplina, es decir, son las que se espera un alumno logre en una carrera profesional
particular y lo distinga de otras. Las competencias genéricas son transversales e
independientes del área disciplinar, es decir, se espera que todo estudiante universitario las
desarrolle independientemente de la carrera profesional que curse. Las competencias
genéricas podemos clasificarlas en dos:

- Competencias instrumentales se refieren a las habilidades a) cognitivas (recordar, comprender y

aplicar conocimiento), b) tecnológicas (uso de programas y técnicas computacionales) y c)
lingüísticas (comunicación oral y escrita) a través de las cuáles se aprende el conocimiento y
que, al ser atendidas durante el proceso de enseñanza, mejoran la capacidad de aprender del
alumno.

- Competencias interpersonales se refieren a habilidades a nivel individual (autoconocimiento,

expresión emocional, autocrítica, autoeficacia) e interpersonal (trabajo en equipo, comunicación
con otros, habilidades sociales) que son parte de cualquier proceso de aprendizaje

El valor agregado del Modelo de Competencias (MC) tiene relación con considerar las
competencias específicas (también nombradas como técnicas) y las genéricas (llamadas
competencias blandas) como variables resultado del proceso académico. Al ser ambas,
variables consecuencia del proceso formativo, se destaca la necesidad de hacerse cargo de
ellas a través de un proceso académico riguroso, intencionado y constantemente evaluado.
Reconociendo a la heterogeneidad presente en los alumnos que ingresan al sistema respecto
a estas dos variables y la necesidad de lograr resultados relativamente homogéneos en ellas
en todos los alumnos, se requiere medir su logro periódicamente y contar con instancias
pedagógicas alineadas al cumplimiento de los objetivos y perfiles de alumnos establecidos
en cada nivel.

De este forma, el Modelo de Competencias consta de ciertos requisitos para su

implementación, entre ellos destacan: a) identificar variables de entrada y salida del
proceso académico completo, b) identificar perfiles de egreso en las salidas intermedias del
proceso, c) desarrollar metodologías de enseñanza y aprendizaje acordes al logro de las
competencias de egreso de cada nivel considerando las características de entrada a ese
nivel, d) construir y desarrollar perfiles docentes que logran las competencias deseadas en
cada nivel. De esta forma, se pueden evaluar las competencias específicas y genéricas de
entrada y salida, contrastando el perfil real con el ideal, y estableciendo un sistema de
retroalimentación e intervención entre los distintos niveles, como se indica en la figura 2.

10
 Figura 2.

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 2

Variables Variables
de Entrada de Salida

Variables de Proceso

Todos los programas de estudio deben estár formulados y conceptualizados desde el

Modelo de Competencias antes descrito. Tanto los objetivos como los contenidos de cada
curso deben dar cuenta del desarrollo de competencias y los elementos que la componen
(conocimientos, procedimientos y actitudes). Asimismo, existe un modelo de desarrollo de
las competencias, de acuerdo al nivel en que se encuentra el alumno, y una secuencia de
progresión en el desarrollo de las competencias genéricas y específicas.

Tal como se observa en la Figura 3, las competencias específicas van aumentando su

ponderación dentro de la malla curricular a medida que se progresa en la carrera, como
también aumenta paulatinamente la relevancia de los componentes procedimentales y
actitudinales a lo largo de ella.
BACHILLERATO LICENCIATURA TÍTULO

Saber Saber
C Saber
E
Saber hacer C
E S
Saber Ser Genérico C Saber Hacer
Saber Hacer E
Competencias
Genéricas Saber Ser Profesional
(personales y
Saber Ser Genérico
sistémicas)
Saber Ser Profesional
Figura 3.
Competencias
Competencias Básicas Genéricas
(instrumentales) (Personales y
sistémicas)

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 SEGUNDA PARTE: Modelo Educativo de la Universidad del Desarrollo

A.- Modelo Educativo UDD

La Universidad del Desarrollo (UDD) no ha estado ajena a los procesos de cambio de la

educación superior. La preocupación por proveer una educación superior de calidad llevó a
elaborar un Modelo Educativo de Pregrado y de Formación Profesional concretado en la
implementación de una Reforma Curricular y Metodológica, que comenzó a gestarse el año
2004 y que se inició el año 2005. El nuevo modelo de enseñanza institucional se
fundamentó en la importancia de brindar a los estudiantes un proceso de formación
continua que se inicia en Bachillerato y finaliza en el Magíster de Continuidad.

Desde este marco conceptual, el Modelo Educativo UDD está basado en los siguientes
principios formativos:

- Currículum flexible.
- Currículum inspirado en el modelo de competencias, que diferencia competencias
generales y específicas.
- Currículum cuyas competencias de egreso progresan en niveles o ciclos:
bachillerato, Licenciatura y Título.
- Currículum que integra una línea de asignaturas que corresponden al sello
institucional.
- Metodologías de enseñanza acordes a las competencias esperadas y que entregan a
los alumnos herramientas para convertirlos en aprendices autónomos y estratégicos.

La meta es lograr que los alumnos se ajusten a un perfil de egreso establecido de antemano.
Para lograrlo se asume un compromiso con las características de ingreso y egreso del
alumno en cada nivel (bachillerato, licenciatura y título). Esto genera la necesidad de
nivelar ciertas competencias de entrada durante el ciclo inicial de formación (bachillerato)
para facilitar el posterior aprendizaje de los contenidos propios de la carrera a nivel de
licenciatura y de fase de titulación.

Para lograr estos objetivos se hace necesario contar con perfiles de egreso en cada uno de
los ciclos como también con procesos de enseñanza, metas de aprendizaje y sistemas de
evaluación acordes con estos perfiles. De manera tal, que éstos orienten el quehacer de
alumnos y profesores para cumplir con los desempeños esperados al finalizar cada nivel.
Bajo estas orientaciones, se observa que el Modelo Educativo UDD lleva implícito un
proceso de progresión y desarrollo de competencias genéricas y específicas.

12
B.- Estructura Curricular de las Carreras en la Universidad del Desarrollo

Con el fin de responder al desarrollo de competencias en niveles de complejidad creciente,

las carreras de la UDD están divididas en tres fases: Bachillerato (contempla primer y
segundo año), Licenciatura (tercer y cuarto año) y Fase de Título (quinto año y Magíster de
Continuidad). En cada una de estas etapas, existiría un coordinador de nivel que mantiene
un contacto permanente con sus alumnos y profesores con el fin de monitorear el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, el coordinador trabaja en conjunto con Coordinación
Académica de la Facultad, que vela por la organización del proceso educativo y formativo
de los alumnos de la carrera.

La estructura curricular para cada carrera considera 5 líneas de formación a lo largo de

estos tres niveles. La Tabla 1 muestra el número de créditos asociados a la formación
académica en cada uno de los niveles.

Tabla 1.

Bachillerato Licenciatura Fase Título

Años 1 y 2 Años 3 y 4 Años 5 y 6
Cursos Sello 30 créditos
Otras Disciplinas 40 créditos 10 créditos
Formación Introductoria 120 créditos
Formación Intermedia 200 créditos
Habilitación Profesional 200 créditos
Total 190 créditos 210 créditos 200 créditos

- Cursos Sellos. Asignaturas que representan el sello que la Universidad del

Desarrollo espera impregnar en sus estudiantes. Todos los alumnos reciben durante
los dos primeros años una formación transversal en tres áreas: a) Liderazgo y
Emprendimiento, b) Ética y c) Responsabilidad Pública. Esta formación se concreta a
través de tres asignaturas obligatorias que representan el Sello de la UDD. Cada una de
ellas tiene una recarga académica de 10 créditos y trabaja una de estas temáticas.

- Cursos de Otras Disciplinas. Asignaturas de otras áreas a la carrera principal.

Todos los alumnos de la UDD deben cursar, durante los tres primeros años, cinco
asignaturas que correspondan a otras carreras. Cada una de estas asignaturas tiene una
recarga académica de 10 créditos. El objetivo es generar en los alumnos la motivación
y el interés en diversas áreas del conocimiento, distintas a las de su formación inicial.
El énfasis es ampliar su saber cultural, científico, económico, histórico, político,
literario y artístico, brindando la posibilidad de establecer vínculos y complementos
con la disciplina que el alumno estudia de manera central.
Si el alumno se interesa por tomar todos los cursos OD (otra disciplina) en una misma
área, puede optar por obtener un Minor en ella. Es decir, lograr una mención o
subespecialización en otra área disciplinaria, distinta a la carrera que cursa.

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 - Formación Introductoria en el Nivel de Bachillerato: Los dos primeros años de
cada carrera se focalizan en el desarrollo de las competencias genéricas y la formación
introductoria a la carrera profesional. En esta etapa los alumnos cursan asignaturas que
tienen una recarga académica total de 120 créditos.

- Formación Intermedia a Nivel de Licenciatura: Durante el tercer y cuarto año, los

alumnos obtienen una formación intermedia en su carrera profesional a través del
desarrollo de competencias específicas a su formación disciplinar. En esta etapa los
alumnos cursan asignaturas que tienen una carga académica total de 200 créditos.

- Habilitación Profesional a Nivel de Fase de Título: Durante el quinto y sexto año

los alumnos se habilitan laboralmente a través de programas de estudio de carácter
específico en la disciplina y con carácter profesionalizante. En esta etapa los alumnos
cursan asignaturas que tienen una carga académica total de 200 créditos.

C.- Estructura Metodológica

Una vez diseñado el proyecto curricular recién descrito, el paso siguiente de la UDD fue
introducir los cambios metodológicos en el proceso de enseñanza y aprendizaje para que
éstos respondieran a la estructura establecida. Tal como se ha señalado anteriormente, al
adoptar como marco conceptual de referencia el Modelo de Competencias, se intenciona
que la forma de enseñar y concebir el aprendizaje en nuestros alumnos no sólo considere la
acumulación de conocimientos sino el aprendizaje significativo de ellos, el desarrollo de
habilidades y aspectos actitudinales acordes a la formación profesional. Contar con tres
niveles de formación profesional involucra comprender el proceso de enseñanza,
aprendizaje y evaluación de manera diferenciada en cada uno de ellos, intencionando
procesos formativos de complejidad creciente.

Las siguientes tablas (2 y 3) describen las principales diferencias en el proceso de

enseñanza aprendizaje, sus metas y objetivos en cada uno de los niveles que componen la
carrera profesional:

14
 Tabla 2

Bachillerato Licenciatura Fase Título

Desarrollo del Básico Amplio Profundo
Conocimiento
Disciplinar
Aprendizaje Familiarización Apropiación Desempeño
Logrado

Formación Académica con Formación Académica con Formación Académica con

Proceso Formativo énfasis en competencias énfasis en competencias énfasis en competencias
genéricas específicas específicas, y en los elementos
procedimentales y actitudinales
propios de la disciplina
Competencias a Genéricas Específicas Profesionalizantes
Desarrollar

Sistema de Formativa Específica Integrativa

Evaluación
Preponderante
Acercamiento Dominio Actitud UDD
Logro del Sello
UDD

Para lograr las competencias esperada para cada nivel y, en definitiva, cumplir con los
objetivos de la formación profesional de todo egresado de la carrera de psicología en la
UDD, resulta necesario definir y describir el Perfil del Egresado de cada nivel:
Bachillerato, Licenciatura y Fase Título. La tabla 3 muestra las diferencias que el Modelo
Educativo de la Universidad del Desarrollo establece para estos tres momentos de
formación profesional:

Tabla 3

Bachillerato Licenciatura Título

- Conocimiento Básico de la
Disciplina
- Habilidades en la comprensión y
síntesis de información.
- Comprensión de las metodologías
de investigación
- Familiaridad con las teorías
competencias lingüísticas,
tecnológicas, cognitivas e
interpersonales desarrolladas en un
nivel básico.
- Acercamiento al Sello UDD
- Conocimiento amplio en la
disciplina
- Habilidades de análisis y
aplicación del conocimiento.
- Utilización de las metodologías de
investigación, actualización en
teorías, métodos y técnicas.
- Competencias lingüísticas,
tecnológicas, cognitivas e
interpersonales desarrolladas en un
nivel medio.
- Dominio de las características
Sello UDD
- Manejo profundo del conocimiento
disciplinar para la resolución de
problemas
- Habilidades de evaluación,
innovación, reflexión y crítica sobre
el conocimiento.
- Diseño y ejecución de proyectos de
investigación
- Apropiación del conocimiento
Competencias lingüísticas,
tecnológicas, cognitivas e
interpersonales desarrolladas en un
nivel avanzado.
- Actitud y comportamiento acorde
a las características sello UDD.

15
Una vez establecidas las competencias de egreso por nivel, es posible identificar cuáles son las
prácticas docentes más indicadas a nivel de enseñanza-aprendizaje y sistemas de evaluación para
cada uno de ellos. La siguiente tabla muestra orientaciones generales respecto a la enseñanza en cada
uno de los niveles.

Tabla 4

Bachillerato Licenciatura Título

- Lenguaje formal
- Uso de lenguaje comprensivo,
operacionalización de
conceptos, anclaje de conceptos
abstractos con otros concretos
- Formación de habilidades de
pensamiento: comprender,
analizar y sintetizar.
- Utilización de marcos teóricos
amplios
- Utilizar distintos tipos de
esquemas y organizadores
gráficos para presentar la
información, por ejemplo:
mapas conceptuales, mapas
mentales, esquemas, tablas.
- Ejemplificar, contextualizar
- Lenguaje técnico - Discusión de Contenidos
- Mayor nivel de abstracción y - Grupos de Estudio
especificidad en el conocimiento - Seminarios de
- Profundidad en el contenido Profundización Teórica y
-Argumentación en base a datos Metodológica
empíricos y teóricos - Ejercicios de Evaluación,
-Uso de metodología científica Reflexión y Crítica
- Actualización del conocimiento - Promoción de la
- Utilización de ejercicios de innovación
aplicación
“PROFESOR ESPECIALISTA” “PROFESOR TUTOR”
(Formación teórica y empírica (Gran experiencia laboral
rigurosa que promueve el análisis y en el área que enseña)
aplicación del conocimiento)

“ROL DE EDUCADOR”
(Se preocupa de la formación
académica y personal del alumno)

Es importante destacar que en cada una de estas tablas (2, 3 y 4), se presenta un modelo de
trabajo que intenciona ciertos procesos pedagógicos como también un perfil docente que
permita el logro de las competencias establecidas para cada nivel. También es cierto que
estas definiciones van de la mano con la idea de la progresión creciente de complejidad
asumida en la malla curricular.

No obstante lo anterior, no se espera mecanizar el proceso pedagógico y que el cien por

ciento de los docentes respondan “robóticamente” a este modelo. Si no más bien, promover
una línea de trabajo, sabiendo que es importante que el docente sea exigente, riguroso y
desafiante para los estudiantes.

16
 TERCERA PARTE:
Orientaciones Académicas en el Ejercicio de la Docencia Universitaria

A.- El Perfil Docente por Nivel

Un estudio realizado con los 12 mejores alumnos de la carrera de psicología en Concepción

reveló las diferencias y similitudes que existen a la hora de evaluar a los mejores profesores
que realizan clases en distintos cursos de la carrera en la UDD. A los dos mejores alumnos
de cada nivel, se le solicitó su opinión sobre los profesores mejor evaluados en la encuesta
docente 2007 (Villarroel, 2010).

A partir de los resultados, se podría interpretar que existen características transversales que
representan a un profesor bien evaluado por sus alumnos, tanto a nivel personal como
pedagógico. Respecto a las características personales aparece de manera destacada la
capacidad del docente de ser cercano a sus alumnos. Esta cercanía podría ser observada en
las claves verbales y no verbales que utiliza el profesor que demuestran tolerancia,
paciencia, disposición, comprensión y flexibilidad hacia sus estudiantes. En relación a las
competencias pedagógicas, un tema destacado por todos los alumnos es la experticia y
dominio del tema que se enseña. Este manejo le permite al profesor ser hábil en la elección
de ejemplos atingentes y la selección del contenido relevante de enseñar y evaluar.

A continuación se presenta una síntesis de las competencias personales y pedagógicas

acentuadas en cada nivel. La Tabla 5 muestra las respuestas encontradas.

Tabla 5
Nivel Competencias Personales Competencias Pedagógicas
-Muestra paciencia -Experticia
Bachillerato -Muestra tolerancia -Capacidad de explicar las veces que sean
-Muestra flexibilidad necesarias
- Muestra cercanía con los alumnos -Entrega explicaciones que facilitan la
- Presenta buena comunicación con comprensión del contenido
los alumnos -Ejemplifica utilizando la contingencia y la
- Es dinámico vida cotidiana
-Muestra interés por los alumnos -Muestra orden en la presentación y
-Entiende a los alumnos secuenciación del contenido
-Muestra disposición a la atención de -Mantiene la disciplina
los alumnos
-Inspira respeto
-Es dinámico -Muestra experticia
Licenciatura -Muestra cercanía con los alumnos -Ejemplifica a través de la experiencia laboral
-Es exigente del profesor
-Disfruta enseñar -Enseña lo relevante (sabe seleccionar y
-Siente pasión por su disciplina diferenciar de lo complementario o accesorio)
-Muestra bagaje personal y -Evalúa lo que enseña
profesional

Fase Título -Mantiene buena relación con los -Muestra experticia

alumnos -comparte experiencia práctica
-entregar herramientas concretas

17
Un aspecto relevante de destacar de la tabla anterior, es cómo los alumnos de bachillerato
son, por un lado, más exigentes con sus profesores en ambas dimensiones en relación a los
alumnos de la fase de título. Asimismo, cómo disminuyen la relevancia de las
características personales del docente en la fase de título en relación a bachillerato.

Una segunda pregunta que se hizo a estos mismos alumnos fue describir cuáles son los
aspectos que los estudiantes evalúan negativamente de sus profesores. Las respuestas de los
alumnos aparecen en la tabla 6.

Tabla 6

Aspectos Negativos
-Profesor apurado, de respuestas cortas, lacónico, serio
-Profesor inflexible, con normas rígidas aplicadas sin criterio
-Profesor que no se muestra interesado en los alumnos, no los acoge en sus inquietudes
-Profesor que no entiende a los alumnos, no se pone en su lugar
Bachillerato - Docente extremadamente centrado en el contenido y el “pasar materia”. No se da cuenta si
el alumno está comprendiendo la materia
-Al profesor que le incomodan las preguntas, siente que le quitan el tiempo de la clase
-Profesor que no contesta preguntas que le parecen irrelevantes
-Docente punitivo
-Profesor que no mantiene el orden y silencio de la clase

-Docente muy condescendiente

-Profesor muy relajado, negligente
-Profesor con poco estructura o algo desordenado
-El que no aterriza la teoría, muy abstracto
Licenciatura -Que no ejemplifica
-Cuándo es monótono
-Cuando muestra un estilo desestructurado para hacer clases, podría interpretarse que el
profesor no maneja satisfactoriamente los contenidos que enseña

-Un profesor distante

-Extremadamente técnico, no comparte su experiencia (o tienen poca experiencia laboral en
el tema que enseña)
Título -Preocupado exclusivamente de la teoría sin entregar herramientas prácticas. No
contextualiza la teoría a la realidad.
-Realiza clases a una “masa” de alumnos, no da feedback individualizado.

A partir de estos comentarios, es posible pensar que resulta necesario considerar el nivel en
que se imparte una asignatura (bachillerato, licenciatura, fase de título) para poner atención
a las competencias personales y pedagógicas que interactuarán mejor con las características
de los alumnos; y de esta forma, facilitar el proceso de aprendizaje y la satisfacción del
profesor y sus estudiantes.

Cuando se imparte un curso en Bachillerato, el profesor necesariamente tiene que cumplir

un rol de “Educador”, que se entiende como un formador de conocimientos, habilidades y
actitudes en sus estudiantes dentro de un clima de apoyo. Debe contar con elementos
didácticos que promuevan la comprensión de los contenidos, ser cercano a los alumnos

18
pero también ser capaz de poner límites y mantener la disciplina. Esto puede comprenderse
mejor, si analizamos los cursos que componen esta fase. La mayoría de ellos son teóricos,
abstractos y tienen un aporte complementario a la carrera, pero no se refieren a la disciplina
de manera directa (como si ocurre en los cursos del nivel de Licenciatura). Esta situación
lleva a que sea aún más relevante, que el docente aterrice a la realidad del estudiante los
temas que trata, busque y realce cómo la asignatura se relaciona con el quehacer
profesional, sea didáctico y ameno en el desarrollo de sus clases. Los profesores de este
nivel son los primeros modelos de los alumnos, son los que marcan el interés y gusto por
un área, y reafirman la decisión de haber escogido la carrera.

Si el curso pertenece al nivel de Licenciatura, el docente cumple el rol de “Especialista”.

Motiva a los alumnos debido a su interés y experticia en el tema que enseña, es capaz de
dar ejemplos, comunicar experiencias y mantener la atención de los alumnos a través de
una clase dinámica. La cercanía con los alumnos se entiende más ligada al interés del
profesor por compartir sus conocimientos y experiencias con los alumnos, más que a las
variables de paciencia y tolerancia descritas en el nivel de bachillerato. En este nivel, el
profesor debe argumentar en base a la teoría y los datos empíricos producto de
investigaciones en el área, ya que le entrega las bases de la disciplina. Asimismo, debe
modelar y lograr la aplicación de los conocimientos a la práctica profesional, dando sentido
y aterrizando la teoría al desempeño profesional.

Finalmente, cuando realizamos docencia en la Fase de Título, debemos considerar un rol de

“Guía”. El profesor ya no sólo es especialista en su tema sino que, a partir de su
experiencia laboral en la disciplina que enseña, ha logrado cierta pericia en el tema. Es
capaz de cautivar a los alumnos a través de casos y experiencias en el tema que enseña,
recoge sus inquietudes y se preocupa de entregar herramientas prácticas a sus alumnos.
Intenta impregnar a los alumnos de valores y criterios técnicos y éticos, que les permitan
evaluar y autoevaluar tanto su desempeño actual como su desarrollo profesional futuro.

B.- La enseñanza por Nivel

A continuación se entregarán ciertos lineamientos para la enseñanza en cada uno de los

niveles, siguiendo la idea de una complejidad creciente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. No es necesario que el 100% de los profesores se mueva homogéneamente en
este perfil y lineamiento, pero sí es necesario intencionar en muchos de ellos (un 60-70%)
el cumplimiento de estas sugerencias.

i) La Enseñanza en Bachillerato:

- Un profesor del nivel de bachillerato tiene objetivos de aprendizaje distintos a los

otros dos niveles y, por ende, los medios que utilizará para lograrlos serán
diferentes. Esperamos que estos profesores, a través de clases participativas, utilicen
distintas estrategias para favorecer el aprendizaje de los alumnos. No basta con
realizar sólo cátedras magistrales ni presentaciones catedráticas a través de
dispositivas en powerpoint, sino que el docente sepa combinarlas con sesiones en
que los alumnos puedan realizar guías de trabajo, resúmenes, redacciones a través

19
 de comentarios, reflexiones o textos argumentativos, mapas conceptuales, trabajos
grupales. Asimismo, puedan recibir una retroalimentación periódica respecto a sus
desempeños.

- En este nivel, se requiere que los profesores cumplan un rol educador y formativo,
que compensen las dificultades de los alumnos a través del desarrollo de
competencias de carácter genérico (como comprensión lectora a través de preguntas
guías, redacción de textos argumentativos utilizando pautas de trabajo, actividades
de expresión oral a través de instancias formativas donde se entrega feedback de su
desempeño) y una formación introductoria en la disciplina.

- Los alumnos en el nivel de Bachillerato son sensibles a la capacidad del profesor de

llamar su atención y motivarlos respecto a las materias que trata. Si bien sabemos
que en ambos aspectos la responsabilidad de lograrlo también involucra a los
propios alumnos, se sugiere a los profesores variar en algunas clases la metodología
de ellas, como también incorporar los intereses y la realidad de los alumnos en los
ejemplos que se entregan y en la contextualización que se hace de los contenidos
que se pretenden enseñar. Variar el tono de voz y el movimiento corporal dentro de
la sala de clases también son aspectos importantes de considerar.

ii) La Enseñanza en Licenciatura:

- Se espera que los profesores del nivel de licenciatura compartan su experticia

profesional con sus alumnos. Desarrollen en sus estudiantes la habilidad de aplicar
lo teórico-conceptual a la realidad, utilicen distintas estrategias para favorecer el
aprendizaje de los alumnos facilitando que ellos puedan dialogar con el docente,
analizar casos y/o videos, contextualizar fenómenos de nuestra realidad nacional,
aplicar e integrar el conocimiento.

- El docente en este nivel es un modelo profesional. El lenguaje utilizado, las

estrategias de argumentación a través de la teoría y los datos, la capacidad de
diferenciar el juicio propio del profesional son aspectos importantes de desarrollar
en los estudiantes.

- Los alumnos de este nivel piden que sus profesores sean capaces de transmitirles su
experiencia profesional a través de anécdotas, ejemplos y casos para discutir.
Valoran que sus docentes compartan aquello que aprendieron en su ejercicio
laboral. Asimismo, necesitan que el asistir a clases se vuelva necesario para
aprender y no sólo se transforme en un requisito administrativo, que para ellos
pierde sentido. En este sentido, la clase debe entregar un plus por sobre el libro.

20
iii) La enseñanza en la Fase de Título:

- Se espera que las clases en este nivel se transformen en reuniones de trabajo a través
de las cuáles se discutan los contenidos, profundizando a nivel teórico y
metodológico sobre ellos, promoviendo la reflexión, innovación, evaluación y la
crítica fundamentada. A nivel personal, es importante que el docente promueva en
los alumnos la capacidad de autocrítica y reflexión sobre sus propias fortalezas y
debilidades, ideando estrategias para mejorarlas.

- El profesor se transforma en un tutor o supervisor, con gran experiencia laboral en

el área que enseña por lo tanto cumple un rol de modelado de conocimientos,
habilidades y actitudes profesionales.

- En este nivel, se torna especialmente importante que la exigencia hacia los alumnos
esté marcada por actividades profesionalizantes, donde el estudiante deba mostrar
una actitud, compromiso, responsabilidad y comportamiento ético propio del
quehacer profesional.

C.- La Evaluación por Nivel

La evaluación es uno de los aspectos más sensibles y cuestionados por los alumnos durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Uno de los principios básicos en este tema es que la
evaluación sea coherente con el proceso de enseñanza, y por otro lado, mida exactamente lo
que se espera los alumnos aprendan. Al estar inspirados en el Modelo de Competencias, se
nos añade un desafío adicional: evaluar desempeños observables de la competencia
esperada en la asignatura y en el nivel correspondiente.

La siguiente tabla describe diferentes formas de evaluar aprendizajes en los distintos

niveles:
Tabla 7

Bachillerato Licenciatura Título

- Guías de Trabajo - Preguntas de desarrollo - Análisis de Casos
- Mapas Conceptuales y esquemas extenso - Ejercicios de Integración
- Informes de - Análisis de Casos - Elaboración de esquemas y
Avance/ensayos/comentarios (5-10 - Resolución de Problemas modelos explicativos
pag./10 fuentes) - Elaboración de Ensayos/ - Elaboración de Diagnósticos
- Portafolio marco Teórico (10-15 - Elaboración de Intervenciones
- Bitácoras páginas/20 fuentes) - Entrevistas grupales con los
- Debates - Elaboración de Diagnósticos alumnos
- Resúmenes - Diseño de proyectos de - Ensayos/Marco Teórico (25-
- Controles de lectura Investigación 30 páginas/30 fuentes)
- Completación - Ejercicios de Aplicación,
- Preguntas de desarrollo breve comparación y clasificación

21
i) Evaluación en el nivel de Bachillerato

- La preocupación en este nivel es que a través del contenido, los alumnos de

bachillerato desarrollen habilidades de pensamiento. Para lograrlo es necesario que
se utilicen sistemas de evaluación que colaboren en tal sentido. Los instrumentos de
evaluación (formativos y sumativos) también son instancias de aprendizaje para un
estudiante, por lo tanto a través de ellos se intencione que los alumnos tengan que:
definir, comparar, sintetizar, relacionar, comprender y analizar información,
estamos favoreciendo estas estrategias.

- Se sugiere a los docentes realizar pruebas con distintos tipos de ítems (preguntas de
desarrollo breve, alternativas), como también mapas conceptuales, organizadores
gráficos para trabajar similitudes y diferencias, trabajo con resúmenes (con
orientaciones explícitas previas), cuestionarios, redacción de textos argumentativos.
Asimismo, un aspecto que no se debe olvidar es la necesidad de retroalimentar a los
alumnos y analizar con ellos los criterios de desempeño que indican un buen
rendimiento en las evaluaciones.

ii) Evaluación en el nivel de Licenciatura

- A este nivel se promueve que los alumnos tengan que: comprender, analizar,
integrar y aplicar información. Nuestras evaluaciones deben propiciar que los
alumnos desarrollen tales competencias.

- En licenciatura esperamos que los alumnos logren ser más rigurosos, analíticos y
especialistas en la expresión de su conocimiento. El vocabulario técnico, los
conceptos y autores que utilizan para responder y argumentar a las preguntas deben
tener una connotación teórica de carácter especialista, el tipo de elaboración que
realizan para dar a conocer lo que piensan y la incorporación del contenido de la
asignatura en sus planteamientos son aspectos que deben ser evaluados en los
certámenes. Sugerimos el uso de análisis de casos, elaboración de ensayos, lecturas
de artículos científicos, elaboración de diagnósticos y proyectos de investigación.

- Es importante en este nivel, que los alumnos argumenten utilizando datos empíricos
y teóricos, aprendiendo a diferenciarlos de los juicios propios y del sentido común.
Es necesario que los docentes sean rigurosos en la retroalimentación que entregan
en este ámbito.

22
iii) Evaluación en el nivel de Fase de Título

- A este nivel intencionamos que los alumnos tengan que: aplicar, integrar, evaluar,
reflexionar y realizar críticas fundamentadas sobre los contenidos trabajados en
clases. Las evaluaciones deben propiciar que los alumnos desarrollen tales
competencias. Sugerimos el uso de análisis de casos, ejercicios de integración,
diagnósticos, diseño e implementación de intervenciones, entrevistas individuales y
grupales con alumnos, elaboración de ensayos y artículos científicos.

- Es importante que en este nivel el alumno tenga instancias donde autoevalúe su

desempeño y muestre su capacidad de autocrítica.

23
 CUARTA PARTE: Consideraciones sobre el Proceso de Aprender

A.- ¿Cómo se Aprende?

La pregunta acerca de cómo aprendemos ha estado siempre en permanente discusión,

existiendo perspectivas y análisis diferentes del fenómeno según el paradigma en que uno
basa sus supuestos. Durante mucho tiempo dominó una concepción realista del
conocimiento, que entendía el conocer como el descubrir la naturaleza real del mundo que
existe allá afuera, independientemente de quién o cómo se conociera. El aprendizaje debía
dirigirse a adquirir ese saber objetivo e imperecedero que reflejaba fielmente la realidad
(Pozo, 1998). Cuando se comenzó a comprender que no se podía conocer nada
directamente sino sólo a través de los ojos del observador (Watzlawick, 1995; Maturana,
1997) y por lo tanto, todo narrador era parte de lo narrado (Gergen, 1997), se evidenció que
no se ven las cosas tal como son sino como nosotros somos. Conocer, por lo tanto, no es
reflejar literalmente la realidad sino elaborar modelos que se parezcan lo más posible a los
que sabemos de esa realidad (Pozo, 1998). En estos modelos representacionales estamos
presentes también nosotros.

En toda situación de aprendizaje complejo tienen lugar tanto procesos asociativos como de
reestructuración cognitiva (Morin, 1990). El aprendizaje humano dispone de dos tipos de
procesos: a) procesos cíclicos y reversibles, basados en la repetición y ligados al
mantenimiento de la estabilidad, y b) procesos evolutivos, irreversibles, que producen una
reorganización y un incremento de la complejidad. Si bien la distinción entre estas dos
formas de aprendizaje está presente en muchas otras posiciones teóricas, es innegable que
el ser humano lleva a cabo procesos cognitivos de orden superior y procesos cognitivos más
básicos ligados al aprendizaje asociativo o memorístico. El tema en cuestión no es la
cualidad, calidad o complejidad de esos tipos de aprendizaje sino su naturaleza, es decir, la
respuesta a cómo aprendemos.

La relevancia de establecer el cómo se aprende, nos permite buscar las mejores estrategias
para favorecer el aprendizaje en la educación formal. Estudios en psicología evolutiva han
demostrado que los seres humanos venimos dotados de predisposiciones innatas que nos
hacen prestar mayor atención a aspectos como: ojos, cara y voz humana, por sobre otros
objetos de nuestro mundo físico. Desde las dos semanas de vida, los bebes se calman más
rápidamente cuando escuchan una voz, y a las 5 semanas de vida sonríen cuando observan
ojos humanos. No existen dudas sobre el interés que provocan los seres humanos en los
mismos seres humanos (Spelke, 1992; Meltzoff, 1999).

Esta predisposición e interés innato que los seres humanos tenemos con otros de nuestra
misma especie, implica que somos más cercanos a compartir la atención con otro y
establecer espacios de intersubjetividad. La intersubjetividad se refiere a los espacios,
relativamente extendidos, de atención conjunta que se provocan en la interacción verbal y
no verbal entre 2 ó más personas. Esta interacción permite lograr una sintonía recíproca con
el otro, la atención conjunta a un objeto compartido en una conversación, la capacidad de
hacer inferencias establecidas en función de las intenciones, creencias o sentimientos del

24
otro, y finalmente, comprender lo que el otro me quiere comunicar a través del desarrollo
de la empatía.

El rol del profesor es tan relevante en los procesos de aprendizaje de sus alumnos, que se
torna muy importante el que ellos conozcan cómo se construye el significado, su dinámica
y evolución para que, de esta forma, asuman un rol activo e intencionado en el buscar
compartir y escuchar cómo los alumnos están, momento a momento, elaborando el
conocimiento que está siendo enseñado y se pretende que sea aprendido.

El conocimiento es construido socialmente y, en una primera instancia, depende de la

calidad de la interacción con otros. De esta forma, el estudio del aprendizaje implica
comprender las dinámicas de participación y el análisis de las interacciones de profesores y
alumnos al interior de la sala de clases, ya que es a través de esta interacción social que se
lleva a cabo un proceso interpretativo, se negocian significados y se comparten distintas
perspectivas, logrando así cierto nivel de comprensión mutua (Anderson, 1997).

En este sentido, resulta cada vez más claro que para la construcción de un conocimiento
deben darse, por lo menos, dos requisitos. Primero, la existencia de un otro con el cual
construirlo, y segundo, la necesidad de involucrarse con él intersubjetivamente. Dado el
carácter eminentemente discursivo de la actividad pedagógica, la relación entre el discurso
del profesor y el aprendizaje de los educandos es un tema que resulta interesante de
estudiar. La forma en que el profesor enseña y explica el contenido, el cómo lo comunica,
la interacción que establece con sus alumnos, la manera en que los involucra en la
construcción del conocimiento y la dinámica que se genera entre los propios estudiantes,
son algunos de los ejes importantes de potenciar al interior de la sala de clases. Al respecto
Mercer (1997) plantea que los docentes que relatan el conocimiento en forma de historia
logran que el contenido que enseñan sea recordado por los alumnos. Según este autor, las
narraciones que realiza el profesor en el aula proporcionan caminos efectivos para que los
aprendices, posteriormente, reconstruyan el conocimiento y le den sentido. Por otro lado, el
diálogo entre el profesor y sus alumnos, también favorece la construcción del conocimiento
profundo sobre la materia.

25
B.- Características de una clase efectiva

Existe variada investigación empírica sobre las características, etapas y componentes de

una clase efectiva. A modo de síntesis podrían entregarse las siguientes recomendaciones:

i.- Al inicio de la clase

• La clase comienza a la hora estipulada (no supera los 5 minutos de retraso)
• Existe una hora límite para el ingreso de los alumnos a la sala
• El profesor al llegar a la sala saluda cordialmente al grupo curso.
• El profesor introduce el tema de clase de manera atractiva para los alumnos (a
través de una historia, anécdota, relato, noticia), llamando la atención, generando
curiosidad e interés.
• El profesor da a conocer el o los objetivos de la clase.
• Explica a los alumnos, los aprendizaje esperados al término de la clase.

ii.- Durante la clase

1. Estrategias de Aprendizaje Significativo.

• Recoge los conocimientos que tienen los alumnos sobre los temas a abordar
• Conecta la clase anterior con la actual. Por ejemplo, señala: “se acuerdan que la
clase pasada vimos… bueno, esto tiene que ver con…”
• El profesor hace referencia sobre los aprendizajes anteriores, relaciona contenidos
ya aprendidos con los que está desarrollando en la clase.
• Usa ejemplos de la vida cotidiana para conectar la temática con aspectos concretos
del diario vivir.
• Utiliza casos de su experiencia laboral para ejemplificar la materia
• Relaciona la materia con las vivencias de los alumnos.
• Vincula directamente los contenidos tratados con la utilidad futura para los
alumnos.

2. Planteamiento Metodológico.
• Utiliza la pizarra como recurso pedagógico.
• Ocupa recursos materiales en el proceso de enseñanza – aprendizaje (textos).
• Emplea medios audiovisuales como recurso para el aprendizaje.
• Entrega guías de trabajo a los alumnos las cuales son resueltas individualmente.
• Cuando el docente realiza algún trabajo grupal, se pasea por la sala monitoreando
el desarrollo de la actividad.
• Desarrolla diálogos con los alumnos en la clase. Estas conversaciones construyen
conocimientos en los alumnos ya que ayudan a: negociar contenidos (ponerse de
acuerdo sobre la comprensión de conceptos, planteamientos teóricos), reformular
contenidos (es decir, que el alumno deba modificar, enriquecer su comprensión
sobre algo), argumentar (que el alumno deba justificar/fundamentar sus
planteamientos)

26
 • Realiza preguntas abiertas que permiten la discusión de temas
• Realiza preguntas o comentarios que generan tres o más intervenciones (Mínimo la
triada: Profesor-Alumno-Profesor)
• Realiza actividades que permitan a los alumnos pensar o reflexionar sobre lo que
están haciendo.
• Implementa actividades en que los alumnos tienen que pasar del ejemplo concreto
al concepto teórico; como por ejemplo actividades en las que se deduzcan reglas,
analicen datos o se piense en las implicancias de la información recibida. Por
ejemplo, hace un ejercicio en la pizarra (o cuenta una historia) antes de explicar el
tema que va a ver en clases y espera que los alumnos vayan derivando del ejercicio
el contenido a revisar.
• Lleva a cabo actividades en que los alumnos ponen en práctica los conceptos o
teorías; por ejemplo análisis de caso prácticos, simulaciones, diseños de
experimentos, entre otros.
• Aplica técnicas de organización de la información tales como esquemas y/o mapas
conceptuales al explicar conceptos, teorías, autores.
• Adapta la clase a las inquietudes y demandas de los alumnos durante la realización
de ella.
• Durante el desarrollo de la clase implementa alguna actividad que le permita
evaluar el grado de avance de los alumnos en el cumplimiento de los objetivos
propuestos (pregunta, pide opiniones, etc).
• Si algún alumno no comprende la materia se la explica nuevamente.
• Cuando el profesor pregunta hace saber al alumno si su respuesta es incorrecta,
incompleta o correcta.
• Prepara al alumno para recibir conocimiento complejo. Por ejemplo, señala la
necesidad de poner atención, hace hincapié en que un concepto es más difícil de
comprender.

3. Estrategias de Motivación.
• Al dirigirse al curso el profesor varía su tono de voz y ritmo.
• El profesor es dinámico y de ánimo positivo
• El profesor se mueve dentro de la sala, mueve sus brazos, es expresivo
• El profesor refuerza los comentarios y preguntas de los alumnos de manera verbal
(por ejemplo: “qué buena pregunta la que haces… excelente comentario…
interesante tu reflexión”)
• El profesor distingue el interés de los alumnos de manera gestual; por ejemplo
sonríe, establece contacto físico.
• Los refuerzos los entrega inmediatamente después de ocurrida la conducta deseable
(atención, participación).
• Para hacer su clase, el profesor apela a los intereses de los alumnos
• El profesor da muestras de conocer la mayoría de los nombres de sus alumnos (por
ejemplo: “como dice Josefina… ¿qué piensas tú, Santiago?”
• El profesor logra que más del 50% de los alumnos participe en su clase; por
ejemplo respondiendo preguntas, pasando a la pizarra, planteando inquietudes.
• El profesor logra que más del 80% de los alumnos del curso lo miren mientras él

27
 dirige la actividad pedagógica.

4. Manejo de Grupo.
• Cumple personalmente las disposiciones de convivencia tales como escuchar sin
interrupciones.
• Actúa con rapidez para enfrentar las interrupciones que perturban la clase.
• Usa sanciones centrándose en la conducta y no en la persona, no emite juicios
evaluativos.
• Al presentarse un conflicto en el aula, lo resuelve rápida y adecuadamente.
• Al llamar la atención a los alumnos lo hace rescatando aspectos positivos del
alumno.

5. Altas Expectativas
• El Profesor propone desafíos a todos los alumnos
(Por ejemplo: “Ahora vamos a hacer otro ejercicio, un poco más difícil, pero todos
son capaces de resolverlo”)
• El Profesor explicita a sus alumnos que son capaces
• El Profesor demuestra interés por los comentarios de los alumnos

6. Retroalimentación y Evaluación Permanente

• El profesor va puesto por puesto observando cómo los alumnos trabajan y las
dudas que tienen
• El profesor hace evaluaciones formativas
• El profesor hace a los alumnos pasar a la pizarra y les entrega feedback sobre el
ejercicio realizado
• El profesor hace preguntas a los alumnos sobre la materia y complementa sus
respuestas

7. Clima Escolar Positivo

• El profesor se dirige a los alumnos por su nombre o apellido (personaliza la clase
hacia los alumnos y hacia la carrera de origen de los alumnos a quienes realiza
clases)
• Existe un clima agradable durante la clase
• Al interactuar con los alumnos les sonríe.
• Establece contacto visual cuando los alumnos le plantean preguntas o hacen
comentarios.
• Escucha sin interrumpir las preguntas e intervenciones de sus alumnos.
• Verbaliza expresiones positivas sobre los alumnos cuando estos participan en
clases.
• Establece contacto físico positivo con sus alumnos.
• El profesor acepta que los alumnos discrepen de sus planteamientos.

28
iii.- Al Finalizar la Clase

• Al término de la clase realiza actividades destinadas a evaluar el cumplimiento de

las metas de aprendizaje.
• Realiza un resumen de la clase o pide a algunos estudiantes sintetizar lo principal
de ella
• Al terminar la clase, el profesor se despide cordialmente de los alumnos
• La clase termina a la hora estipulada

Estas sugerencias entregadas respecto a cómo desarrollar una clase efectiva está en la línea
de las observaciones realizadas en investigaciones ligadas a la psicología educacional y el
modelo de efectividad escolar (PREAL, 2006). Evidentemente, son orientaciones a revisar
y no reglas a seguir, sin observar las características y necesidades de los alumnos, las
particularidades del contenido a enseñar, las competencias a desarrollar, el tipo de
asignatura y carrera en que se imparte.

29
 QUINTA PARTE: La Evaluación en el Modelo de Competencias

A.- ¿Qué es evaluación?

Aprender no es únicamente almacenar información, sino que es un proceso global que

abarca a la persona en su conjunto y que la lleva a actuar, a percibir y a comprender las
cosas de distinta manera. El aprendizaje es un proceso dinámico de modificación de pautas
de conducta que está en continuo movimiento, involucrando a la persona en su totalidad.
Afecta no sólo los pensamientos de un individuo, sino el conjunto de sentimientos y
emociones con los que actúa (Allen, 2000).

Al ser un proceso de cambio, el aprendizaje se va a encontrar con ciertas reacciones de

resistencia y mecanismos de defensa, conscientes e inconscientes, y atravesará una serie de
pasos. En el aprendizaje se puede avanzar o retroceder, dar saltos y cambios profundos, o
paralizarse por miedo o porque esquemas anteriores, con repercusión afectiva, se ven
amenazados. Esto se conoce como espiral dialéctico del aprendizaje (Barbera, 2003).

La evaluación es un proceso objetivo- subjetivo. Quien evalúa posee su “propio estilo de

pensamiento”; no es un juez imparcial. Siempre hacemos uso de un sistema de valores, el
que se ejerce, por acuerdo o por encima de otros sistemas de valores, y muchas veces sin
que nos percatemos. La valoración no es una operación practicada únicamente sobre la base
de los hechos sino que ya está contenida en la elección de los hechos que se han de evaluar.

El establecimiento de criterios de valoración aceptados convencionalmente, derivado de

determinada estructura de valores, permite proceder conscientemente a la elección y
formulación de juicios más sistemáticos y con mayor grado de objetividad. Entonces los
juicios dejan de ser preferencias individuales; se establece una “norma” en donde se hacen
explícitos los fundamentos en que se apoya una preferencia, y la diferencia entre varios
objetivos.

Frecuentemente se confunde la acción de valorar con la de medir, cuantificar o asignar un

valor numérico, reduciendo así el significado del concepto. La valoración, en su sentido
más amplio, hace referencia a la acción de comprender y juzgar lo que se observa en
relación con determinado sistema de valores (Castillo, 2003).

La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático de investigación, que realizan

conjuntamente profesores y estudiantes para valorar, en el transcurso de la enseñanza, el
desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes propuestos, con el fin de
retroalimentar el aprendizaje de los participantes, la actuación de los instructores y el
proceso mismo de enseñanza. La evaluación del aprendizaje tiene, necesariamente, un
carácter limitado y parcial, es decir sus resultados representan únicamente lo que se
aprendió acerca de algunos aspectos, hasta el momento en que se hizo la evaluación.

La aplicación de la evaluación produce por sí misma una modificación en los esquemas

cognoscitivos; contribuye a que los participantes tomen conciencia de sí mismos, de su
situación; que reflexionen sobre su aprendizaje (para qué aprendieron y cómo lograron

30
aprender) al igual que posibilita que se analice la relación entre las diferentes personas que
intervienen en el evento, contribuyendo a modificar las concepciones que tienen los
alumnos y los instructores sobre el aprendizaje (Pineda, 1993).

Las apreciaciones sobre el aprendizaje o resultados del análisis evaluativo deben incluir:
a) Descripciones cualitativas de lo aprendido, es decir, un retrato de las fortalezas y
debilidades del alumno en torno a la comprensión y expresión de lo aprendido.
b) Juicios valorativos con respecto a ese aprendizaje, es decir, lo que está correcto e
incorrecto respecto a los contenidos aprendidos por el alumno.
c) Propuestas de acción para reafirmar el aprendizaje, es decir, qué podría hacer el
alumno para mejorar sus debilidades y comprensiones incorrectas del contenido
aprendido. También se puede orientar a los buenos alumnos a cómo potenciar las
fortalezas.

B.- ¿Qué se sabe y qué no sabe sobre la evaluación?

A continuación Castillo (2003) presenta algunas preguntas básicas a considerar en todo

proceso de evaluación:

1. El objetivo de la evaluación. Esto responde a la pregunta para qué evaluar. A veces

se evalúa sin tener un propósito claro de qué pretendemos evaluar. Las exigencias
del medio educativo pueden impulsar acciones poco intencionales por parte de los
profesores. En este contexto, se hace patente la necesidad de una planificación.

2. Determinar los contenidos y competencias a evaluar. Suele haber acuerdo en que los
contenidos conceptuales son más fáciles de evaluar que los procedimentales y
actitudinales. Sin embargo, es necesario que exista cierto equilibrio evaluativo entre
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, por lo menos a nivel
cognitivo. Es decir, que los contenidos que se evaluarán sean manejados por los
alumnos a nivel de comprensión, recuerdo, aplicación y valoración. De esta forma,
se diseñen itemes que desafíen a los alumnos en el desarrollo de estas competencias.

3. La planificación de la evaluación. Se refiere a la forma en que se evaluará el

aprendizaje de los alumnos según los objetivos que se han determinado de
antemano. Este elemento busca lograr un modelo de evaluación coherente con el
modelo de enseñanza utilizado y las competencias a evaluar. Esta planificación
incluye considerar: contenidos, ítemes del instrumento, momento de evaluación,
criterios de evaluación, calificación y retroalimentación.

4. Escoger el tipo de instrumento para evaluar los contenidos y competencias

seleccionadas. Hay instrumentos de evaluación que resultan más indicados para
valorar un determinado tipo de contenido. Para ello, es necesario una reflexión
sobre los instrumentos que se utilizan: cada tipo de contenido pide también un tipo
de instrumento adecuado. Por ejemplo, para el recuerdo, discriminación y
reconocimiento de la información se pueden utilizar preguntas de alternativas; si se

31
 desea evaluar comprensión profunda de un concepto se puede realizar una pregunta
de desarrollo; en cambio, si el interés es evaluar la capacidad de análisis y
aplicación de lo aprendido lo mejor es presentar un caso y solicitar ciertas tareas a
partir de él.

5. El Momento de evaluación. Esta decisión va unida a la finalidad y al uso que se hará

de sus resultados. La evaluación se puede llevar a cabo al inicio, durante el proceso
o al final de la secuencia didáctica. Respecto a cuándo es el mejor momento de la
evaluación, esto tiene una incidencia determinante en el “estilo evaluativo” de una
institución o de un profesor.

6. Informar criterios de evaluación. Es fundamental determinar los criterios de

evaluación, por que constituyen el referente de los aprendizajes mínimos de los
alumnos y determinan su promoción. También son importantes para guiar los
procesos de corrección de diferentes profesores implicados en un mismo nivel, ciclo
y etapa. Los criterios de evaluación deben informarse antes de aplicar la evaluación
misma.

7. Informar criterios de corrección y calificación. Aunque haya acuerdo y se

compartan los criterios de evaluación, a menudo sucede que los criterios de
corrección para una misma tarea evaluativa difieren de unos profesores a otros,
como también respecto a los juicios cuantitativos que se desprenden en la
calificación del trabajo. Es importante determinarlos antes de aplicar la prueba, ya
que cada ítem debería estar asociado a un puntaje que oriente al alumno de la
ponderación o importancia que tiene dentro de la prueba.

8. La retroalimentación. Una vez aplicada, corregida e informado los resultados de la

evaluación, resulta importante y necesario reunirse con el alumno y mostrarle las
fortalezas y debilidades en su proceso de aprender, presentándole también ideas de
cómo mejorar su comprensión de los contenidos y habilidades evaluadas.

C.- Objetivo de la evaluación del aprendizaje

El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el

aprendizaje a nivel de proceso y resultados. Según Barbera (2003) la evaluación cumple
unas funciones claras y determinantes en nuestro sistema educativo.

A nivel de valoración del proceso de aprendizaje:

a) Función Orientadora. En la medida que ayuda en la elaboración de proyectos y

programaciones al orientar sobre aspectos básicos que el alumno debe alcanzar. Esta
función está íntimamente ligada al momento de evaluación inicial y a los efectos
que de ella se extraen: diagnóstico y pronóstico. Diagnóstico porque determina
situaciones reales y de partida en un momento determinado. Pronóstico porque
permite aventurar hipótesis de trabajo.

32
 b) Función Formativa. La evaluación ayuda a tomar medidas en el momento
oportuno sin esperar situaciones de riesgo. Implica la detección de cómo cada
alumno se sitúa en la actividad escolar, dificultades o las facilidades que encuentra,
influencia que aporta la estructura docente. Esta función está unida a evaluación
continua, en cuanto que está inmersa en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumno y forma parte del mismo.

c) Función Sumativa. La evaluación permite comprobar los resultados alcanzados y

valorar el grado de consecución. Va asociada al momento de evaluación final.

d) Función de Homologación. Evaluar exige tomar como referencia criterios y

objetivos, lo cual garantiza a todos los alumnos una experiencia similar.

Para Castillo (2003) la Evaluación del aprendizaje tiene las siguientes funciones:

a) Ayuda a determinar la eficacia y el impacto del proceso de enseñanza y de

aprendizaje. Lejos de limitarse a la contrastación simple de unos conocimientos
o habilidades que deberían poseerse, la evaluación de los aprendizajes se amplía,
entendiéndose como un proceso mediante el cual se obtiene información
necesaria para el mejoramiento de la propuesta formativa que se desarrolla tanto
en los cursos en particular como en la estructura curricular en general.

b) Le permite al estudiante hacer seguimiento y registrar paso a paso algunos de

los avances en el ámbito de la comprensión y adquisición de habilidades y
destrezas como resultado del estudio del material y de la realización de las
actividades de aprendizaje. La connotación autoevaluativa de esta función,
asume al estudiante como responsable directo de su proceso formativo y le
invita a perfeccionar sus procesos en base a la información que obtiene del
ejercicio evaluativo en el cual se encuentra inmerso.

c) Posibilita el reconocimiento social de lo aprendido como contenidos válidos para

asuntos de promoción o de mejoramiento. La evaluación del aprendizaje no es
un acto sólo con dos protagonistas (profesor y estudiante) y que carezca de
repercusión alguna en el entorno social, por el contrario, la evaluación tiene una
dimensión social y está socialmente determinada.

El papel de los docentes en el proceso evaluativo de sus estudiantes, lejos de limitarse a la

simple elaboración y aplicación de un instrumento con fines evaluativos y sobre el cual se
establece un juicio valorativo, conlleva la responsabilidad de incidir directamente en la
propuesta curricular en la cual se enmarca el curso, en el aporte de elementos y criterios
que apuntalen una cultura de la autoevaluación en sus estudiantes y por supuesto, la
responsabilidad social que corresponde a quién emite una certificación sobre la calidad de
las competencias y conocimientos que tiene una persona (Castillo, 2003)

33
D.- ¿Cuándo evaluar?

En la evaluación, Barbera (2003) distinguen tres momentos o aspectos distintos y

complementarios: inicial, continua y final. La evaluación inicial permite adecuar las
intenciones a los conocimientos previos y necesidades de los alumnos. Decidir qué tipo de
ayuda es la más adecuada cuando se accede a un nuevo aprendizaje, requiere conocer cómo
se ha resuelto la fase anterior, cuáles son los esquemas de conocimiento del alumno, su
actitud, interés, nivel de competencia curricular.Con la evaluación continua se irá
ajustando la ayuda educativa según la información que se vaya produciendo. Esta
evaluación es formativa, toda vez que permitirá detectar el momento en que se produce una
dificultad, las causas que lo provocan y las correcciones necesarias que se deben introducir.
Por último, la evaluación final permite conocer si el grado de aprendizaje que para cada
alumno habíamos señalado, se ha conseguido o no, y cuál es el punto de partida para una
nueva intervención. La evaluación final toma datos de la evaluación formativa, es decir, los
obtenidos durante el proceso, y añade a éstos, otros obtenidos de forma más puntual.

La evaluación de la intervención educativa debe ser continua y, por tanto, conviene tomar
datos a lo largo del proceso para hacer los cambios pertinentes en el momento adecuado.
No obstante, dadas las características de los diferentes momentos del proceso de enseñanza-
aprendizaje y de los documentos en que se plasman, hay momentos especialmente
indicados para recoger información que sirve de base para la evaluación, además de los que
obligatoriamente dictaminen las administraciones educativas.

34
 SEXTA PARTE: La Confección de Instrumentos de Evaluación

La confección de una prueba debe orientarse a la evaluación de los aprendizajes que

resultan fundamentales en la asignatura. Es una oportunidad para que el alumno demuestre
las competencias que ha logrado luego de un periodo de formación académica. Por estos
motivos, el tipo de ítems que conforman la prueba deben, junto con ser consistentes con la
metodología usada en clases, permitir evaluar, efectivamente, dichos desempeños
cognitivos. La idea es que el alumno perciba la evaluación como una instancia más en su
proceso de aprender, no una conclusión de él.

Por estos motivos, es necesario tener presente:

- Utilizar distintos tipos de ítems con el objeto de favorecer el uso de diferentes

habilidades cognitivas al dar respuesta a ellos. Es así como una prueba podría
contemplar 2 ó 3 formas de evaluar el contenido.

- No todas las evaluaciones deben tener la misma estructura. De acuerdo al contenido,

tiempo y ponderación de la prueba (porcentaje dentro de la nota final) se diseñan
evaluaciones con distinta extensión, complejidad y objetivos.

- Se debe considerar el nivel en que se encuentra el curso dentro de la progresión de

la carrera

- Se debe considerar evaluar competencias, y no sólo los elementos de ella.

A.- La evaluación de competencias

Las competencias específicas corresponden al aprendizaje de la propia disciplina, es decir,

son los resultados de aprendizaje que se espera el alumno logre durante la carrera y sean
competencias que los distingan de otros profesionales. El concepto de “Competencia”
alude a ser capaz de evidenciar un comportamiento que da cuenta de la adquisición y
apropiación de los conocimientos, habilidades y actitudes propios de un contenido
curricular. De esta forma, se espera que el alumno muestre evidencias de cuánto sabe
acerca de un contenido (conocimientos), qué puede hacer con ese contenido
(procedimientos) y los fundamentos personales, éticos y valóricos en que basa sus
acciones a partir de ese contenido (actitudes).

Para reforzar la comprensión de cada uno de estos elementos, a continuación se hace una
breve descripción de ellos:

35
a.- Conocimientos:

Hacen referencia al dominio de conceptos, autores, modelos, teorías y/o paradigmas. En

este nivel se espera que el alumno sea capaz de dar cuenta del nivel de conocimientos que
desarrolló durante su proceso formativo. Las preguntas que miden conocimientos requieren
que el alumno demuestre cuánto sabe respecto a los contenidos centrales entregados en las
asignaturas. Ejemplo de preguntas que miden sólo conocimiento son:

• ¿Cuál es el proceso psicológico que está a la base de la formación del apego?

• ¿Qué se entiende por clima escolar protector?

b.- Procedimientos:

Hacen referencia a las habilidades que el alumno despliega a partir de los contenidos y dan
cuenta del dominio de ellos. Los procedimientos pueden ser cognitivos y conductuales. Los
primeros tienen la característica que permiten “trabajar” el contenido y apropiarse de él,
como también derivar nuevos conocimientos según el tipo de procesamiento que realiza.
Los conductuales muestran evidencias observables de la apropiación de un conocimiento,
ya que los alumnos son capaces de actuarlo a través de un comportamiento.

A nivel de procedimientos cognitivos, se espera que el alumno sea capaz de: comparar,
diferenciar, deducir, inferir, extrapolar, aplicar, integrar y diseñar acciones que den cuenta
del dominio de los conocimientos. Las preguntas que evalúan procedimientos requieren que
el alumno utilice e integre los conocimientos para dar respuestas a nuevas acciones,
situaciones o problema. Un ejemplo de pregunta que evalúa solo procedimientos es:

• Ud. debe realizar un estudio sobre la percepción de calidad de servicio en una tienda
por departamentos, ¿Cómo lo haría?

c.- Actitudes:

Hacen referencia a los fundamentos valóricos, personales y éticos bajo los cuáles el alumno
cimienta su quehacer como futuro psicólogo; dan cuenta de los sellos que la Universidad ha
establecido como objetivos transversales de la formación profesional. Se espera que los
estudiantes desarrollen una mirada que valorice a la persona, se funde en el respeto por el
otro; en una conducta ética centrada en el bien común, donde la iniciativa, proactividad y
emprendimiento sean parte integral de todo lo que el licenciado en psicología realiza.

La medición de las actitudes no sólo se realiza a través de preguntas escritas sino también
se evalúan en la situación de examen propiamente tal. Por ejemplo, en la capacidad del
alumno para sobreponerse a las dificultades y adecuarse a los requerimientos de esta
evaluación. Asimismo, se indaga en las reflexiones y criterios desarrollados a partir del
conocimiento. Un ejemplo de pregunta para evaluar actitudes es:

• Reflexione en torno a los criterios éticos ligados a la investigación psicológica

36
B.- La selección de ítems según la habilidad cognitiva que interesa evaluar.

En estos ejemplos, se ocupan ítemes de evaluaciones realizadas por docentes de la Facultad

de Psicología de la UDD tanto en la sede de Concepción como de Santiago.

a) Si el objetivo es evaluar la capacidad de identificar, discriminar, reconocer y

recordar información, podemos utilizar:

- ítems de selección múltiple. Por ejemplo:

“El término experiencing:
a) alude al proceso de vivir una experiencia
b) nomina al fenómeno central de la psicoterapia Rogeriana
c) alude al avance del cliente en el conocimiento de sí mismo
d) alude a una gama de matices del pasado
e) nomina el fenómeno que surge de la interacción entre terapeuta y
cliente

- preguntas de respuesta breve donde se solicita definir un fenómeno,

concepto o teoría. Por ejemplo: “Defina emoción y señale sus
componentes”

- preguntas de desarrollo de respuesta corta donde se solicita señalar

elementos. Por ejemplo:

“Mencione tres claves que permiten saber a qué distancia se

encuentra un objeto”

b) Si el objetivo es evaluar la capacidad de relacionar información, podemos

utilizar:
- ítems de correspondencia o asociación de columnas (términos pareados)
- realizar un mapa conceptual
- preguntas de desarrollo breve ligadas a: comparar, diferenciar y explicar.

Por ejemplo:

“Compare los planteamientos de Piaget y Vygotski respecto al

desarrollo humano. Señale tres criterios de comparación”

“Diferencie la selección a través de la estrategia SUJETO

TIPO IDEAL y el MUESTREO TEÓRICO”

“Explique la relación entre el concepto de naturaleza en

Aristóteles y la práctica de las virtudes?

37
c) Si el objetivo es evaluar la capacidad de integrar información, podemos utilizar:

- Preguntas de desarrollo extenso. Por ejemplo:

“Explique cómo surgen las teorías y por qué existe una

multiplicidad de ellas”

d) Si el objetivo es evaluar la capacidad de argumentar, se pueden utilizar:

- Preguntas de desarrollo breve en que se deban explicar los fundamentos y

causas del surgimiento de una teoría o fenómeno social. Por ejemplo:

“¿En qué postulados y premisas se fundamentó el

comportamiento social y laboral de la edad media?”

“Cómo Ud. convencería a un grupo de profesores de

educación media sobre de la necesidad de utilizar
metodologías de enseñanza y evaluación basadas en teorías
constructivistas del aprendizaje?. Elabore 3 argumentos.”

e) Si el objetivo es evaluar la capacidad de aplicar el contenido, se pueden utilizar:

- Análisis de casos, ligados al levantamiento de hipótesis y/o solución de

problemas. Por ejemplo:
“Imagina que eres el psicólogo/a de una empresa consultora
dedicada a la asesoría de grandes empresas. Te han pedido
que redactes un aviso para una empresa internacional del
rubro de la minería. Dicha empresa necesita contratar un
psicólogo con experiencia para hacerse cargo del área de
capacitación. ¿Qué preguntas le harías a la empresa cliente
antes de redactar el aviso?

- Análisis de casos relacionados con el estudio de una noticia, situación de

vida o fenómeno social utilizando las teorías y conceptos revisados en la
asignatura. Por ejemplo:

“Seguramente te produce mucha curiosidad que existan

personas que arriesguen su vida practicando deportes tan
peligrosos como el paracaidismo. ¿Cómo podrías explicar esta
conducta utilizando las teorías del aprendizaje?”

“En relación a la película “Crush: Vidas Cruzadas”, realice

un análisis de la escena de Sandra Bullock en relación al
cerrajero, de acuerdo a los siguientes parámetros: a)

38
 componentes de las actitudes, b) construcción de estereotipos,
c) racismo y prejuicio. Recuerde definir brevemente estos
parámetros y los procesos involucrados al momento de
realizar su análisis”

- Preguntas de desarrollo breve destinadas a evaluar el aprendizaje de

procedimientos. Por ejemplo:

“¿Cómo evalúa Ud. la inteligencia de un paciente en una

entrevista clínica?”

“A partir de un tema de investigación de su interés: a) plantee

una pregunta de investigación, b) establezca un objetivo
general, c) fundamente el enfoque teórico metodológico
elegido”.

- Solicitar al alumno dar ejemplos. Por ejemplo:

“Entregue tres ejemplos de ruido según la Teoría del
Procesamiento de la lnformación y según el Modelo de Berlo”

f) Si el objetivo es evaluar la capacidad de analizar información

- Explicar un párrafo. Por ejemplo:

De acuerdo a los contenidos revisados en clases, interprete y
explique la frase de Ortega: “Las ideas se tienen, mientras que
en las creencias se está”.

- Analizar un problema. Por Ejemplo:

“Uno de los hechos noticiosos más relevantes de este año ha sido
el Paro de Estudiantes. La razón de esta movilización estuvo
centrada en la necesidad de mejorar la educación que reciben
niños y jóvenes. Analice el tema de la calidad de la educación
chilena considerando: a) Demandas de los estudiantes, b) Reforma
Educacional y Políticas Ministeriales tendientes a mejorar la
calidad de la educación, c) Resultados y medición de la calidad de
la educación, d) Desafíos Pendientes.

- Explicar las ventajas y desventajas. Por ejemplo: Realizar un análisis FODA

(Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) de la Reforma
Educacional Chilena.

39
C.- Las Preguntas de Alternativas

A continuación se describirán distintas formas de confeccionar preguntas de alternativas.

1.- Preguntas de instrucción simple, directa o lineal: corresponde a preguntas donde hay
una instrucción y 5 posibles alternativas de respuesta a ella.

Ejemplo A

Desde el modelo del procesamiento de la información, entendemos por aprender:

a) Almacenar información
b) Reproducir conocimiento
c) Asimilar información
d) Acomodar esquemas cognitivos
e) Asociar estímulos

Ejemplo B

De los siguientes autores, señala el que pertenece a la escuela estructuralista:

a) E. B. Titchener
b) G. S. Hall
c) W. James
d) J. McCatell
e) J. R. Angell

2.- Preguntas de Instrucción Doble o Compleja: corresponde a preguntas en que el alumno

debe combinar alternativas de respuesta para contestarlas.

Ejemplo A:
A partir de las siguientes afirmaciones, conteste el enunciado que a
continuación se presenta:

Desde el modelo vygotskiano, entendemos por aprender:

I) donar estrategias cognitivas desde el profesor al aprendiz

II) un proceso de internalización del diálogo social
III) modificar la estructura cognitiva del alumno
IV) un proceso donde el alumno es el protagonista
V) proceso de interacción entre el sujeto que aprende y el objeto de
conocimiento

a) I, II y III
b) II, III, IV
c) I y III
d) I, III y V
e) Sólo II

40
Ejemplo B:

La sustancia transmisora dopamina se ha relacionado con enfermedades como:

1) Esquizofrenia
2) Trastorno de Pánico
3) Psicosis
4) Ansiedad
5) Depresión

La alternativa correcta es:

a) Sólo I
b) I, III, V
c) IyV
d) I, II, IV
e) III y V

3.- Preguntas de Alternativas con Contexto.

Redactar adecuadamente un contexto, requiere:

a) Exponer un caso breve, que requiere comprensión y análisis.
b) Que el contexto sirva para resolver el problema (pregunta), es decir, se necesita
estrictamente contar con la información/datos del caso. Las opciones de respuesta
deben ayudar a trabajar con la información, no ser respuesta a sólo una pregunta.
c) Problematizar la situación expuesta, para solicitar algún tipo de resolución.

Ejemplo:
Cuando era mechona y asistí a las clases de psicología general, el profesor nos dio un
ejemplo que no he podido olvidar. El docente nos aseguró que los “miradores” de la ciudad
resultaban muy románticos para las parejas, y que el mejor lugar para “pedir pololeo” era
frente al barranco. Explique este hecho utilizando sus conocimientos sobre emociones y
sentimientos:

1. El sentimiento de estar enamorado surge de la necesidad de protección frente a una

situación de peligro.
2. La activación adrenérgica ligada al temor al barranco puede ser interpretada como amor.
3. Las endorfinas activadas por el temor al barranco puede ser interpretada como amor.
4. El miedo y el amor tienen la misma dinámica neurobiológica
5. La activación emocional producto de estar cerca del barranco se asocia con la persona
que me acompaña, y es luego esta persona la que genera la activación emocional.

Identifique las opciones de respuesta correcta

a) 1 y 5
b) 2 y 3
c) 2 y 5
d) 3 y 4
e) 4 y 1

41
Consideraciones adicionales para la confección de Preguntas de Alternativas

i) Es importante considerar la relación entre preguntas simples y complejas. La relación

debe ser 1:3, donde como máximo el 33% de las alternativas debe corresponder al segundo
tipo de alternativas (dobles y complejas). Esto debido a que el nivel de dificultad y el
tiempo requerido para contestar las preguntas está adecuadamente estimado a partir de esta
proporción.

ii) Es importante que los alumnos tengan cinco alternativas de respuesta (opciones de
respuesta) donde se enuncie contenido. Si sólo se entregan tres alternativas donde aparecen
afirmaciones de contenido y luego dos alternativas donde se combinan las primeras tres, la
pregunta se simplifica y se vuelve de baja complejidad.
iii) En las pruebas, considerar como máximo, el 30% de las alternativas pueden
corresponder al tipo de alternativas dobles y complejas; el resto deben ser directas.
iv) Analizar y revisar rigurosamente los ítems que funcionan de “distractores” para que, por
un lado cumplan su función, y por el otro, no confundan excesivamente en relación a la
alternativa correcta.

v) La relación entre las alternativas que miden distintas competencias asociadas a diferente
complejidad, se debe contemplar que se espera un mayor porcentaje de ítems del tipo 2
(relacionar) y 3 (analizar) que del tipo 4 (jerarquizar) y 1 (memoria). Eso mantendría un
nivel de dificultad medio en la prueba.

vi) Es importante que el enunciado propuesto sea lo más claro posible, con el fin de no
generar ambigüedades o errores.

42
D.- Las Preguntas de Desarrollo,

Es importante diferenciar entre:

a) Preguntas “ahí mismo”, cuya respuesta se encuentra de manera explícita en las

clases, cuadernos, lecturas. Estas preguntas miden memoria, conocimiento preciso
como: secuencia de etapas, síntomas, clasificaciones.

b) Preguntas “pensar y buscar”, cuya respuesta no sólo alude a un autor o concepto,

ni responde a un título del texto. El alumno debe inferir la respuesta que ha
trabajado implícitamente durante las clases. Estas preguntas buscan la integración,
análisis y síntesis de la información.

c) Preguntas “más allá”, cuya respuesta implica relacionar el contenido con otras
asignaturas, contexto social y experiencias. El alumno debe reflexionar, integrar,
utilizar la creatividad y juicio crítico.

No existe per se una pregunta mejor que otra, la elección del tipo de pregunta depende de la
habilidad cognitiva que deseamos evaluar, características del contenido y nivel académico
de los alumnos. Puedo ocupar estos tres tipos de preguntas en bachillerato, licenciatura y
fase de título, pero se debe saber cuándo aplicarlas, cómo combinarlas y qué criterios de
desempeño se utilizarán para evaluar las respuestas de los alumnos.

Un segundo tema se refiere a las competencias que evalúa cada ítem. A continuación se
describen tipos de preguntas orientadas a evaluar habilidades de pensamiento en relación al
contenido curricular.

i) Preguntas de desarrollo que evalúan información, memoria y reconocimiento:

Ejemplos

¿En qué etapa del desarrollo se logra la permanencia de objeto?

Señala la duración estimada de la memoria ecoica en los experimentos con materia
verbal

¿Qué ley postula que las cosas que tienen una unidad física se perciben como
unidad?

¿Cuál es el neurotransmisor excitatorio más común en el cerebro es?

43
ii) Preguntas de desarrollo que requieren la capacidad de relacionar, diferenciar y comparar
información:

Ejemplos

Describe las diferencias entre atención y percepción

Diferencia el examen mental de la entrevista clínica

Compara la inteligencia cristalizada y la inteligencia fluida

iii) Preguntas de desarrollo en que el alumno tenga que analizar, aplicar y resolver una
situación breve.

Ejemplos

Pedro, de 6 años, ha mostrado ciertas dificultades para el aprendizaje del
mecanismo lector. La profesora indica que al niño le cuesta seguir instrucciones y
copiar de la pizarra lo que ella escribe. Pide una evaluación psicológica. Explica las
pruebas que aplicarías y por qué.

Un niño tiene una edad mental (EM) de 7 años y 8 meses, y una edad cronológica
de 8 años y 4 meses ¿Cuál es su cociente intelectual de desarrollo?

Considerando que la prueba de inteligencia de Weschler es normalmente
distribuida con µ= 100 y ds= 15. Si un individuo se encuentra 1ds por encima de la
media ¿Qué calificación obtuvo?

Si para Pablo resulta reforzante ver una serie de TV que dan todos los domingos y
queremos utilizar este hecho para reforzarle la realización de conductas adecuadas o
positivas, ¿qué tipo de programa de reforzamiento estamos utilizando?

iv) Preguntas de desarrollo en que el alumno tenga que demostrar un pensamiento

estratégico.

Ejemplos

Usted tiene que realizar un diagnóstico organizacional en una empresa papelera que
trabaja con 1000 empleados, de los cuales 20 tienen roles directivos. Indique los
distintos pasos a seguir para llevar a cabo este proceso.

Usted tiene que llevar a cabo un programa de condicionamiento. Explique el modo
correcto de utilizar los programas.

Usted debe llevar a cabo un estudio etnográfico en una población que está en
“toma”. Muestre los pasos a seguir en torno al trabajo a realizar.

44
E.- La Metodología de Caso

El análisis de casos es una actividad eminentemente práctica que obliga a la aplicación de

los conocimientos teóricos relacionados con una situación hipotética. Asimismo, permite el
desarrollo de algunas de las principales habilidades demandadas por el entorno laboral
actual. Su objetivo es poner en práctica los conocimientos teóricos mediante el análisis de
casos reales o simulados.

Posibles Aplicaciones

El trabajo con metodología de casos permite:

• Potenciar el autoaprendizaje ya que los alumnos deben realizar un trabajo intelectual
individual y aprender a buscar fuentes y recursos de información sobre los que
fundamentar sus aportaciones.
• Entrenar a los alumnos en la toma de decisiones, valoración y aceptación de las
opiniones de sus compañeros.
• Aplicar los conocimientos teóricos adquiridos sobre la materia para relacionarlos
con su correspondiente vertiente práctica.
• Vincular el proceso formativo al entorno laboral real mediante el análisis de
situaciones simuladas o reales.
• Adoptar una postura comprometida con un punto de vista profesional para
defenderla en un entorno con diferentes perspectivas igualmente respetables sobre el
mismo tema.

La confección de los casos también debe considerar las competencias que se desean
evaluar. Es así como se pueden identificar tres tipos de casos: elaboración de proyectos,
resolución de problemas e integración de información. A continuación se entregan ejemplos
de cada uno de ellos.

Elaboración de Proyectos

“Muchos psicólogos se han interesado en el estudio de la cognición humana, por ejemplo,

J. Piaget desarrolló la teoría epigenética donde determinó estructuras cognitivas diferentes
en las distintas etapas el desarrollo. En base a los conocimientos que ha adquirido a lo largo
de la carrera, diseñe una investigación con el objetivo de indagar sobre las características de
la cognición para las distintas edades. En su elaboración considere:
a) Postura epistemológica a la base
b) Marco Teórico Breve (máximo 1 plana)
c) Método de investigación
d) Diseño de la investigación
e) Posibles Resultados

Tienes 3 planas para plantear tu respuesta.

45
Resolución de Problemas

“Ud. está muy interesado en realizar un voluntariado en las vacaciones de verano y se

inscribe en los trabajos de verano de la UDD. La actividad que realizará es vivir durante 1
mes en una localidad rural y asistir en las necesidades del consultorio del pueblo. En la
ciudad cuentan con un psicólogo cada 15 días, así que su presencia es muy bien recibida. Al
día siguiente de su llegada, lo visita el director de una Escuela solicitando ayuda para la
evaluación de niños entre 6 y 10 años, respecto a su capacidad de aprendizaje. El objetivo
del Director es comenzar marzo con información de los alumnos sobre sus dificultades para
enviarlos al programa de reforzamiento del colegio”
a) ¿Cómo ayudaría al Director de este colegio?
b) ¿Qué tipo de evaluación realizaría?
c) ¿Qué pruebas utilizaría?
d) ¿Cómo entregaría los resultados?
e) Reflexione sobre las implicancias éticas de su labor

Tienes 3 planas para plantear tu respuesta.

Integración de Información

Horacio (31 años) es asistente social del área de bienestar del Banco VIB. Trabaja en esta
institución financiera desde que hizo su práctica profesional en ella, hace 6 años. En ese momento
decidieron contratarlo por su alta capacidad de esfuerzo, el buen manejo que tenía en la atención
directa con los distintos funcionarios, su alto nivel de compromiso, muy apegado a las normas y el
apoyo que prestaba a sus colegas, desinteresadamente.

Horacio es hijo único, aunque su madre tuvo antes, un primer hijo que se murió, cuando éste tenía
dos años. Él también se llamaba Horacio, y actualmente (si viviera) tendría 46 años.

Consulta a psicólogo clínico ya que hace 8 meses fallecieron ambos padres en un accidente
automovilístico. En la primera entrevista refiere que su jefe le consiguió la hora ya que él, aunque
se siente muy triste, no se ha tomado la licencia médica que le dio un psiquiatra debido a que
duerme tres horas diarias desde hace 4 meses. “Vine obligado… mi jefe se preocupa mucho por mí
y no quiere que enferme, bueno, igual me diagnosticaron gastritis ulcerosa… él me ve amargado,
cansado… a veces lloro escondido en el baño”.

Dice que “toda mi vida ha girado en torno a mis papás, yo nunca me fui de la casa y ahora está tan
vacía sin ellos…”. “Mi madre siempre fue una mujer enfermiza y sufría mucho por la muerte de mi
hermano. Creo que nunca me vio, yo sólo era un reflejo de lo que ella quería ver, pero yo la quise
muchísimo, ella me dio la vida”. “Mi padre era un hombre fuerte, muy trabajador, pero con poco
tiempo para apoyarla en su proceso… conmigo era distante, aunque nunca me faltó nada”.

Al ser consultado por relaciones de pareja dice “nunca he pololeado, sólo breves acercamientos,
pero estaba más ocupado de mi trabajo y de mis papás. No me hice el tiempo para armar mi familia,
no lo planifiqué, y ahora pienso que ya es tarde…”

Se describe a sí mismo como “buena persona, trabajador, formal, preocupado de los demás, puntual,
aunque por otra parte me cuesta pedir ayuda, quedo como endeudado y no me gusta, también soy un

46
poco frío, muy racional, así es que los más cercanos… que eran mis papás… (llora) no supieron
todo lo que los quería”. En el final de la entrevista el paciente mira al terapeuta y le pregunta
desesperadamente ¿qué hago ahora… toda la vida traté de agradarles y ahora no están?, y espera en
silencio. Pasan un par de minutos y se detiene en la mirada del entrevistador, quien tiene los ojos
vidriosos, y le dice a éste: “qué le pasa, lo noto triste, si quiere voy y le traigo un café ya que usted
no puede dejar sola su oficina…”

Preguntas
De acuerdo a lo descrito en el caso, realice un análisis considerando los aspectos siguientes:
1. Explique aspectos evolutivos implicados en el caso de Horacio.
2. Realice: Hipótesis diagnóstica descriptiva, incluyendo su diagnóstico diferencial.
3. Mencione y explique formas de evaluar e instrumentos más adecuados para este caso
específico.
4. En lo que queda de proceso de primeras entrevistas, ¿qué información requeriría usted para
poder realizar un pronóstico e indicación pertinente?
5. Escoja dos teorías que puedan dar cuenta de la situación planteada. Haga un análisis del aporte
de cada una y de las debilidades de estas en la comprensión de Horacio.

47
 SEPTIMA PARTE: La Función de Retroalimentación

El proceso de evaluación cumple una función de retroalimentación sobre cualquier proceso

de aprendizaje. Para que esto se logre, es necesario que el estudiante reciba información
sobre ciertas características de su desempeño que le permitan comprender su nivel y tipo de
aprendizaje. Es muy probable que la evaluación genere temor, resistencia o incomodidad
para todos los involucrados en el proceso. Sin embargo, mientras mayor claridad exista
respecto al desempeño esperado y la forma de alcanzarlo, se diluye el mito que rodea a esta
actividad.

Por estos motivos, las investigaciones enfatizan la importancia de brindar a los estudiantes
oportunidades para comparar distintos tipos de desempeños, como también, explicitarles
cuáles son los indicadores que inciden en la evaluación de un desempeño como excelente,
bueno o pobre (PREAL, 2008).

Las evaluaciones que hacemos a los alumnos cumplen la función de mostrarnos la forma en
que ellos están elaborando, construyendo y comprendiendo el conocimiento que, como
docentes, intentamos compartir con ellos. Estas pruebas nos entregan información sobre sus
procesos cognitivos como también de ciertas habilidades que los alumnos muestran para
expresar, de manera escrita, el conocimiento.

Para los alumnos, la evaluación muchas veces significa obtener una nota que los acerca o
aleja de aprobar un curso y no necesariamente son concebidas como un medio para
reconocer errores y aprender a desempeñarse mejor en estas actividades. El alumno no se
da cuenta de sus dificultades en la elaboración de la información y la apropiación que tiene
del contenido, y cuando se le entrega la posibilidad de corregir su prueba, en ocasiones su
rol se limita a buscar puntos para subir la nota.

Por estos motivos, resulta útil contar con algunas sugerencias respecto a actividades
prácticas que podríamos realizar con estas evaluaciones para convertirlas en un instrumento
de aprendizaje y desarrollo de la metacognición. A continuación se describen 5 de ellas:

1.- Una vez que tenemos corregidas las pruebas, seleccionar las preguntas de desarrollo
que considera relevantes de revisar. En cada pregunta, escoja tres respuestas de ella que
representan distintos niveles de desempeño: a) satisfactoriamente logrado, b) logrado,
c) insuficientemente logrado. Transcriba las respuestas de manera anónima.
En clases divida al curso en grupos y a cada grupo solicíteles evaluar las respuestas
transcritas, entregando una rúbrica que oriente respecto a los criterios de evaluación y las
características del desempeño esperado para cada uno de ellos.
Cada grupo puede evaluar tres respuestas para una pregunta, o una respuesta distinta para
una misma pregunta.

48
Por ejemplo, frente a la pregunta: “Formule una definición de Psicología Social. Explique
cada uno de los aspectos considerados en ésta y señale porqué esta definición asumiría
una perspectiva distinta a la psicológica y/o sociológica de las ciencias sociales, en la
descripción y observación de los fenómenos”.

A continuación se seleccionaron tres respuestas de diferente desempeño y se transcribieron

sin nombre.

Alumno A

“La psicología social estudia el comportamiento y pensamiento humano a partir de la

influencia cultural y social. La psicología social toma los conceptos de: interacción,
influencia, interdependencia y relación. Para Moscovici la Psicología Social es la ciencia
que se preocupa del conflicto entre individuo y sociedad. El objeto de estudio son los
fenómenos relacionados con la ideología y la comunicación. La ideología es definida
como un sistema de representaciones y actividades. Moscovici al ver cómo centrales en su
objeto de estudio los fenómenos relacionados con la ideología y la comunicación que al ser
elementos que se retroalimentan colectivamente de igual forma nacen internamente, pero
sin duda no podrían existir si fueran individuales como así el pensamiento, la memoria,
etc. Si lo hacen, por lo tanto, esto puede verse desde un plano más sociológico”

Alumnos B

“La definición de Moscovici de Psicología Social es que ésta sería la ciencia que estudia el
conflicto entre individuo y la sociedad. Moscovici señala el modelo terniario a través del
cual se podría estudiar a la sociedad. Los elementos que utiliza dentro de su modelo son: el
alter, el ego y el sujeto que podría ser por ejemplo un fenómeno social”

Alumno C

“La psicología social estudia la interacción entre el individuo y la sociedad. Para explicar
mejor esta relación, tomaré dos puntos de vista. El primero se refiere a la concepción de
psicología social de Moscovici el cual habla de una ciencia que estudia el conflicto
individuo y la sociedad relacionado con los fenómenos de la ideología yla comunicación
social. También se refiere como una ciencia interdisciplinaria, ciencia bisagra, la cual
tiene conexión con la psicología y sociología.
En la segunda parte, me referiré al aporte que dio al interaccionismo simbólico a la
psicología social, el cual se basa en los significados o símbolos que el hombre le da a la
interacción con la sociedad”.

49
Cada grupo analiza la respuesta de un alumno utilizando la siguiente rúbrica:

Criterios Insuficientemente Logrado Muy bien Logrado

logrado

-No define -Definición completa -Definición completa

adecuadamente -Describe algunas de -Explicitación de una
-No diferencia de las diferencias entre perspectiva diferente
manera significativa las perspectiva a la psicológica y
las perspectivas. -Describe por lo sociológica
Contenido -Explicita sólo un menos 3 aspectos -Pertinencia,
aspecto respecto al referidos a la coherencia y
objeto, campo, psicología social, ya profundidad en la
perspectiva o sea: objeto, campo, descripción del
aproximación perspectiva o objeto, campo,
metodológica de la aproximación perspectiva y
Ps. Social metodológica aproximación
- No hace referencia -No hace referencia a metodológica de la
a un autor. un autor. ps. social
-Referencia a, por lo
menos, un autor.

0 puntos 2 puntos 4 puntos

Forma -Problemas de -Redacción e hilación -Adecuada redacción,

redacción, no existe de ideas dentro del hilación y coherencia
hilación ni rango aceptable entre ideas
coherencia entre las -Algunos errores -Adecuada ortografía
ideas ortográficos
-Presenta varias
faltas de ortografía

0 puntos 1.5 puntos 3 puntos

Los alumnos deben asignar puntaje a cada respuesta y explicar la evaluación realizada.
Luego el profesor complementa la evaluación llevada a cabo por los alumnos con la que
él/ella realizó.

50
2.- Luego de revisar las pruebas, fotocopiar cada una de ellas y entregar a cada alumno una
prueba distinta a la que él realizó (sin nombre). Luego entregar la pauta o rúbrica de
corrección, explicitando los criterios de desempeño esperados y puntajes asignados a cada
pregunta. Se solicita a cada alumno revisar la prueba y entregar un Informe de un máximo
de 2 planas que retroalimente al alumno evaluado respecto a su desempeño y cómo podría
mejorar. Este informe tiene una nota.

3.- Luego de revisar las pruebas, entregar a cada alumno su prueba junto a una pauta o
rúbrica de corrección, explicitando los criterios de desempeño esperados y puntajes
asignados a cada pregunta. Solicitar a cada alumno revisar su prueba bajo las siguientes
preguntas:
a) ¿Qué fue lo que hice bien cuando obtuve un puntaje alto en una pregunta?
b) ¿Cuáles fueron mis principales errores en la prueba?
c) ¿Qué aprendo de la rúbrica?

Luego, conversar durante 5 minutos con cada uno de los alumnos sobre su evaluación.

4.- Luego de revisar las pruebas, seleccionar las preguntas que tuvieron mayor dificultad de
ser contestadas con los criterios esperados. Dividir al curso en grupos. Cada grupo recibe
una pregunta y se les pide responderla en conjunto y utilizando su material de clases. Luego
se les pide confeccionar una pauta o rúbrica de corrección, explicitando los criterios de
desempeño esperados y los puntajes asignados a cada criterio. Finalmente se les pide
comparar esa pauta con la realizada por él/la docente. Trabajar con los alumnos respecto a
las similitudes y diferencias con la rúbrica del profesor.

5.- Luego de revisar las pruebas, seleccionar las preguntas de desarrollo que considera
relevantes de revisar. En cada pregunta, escoja tres respuestas de ella que representan
distintos niveles de desempeño: a) satisfactoriamente logrado, b) logrado,
c) insuficientemente logrado. Transcriba las respuestas de manera anónima con el puntaje
entregado a cada una de ellas.
En clases divida al curso en grupos y a cada grupo solicíteles explicar porqué estas tres
respuestas tienen distinto puntaje, describiendo las características del desempeño de la
respuesta que hacen a una mejor que las otras.

Estas cinco actividades son ideas que puede realizar el profesor del curso durante la clase
en que entregará las evaluaciones. Perfectamente puede calendarizar su programa y
semestre, considerando un módulo para corrección de cada certamen. Asimismo, son
actividades que también se pueden realizar en las ayudantías del curso.

La selección de ellas dependerá de las características de su curso (número de alumnos,

clima, inicio o fin de semestre, nivel en que se encuentra el curso, habilidades de los
alumnos, etc.).

51
 OCTAVA PARTE: El trabajo con Rúbricas

a.- ¿Qué es una rúbrica?

Se puede entender la rúbrica como un instrumento de medición que tiene criterios

establecidos y estándares de desempeño por niveles y escalas, cuyo propósito es determinar
la calidad de la ejecución de los estudiantes en tareas específicas en los estudiantes (Vera
Vélez, 2008).

Las ventajas de utilizar este tipo de matriz de valoración es que permite cualificar el
desempeño de los estudiantes de una forma más objetiva y consistente. El estudiante sabe
lo que se espera de él y con qué criterios se le va a evaluar. Es importante, en este sentido,
contar con un listado de criterios específicos y fundamentales que permitan valorar los
aprendizajes y competencias de los alumnos.

Las rúbricas sirven para evaluar de una manera formal el desempeño de los alumnos al
realizar una tarea específica, en la cual se combinan aprendizajes no sólo conceptuales, sino
procedimentales y actitudinales los cuales, en muchas ocasiones presentan un alto grado de
subjetividad para quien evalúa. De acuerdo a las actividades de aprendizaje que se
pretendan evaluar, la rúbrica puede ser de dos tipos:

• comprehensiva, holística o global

• analítica.

La rúbrica comprehensiva evalúa el todo como proceso sin juzgar las partes por separado.
Se utiliza cuando pueden aceptarse pequeños errores en algunas partes del proceso, sin que
esto altere la buena calidad del producto final, y su ventaja es que el proceso de calificación
es más rápido. Por ejemplo:

Calificación Descripción

Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están
5
incluidos en la respuesta

Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están
4
incluidos en la respuesta.

Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea

3
están comprendidos en la respuesta.

Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en
2
la respuesta.

1 No comprende el problema.

0 No responde. No intentó hacer la tarea.

52
La rúbrica analítica evalúa por separado las partes del proceso o desempeño y
posteriormente suma el puntaje para obtener una calificación total. El proceso de
calificación es más lento porque se evalúan individualmente diferentes habilidades o
características, lo que requiere examinar varias veces el producto. La ventaja es que los
alumnos reciben retroalimentación en cada uno de los aspectos o características evaluadas.
Por ejemplo:
Calidad Deficiente
Indicador (1 punto)
Responsabilidad Si bien asiste a la mayoría de las
reuniones (80-90%), es común
que se retire antes o llegue
atrasado (a). Pocas veces cumple
con las tareas que se le piden y
es probable que el trabajo
realizado requiera corrección.
Creatividad Casi nunca entrega ideas y
soluciones nuevas a los
problemas.
Búsqueda y Algunas veces asiste bien
análisis de preparado a las reuniones. Sin
información embargo, casi nunca fundamenta
adecuadamente sus opiniones.
Trabajo Es capaz de adoptar distintos
Colaborativo roles (según las necesidades del
trabajo) sólo cuando se lo piden
explícitamente. Generalmente,
se muestra flexible escucha las
opiniones de los demás. Sin
embargo, en ocasiones no
trabaja sobre las sugerencias
entregadas y persiste con sus
ideas. A veces no se adapta a las
necesidades del grupo. Muy
pocas veces propone soluciones
y su crítica no suele ser
constructiva.
En ocasiones, puede generar
conflictos dentro del grupo.
Iniciativa Casi nunca se ofrece para hacer
trabajos, sino que se le tiene que
pedir explícitamente para que lo
haga. Generalmente, su trabajo
no cumple con la calidad óptima
y requiere corrección.
Aceptable
(3 puntos)
Asiste a la mayoría de las
reuniones (80-90%). Sólo en
excepcionales ocasiones se
retira antes o llega atrasado
(a). Cumple con las tareas
que se le piden, aunque
algunas veces lo realizado no
cumple con la calidad
óptima.
Algunas veces entrega ideas
y soluciones nuevas a los
problemas.
La mayor parte de las veces,
asiste bien preparado a las
reuniones. Generalmente
fundamenta sus opiniones.
Adopta distintos roles (según
las necesidades del trabajo),
es flexible, escucha las
opiniones de los demás y
trabaja sobre sus
sugerencias, se adapta a las
necesidades del grupo. A
veces, propone soluciones.
Generalmente se ofrece para
hacer trabajos. Cuando se
compromete a algo lo
cumple. A veces, lo
realizado no cumple con la
calidad óptima.
Excelente
(5 puntos)
Asiste a todas las
reuniones, permaneciendo
hasta el final. Muestra
flexibilidad respecto a los
horarios. Cumple con las
tareas que se le piden.
En las reuniones
proporciona ideas para
trabajar. Busca soluciones
novedosas a los problemas.
Intenta cosas nuevas.
Se prepara (lee y
reflexiona antes de las
reuniones), busca artículos,
textos, analiza el material,
revisa investigaciones, etc.
Entrega su opinión, rebate
con fundamento.
Adopta distintos roles
(necesarios según la etapa
de trabajo), es flexible pero
focalizada (o) en el tema,
deja las diferencias
personales fuera y evita
temas conflictivos, su
crítica es constructiva.
Propone soluciones y
trabaja sobre las
sugerencias de otros,
escucha las opiniones de
los demás, motiva la
participación, se adapta a
las necesidades del grupo.
Se ofrece para realizar
trabajos de acuerdo a sus
fortalezas y capacidades,
se compromete con el
trabajo y presenta un
producto de alta calidad.
Es creíble y confiable.
53
Para construir una rúbrica debe revisarse con cuidado y tener claro qué se va a evaluar
(unidad, contenido o aprendizaje), describir claramente los criterios de desempeño
específicos que se utilizarán y asignar un valor numérico acorde a los niveles de ejecución.
Cada nivel debe contener la descripción de los comportamientos o ejecuciones o
aprendizajes esperados. De igual forma se debe construir una escala de calidad para
calificar, estableciendo los niveles de desempeño que pueden alcanzar los estudiantes.

Un listado de los tips a considerar es:

• Revisar el contenido o la unidad que se va a estudiar.

• Determinar la actividad a evaluar (prueba, trabajo escrito, exposición)
• Identificar las características que definen un buen trabajo: indicadores según
competencias esperadas por nivel (en nuestro caso: Bachillerato, Licenciatura,
Título)
• Diseñar una escala de calidad para calificarlas, esto es, establecer los niveles de
desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de
excelente hasta pobre. Además, se debe adherir un puntaje a cada calificación.
• Describir lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que
se van a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben
permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está
trabajando.
• Revisar lo que ha plasmado en la matriz para asegurarnos de que no le falta
nada
• Practicar el modelo o matriz con algunas pruebas pilotos

Un ejemplo de rúbrica es:

Calidad/ Escala de
Indicador Calificación

(Pobre) (A medio lograr) (Excelente)

0 pto 2 ptos. 4 ptos.

Indicador 1 CRITERIO CRITERIO CRITERIO

Indicador 2 CRITERIO CRITERIO CRITERIO

54
Como docentes es importante tener en consideración que la evaluación tiene el propósito de
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, intencionando la intervención docente. En
ese sentido, una evaluación integral y coherente que trascienda la evaluación de
aprendizajes declarativos y contenidos, estará acorde al trabajo por competencias.

Las matrices de desempeño o rúbricas son instrumentos que por sus características se
adaptan a esos preceptos. La cuestión está en que el docente esté dispuesto a cambiar su
paradigma de evaluación y utilice estos insumos de manera cotidiana. La rúbrica, como
guía para la evaluación del aprendizaje de los alumnos, ha tomado fuerza en los últimos
años. Los docentes la están utilizando como parte de la enseñanza y de la evaluación,
haciendo hasta donde es posible, que participen los propios estudiantes.

Ventajas
• Puede dirigir la observación hacia comportamientos específicos y claramente
establecidos.
• Permite una forma común de comparación entre los estudiantes.
• Es conveniente para recopilar juicios de los observadores.

Desventajas
• Se eliminan los detalles de la observación.
• Puede consumir tiempo extra si requiere adiestrar a los observadores.
• Se tiende a incluir comportamientos que no pueden observarse directamente o que
constituyen categorías ambiguas.

55
 EJEMPLO DE RÚBRICAS

Examen Escrito
Malo (0 punto) Insuficiente (1 pto) Bueno (2 pts) Excelente (3 pts)

Calidad/
Indicador
- La respuesta no - La respuesta presenta - La respuesta presenta un - La respuesta presenta un hilo
presenta un hilo un hilo conductor. hilo conductor. conductor.
conductor. Es - No presenta una - Sin embargo, le falta - Comienza con una breve
desordenada e introducción ni cierre cumplir con una presentación o introducción
Comunicación
incoherente - Si bien existe introducción o con un sobre lo que se va presentar.
Escrita - Cambia de autor, teoría coherencia entre los cierre de la respuesta - Explicita claramente “desde
o paradigma sin autores y teorías que (sólo hay uno de estos dónde” está emitiendo sus
explicitar “desde presenta, no existe elementos) juicios y planteamientos.
dónde” está emitiendo alusión a la postura - Existe coherencia entre Considerando autores, teorías y
sus postulados. epistemológica que los autores y teorías que postura epistemológica
También puede ellos presentan. presente en relación a la - Finaliza con un breve cierre
presentar confusión en - Presenta algunos postura epistemológica que sintetiza lo principal sobre
estos aspectos. errores ortográficos. que ellos presentan. lo cual se ha presentado.
- No presenta una - No presenta errores - No presenta errores
introducción ni un ortográficos. ortográficos.
cierre sobre lo que se
está respondiendo
- Presenta muchos errores
ortográficos.

- La respuesta no tiene el - La respuesta tiene un - La respuesta tiene la - La respuesta tiene todo el

contenido específico
esperado (puede tener
Precisión del
otros, que no se
contenido consideraban como - No se mencionan
parte de la respuesta).
- No se mencionan los
autores, teorías,
procesos y conceptos
pertinentes.
- No existe claridad sobre
el marco teórico
utilizado para responder
a las preguntas
Habilidades de - Define los conceptos, - Define los conceptos,
Pensamiento procesos o teorías
involucradas en la
(Fase de Título)
respuesta. - Explica el fenómeno
- Esboza una explicación
del fenómeno en
estudio.
- Generaliza
excesivamente a partir
de una situación
específica o concreta - Relaciona conceptos,
esbozo del contenido mayor parte del
específico sobre el cual contenido sobre el cuál
se está preguntando. se está preguntando.
- Se enuncian algunos de
autores, teorías, los autores, teorías,
procesos y conceptos procesos y conceptos
involucrados en ella. involucrados en la
respuesta.
- Existe claridad sobre el
marco teórico utilizado
para responder las
preguntas
- Define los conceptos,
procesos o teorías que procesos o teorías que
expone. presenta.
- Entrega una explicación
ya sea a través del del fenómeno en estudio,
análisis del problema a través del análisis del
o la aplicación del problema y la
contenido a un generación de hipótesis.
fenómeno concreto - Relaciona conceptos,
(una de las dos) autores o teorías.
- Esboza una reflexión
autores o teorías. sobre el fenómeno en
estudio.
contenido específico sobre el
cual se está preguntando.
- En la respuesta aparecen todos
los autores, teorías, procesos y
conceptos involucrados en la
respuesta.
- Explicita el marco teórico en
que basan sus respuestas.
- La respuesta es capaz de
combinar aspectos generales
(de tipo introductorio) con
aspectos específicos (hallazgos
empíricos, resultados de
tratamiento, etc.
- Define adecuadamente los
conceptos, procesos o teorías
que expone.
- Entrega una explicación del
fenómeno en estudio, a través
del análisis del problema,
generación de hipótesis y la
aplicación del contenido a
fenómenos concretos.
- Establece una relación entre
conceptos, autores y las teorías
descritas.
- Presenta una mirada
evaluativa y reflexiva sobre el
fenómeno en estudio.
Esbozando una crítica
constructiva
- Si la pregunta lo amerita,
propone una solución bien
fundamentada teóricamente,
pero que también muestra una
opción que denota cierta
creatividad.
- Muestra capacidad de síntesis

56

Calidad Deficiente
Indicador (1 punto)
- El alumno se observa inseguro y
confusos en su forma de exponer.
- La exposición puede ser
monótona, como también puede
hablar tan rápido que no modula
y no se entiende.
- No mira a la comisión y repite
Claridad en la de memoria sus explicaciones.
exposición - Uso exagerado de gesticulación
- El contenido expuesto no
responde al nivel esperado según
el tema investigado y el tiempo
que ha tenido para hacerlo.
- El alumno no impresiona como
alguien que maneja y comprende
conceptualmente el tema.
- Presenta confusiones y errores
Contenido conceptuales
- En ocasiones no fundamenta
teóricamente los juicios u
opiniones entregadas.
- Lo expuesto no es relevante y no
se observa rigurosidad teórica en
la investigación del tema.
- Mucho o muy poco nivel de
detalle, lo que aburre y no facilita
la comprensión.
- Pueden exagerar en torno a lo
anecdótico, quitándole
profundidad al tema.
- Da varias explicaciones
marginales, pero no responde a la
pregunta
Examen Oral
Aceptable
(3 puntos)
- El alumno se observa seguro en su discurso,
sin embargo su vocabulario, si bien es
preciso y técnico, es también limitado.
- Ritmo, tono de voz, volumen y modulación
dentro de los rangos aceptables. Pero podría
mejorar.
- Mira de manera general y superficial a los
miembros de la comisión. Pero no establece
contacto visual. También puede pasar que se
dirige sólo a una persona dentro de la
comisión.
- La mayor parte de las veces explica con
sus palabras el contenido, pero en algunas
ocasiones (las menos) se observa recitación.
- Si bien introduce el tema, no siempre
terminan con un cierre (o viceversa) su
respuesta
- El contenido expuesto responde al nivel
esperado según el tema investigado y el
tiempo que ha tenido para hacerlo. Sin
embargo, no impresiona como experto(a) en
el tema.
- La mayor parte de las veces es capaz de
relacionar explicaciones teóricas con datos
empíricos.
- Se observa que el alumno comprende
acerca de lo que expone.
- Si bien responde lo que se pide, a veces su
respuesta se diluye y se refiere a temas
aledaños que podrían sintetizarse u omitirse.
- La mayor parte de las veces lo expuesto es
relevante y denota investigación
- El nivel de detalle, en ocasiones es
excesivo, lo que no facilita la comprensión
del fenómeno en estudio. Falta mayor
discriminación entre lo esencial y lo
accesorio.
- No se utilizan de manera satisfactoria los
ejemplos. Puede ser que falte contextualizar
la información, darle sentido. Como también
que abuse de ello.
Excelente
(5 puntos)
- El alumno se observa seguro en su discurso, utiliza
un vocabulario variado pero preciso y técnico en
relación al tema que expone.
- Presenta claridad en lo que expone.
- Habla a un ritmo que permite comprender lo que
expone, tono de voz alto, modula bien.
- Mira a la comisión cuando expone, establece
contacto visual, explica el contenido utilizando sus
palabras y no recitando información.
-Para interesar a la comisión introducen el tema y
entrega un cierre de él cuando termina.
- Hace uso de lo no verbal (gestos, énfasis).
- El contenido expuesto responde al nivel esperado
según el tema investigado y el tiempo que ha tenido
para hacerlo. Impresiona como experto(a) en el
tema.
- Es capaz de relacionar explicaciones teóricas con
datos empíricos.
- Presenta comprensión de lo que expone, no se
confunde ni presenta errores conceptuales.
-Responde las preguntas de manera atingente.
- Lo expuesto es lo más relevante del tema y denota
investigación (no se exponen aspectos del sentido
común, es decir, la información que todos
manejan). Lo dicho está fundamentado
teóricamente.
- El nivel de detalle es moderado y facilita la
comprensión del fenómeno en estudio.
57
b.- La Evaluación Alternativa

Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como
evaluación alternativa. Ésta se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden
usarse dentro del contexto de la enseñanza e incorporarse a las actividades diarias del aula
(Hamayan, 1995). Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa lo que se
pretende con este tipo de evaluación es, principalmente, recopilar evidencia acerca de la
forma en que los estudiantes procesan y llevan a cabo tareas reales sobre un tema particular.
(Huerta, 1995).

A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:

• Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de
comparar a los estudiantes entre sí.
• Enfatizar los aspectos fuertes de los estudiantes en lugar de sus debilidades.
• Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias
culturales y educativas y los niveles de estudio.

A continuación, se describirán tres tipos de evaluación alternativa: técnica de observación,

lista de cotejo y escala de rango o categoría.

Técnicas de Observación

La observación es un proceso por el cual se puede describir el comportamiento de un

alumno o de un grupo en particular. Los elementos considerados en dicha descripción son
interpretados por el evaluador de acuerdo con ciertos criterios determinados
anticipadamente.

La observación nos permite obtener datos que pueden registrarse en situaciones naturales o
en situaciones intencionalmente diseñadas para observar lo que quiere observarse. Por
medio de la observación pueden evaluarse, en forma integral, aspectos del proceso de
aprendizaje y resultados del mismo referentes a conocimientos, habilidades, actitudes y
valores en diferentes situaciones. Sin embargo, la observación se utiliza con más frecuencia
en la evaluación de contenidos de tipo procedimental y actitudinal.

Las actitudes pueden inferirse a partir de las respuestas de los sujetos ante un objeto,
persona o situación. Las respuestas pueden ser verbales o comportamientos manifiestos. El
lenguaje y las acciones manifiestas son las herramientas con que se cuenta para poder
acceder a las actitudes de los demás y evaluarlas. Por lo tanto, la posición del profesor en el
aula o en el resto de la escuela le permiten utilizar la observación para evaluar el cambio
actitudinal.

58
Lista de comprobación o de cotejo

La lista de cotejo es una técnica de evaluación de una observación que permite a los
docentes identificar comportamientos con respecto a actitudes, habilidades y contenidos de
asignaturas específicas. Los indicadores de los comportamientos que pretendan observarse
deben ser enlistados; en la hoja de registro de las observaciones debe incluirse el juicio que
permitirá la evaluación de lo observado.

Es importante agregar en la hoja de registro el tiempo durante el cual se llevó a cabo la

observación: una semana, un mes, un año semestre, o durante una actividad en particular.

Según Costa (1998), la lista debe reflejar las fortalezas y debilidades de los alumnos y
promocionar una definición de metas, de tal manera que los resultados de la observación
permitan al docente preparar y desarrollar estrategias para ayudar a los alumnos a
desarrollar sus habilidades. El mismo autor menciona algunos de los comportamientos que
el observador debe calificar con la siguiente escala:

1 = Sí 2 = No

Un ejemplo de comportamientos a observar son:

1. Sigue tratando; no se da fácilmente por vencido.

2. Maneja su impulsividad. Piensa más.
3. Piensa antes de contestar una pregunta.
4. Escucha a otras personas con comprensión y empatía.
5. Planea varias maneras de resolver un problema.
6. Utiliza los conocimientos previos en situaciones nuevas.

Recomendaciones para la elaboración

• Identificar cada uno de los comportamientos a ser observados y hacer lista de ellos.
• Ordenar los comportamientos en la secuencia que se espera que ocurran, si es
importante.
• Tener un procedimiento simple para marcar lo observado.

Ventajas
• Puede recopilarse mucha información rápida y fácilmente.
• Es fácil observar y llenar de inmediato la lista.
• Se puede documentar la ejecución de cada estudiante.
• Permite enfocarse en el comportamiento.
• Permite un registro detallado de la ejecución del estudiante, el cual muestra su
progreso a través del tiempo.

Desventajas
• Sólo presenta dos opciones para cada comportamiento observado: presente o
ausente, por lo que conlleva a una decisión forzada.
• Es difícil resumir la ejecución del estudiante en una puntuación.

59
Escala de Rango o Categoría

Las escalas de rango son un tipo de escalas que sirven para indicar el grado en el cual está
presente una determinada característica que va a observarse o a juzgarse. En un proceso de
observación, las escalas de rango pueden ser útiles para:

• Valorar comportamientos específicos y claramente definidos.

• Comparar los mismos grupos de características en dos estudiantes.
• Comparar los propios juicios de los observadores.
• En este procedimiento debe haber una escala independiente para cada característica,
actitud o comportamiento que se desee medir.
• Recomendaciones para la elaboración
• Preparar una lista con los componentes o características importantes del
comportamiento
• a observar.
• Seleccionar el tipo de escala con categorías para indicar el grado en el cual el
comportamiento está presente.
• Incluir instrucciones adecuadas para asignar las categorías de la escala.
• Incluir un lugar para comentarios.

Ventajas
• Puede dirigir la observación hacia comportamientos específicos y claramente
establecidos.
• Permite una forma común de comparación entre los estudiantes.
• Es conveniente para recopilar juicios de los observadores.

Desventajas
• Se eliminan los detalles de la observación.
• Puede consumir tiempo extra si requiere adiestrar a los observadores.
• Se tiende a incluir comportamientos que no pueden observarse directamente o que
constituyen categorías ambiguas.

Ejemplo: Habilidad para participar en el trabajo como un equipo

Elija el grado de participación que mejor describe a la persona observada, de acuerdo con
las siguientes posibilidades:

1. Participa con sus compañeros y se acerca a ellos para ofrecerles información.

2. Podría participar más, pero se arrepiente algunas veces cuando lo intenta, aun estando
dentro del grupo.
3. Participa sólo cuando le preguntan y se encuentra cerca del grupo.
4. Casi no participa y en la primera oportunidad se aleja del grupo.
5. El estudiante no se junta con nadie, aunque lo llamen.

60
 LO QUE NUNCA DEBEMOS OLVIDAR

1.- PRIMERO: Identificar la/s competencias a evaluar. Considerar que las competencias
sean:
a) Comprensibles
b) Evaluables
c) Pertinentes para la formación profesional en esa disciplina
d) Relevantes para el quehacer profesional

2.- SEGUNDO: Seleccionar la/s competencias a evaluar. Considerar que para la evaluación
de competencias debe:
a) Jerarquizarlas
b) Secuenciarlas
c) Discriminar lo esencial de lo accesorio

Para realizar esta selección, piense en:

- ¿Para qué es necesario que aprendan esto?
- ¿Corresponde al ciclo en que se encuentran?
- ¿En qué ámbito de la vida laboral utilizarán estos aprendizajes?
- ¿Qué experiencias profesionales utilizan estas competencias?
- ¿Existe la oportunidad de evaluar esa competencia?

3.- TERCERO: ¿Cómo lo enseño?

a) Problematizar los contenidos
b) Utilización de incidentes críticos (problemas prototípicos que el alumno tendría
que resolver el ámbito laboral con estas competencias).
c) Utilización de Metodologías de Caso, Ejercicios de Simulación, Vistas a
Terreno Pasantías, Debates
d) Utilizar el diálogo y la narración.
e) Relacionar los contenidos con el mundo real y el mundo del trabajo
f) Relacionar lo nuevo con lo que ya sabe.

4.- CUARTO: ¿Cómo lo evalúo?

a) Escoger una técnica de evaluación coherente con la metodología de enseñanza
b) Considerar el nivel en que se imparte la asignatura
c) Considerar que la técnica de evaluación sea coherente con la competencia a
evaluar y la habilidad cognitiva a la base de ella.
d) Diseñar la evaluación con distintos ítems
e) Establecer criterios de desempeño y calificación
f) Informar criterios de evaluación antes de la aplicación del instrumento.
g) Corregir y retroalimentar, mostrando cómo mejorar el desempeño.

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 Reflexiones Finales

El trabajo realizado en este documento pretende orientar la labor del docente universitario,
en el entendido de promover la permanente reflexión sobre el trabajo que realizamos en
educación superior. Si bien, este manual entrega lineamientos inspirados en el Modelo de
Competencias, esto no significa que los procesos de enseñanza- aprendizaje se inscriban
mecánicamente, sin previo análisis y estudio de las razones y beneficios de incorporar esta
mirada. Se espera por el contrario, que la docencia se enmarque en la necesidad de cumplir
ciertos perfiles de egreso considerando competencias genéricas y específicas, siendo el
docente activo en la búsqueda de las mejores estrategias para alcanzar aprendizajes
significativos en los estudiantes.

Aprender no es sinónimo de memorizar y acumular información y datos. Aprender se

entiende como el desarrollo de los criterios necesarios para comprender profundamente los
contenidos y desplegar las habilidades requeridas para aplicar esos conocimientos en la
realidad profesional solucionando problemas.

Tomasello (1993; 2008), estudió durante años el aprendizaje en animales superiores como
los chimpancés para indagar sobre las similitudes y diferencias con los seres humanos.
Junto a un grupo de investigadores convivieron en la jungla con estos primates, y
observaron cómo los monos imitaban el acto de lavar platos en un río utilizando gestos y
conductas idénticas a los seres humanos. Sin embargo, a pesar de emplear conductas
iguales a las emitidas por los humanos, existían diferencias que no resultaban evidentes a
simple vista. Los chimpancés no lavaban los platos para limpiarlos; ellos emulaban
perfectamente la conducta pero no lograban el objetivo central de ella. Los chimpancés
dejaban la loza sucia.

Al parecer, imitar una conducta no implica, necesariamente, haberla aprendido aún cuando
la conducta sea compleja y la imitación perfecta. En rigor, para aprender algo no sólo se
debe observar y repetir la conducta manifiesta hasta lograr maestría en ella sino que
también se necesita tener acceso al sentido social (y psicológico) que esa conducta tiene
para el sujeto que la ejecuta. En otras palabras, requiere compartir la subjetividad del
modelo.

Lo interesante es que la imitación no sólo se refiere a conductas ligadas a la corporalidad,

también se pueden emular conductas discursivas, es decir: repetir frases, definiciones,
explicaciones y conclusiones tal y como son expuestas por otro. Basta con repetir y
memorizar un conjunto de palabras con cierto ritmo y secuencia para que cueste distinguir
el nivel de comprensión y elaboración personal que se tiene de ellas. Pero, hay algo que el
sólo hecho de emular no logra y sí lo hace el comprender. Esa diferencia radica en la
apropiación que se hace de aquello que se aprende y cómo la incorporación de ese
conocimiento modifica la forma de pensar y también la propia identidad, cambiando
automáticamente la manera en que se vuelve a acceder e incorporar nueva información.
Este proceso de cambio resulta revitalizador e intrínsecamente motivador para el aprendiz.
¿Cómo se accede a ese sentido psicológico o a esta subjetividad antes nombrada?. Hay
autores que ya se han referido a este proceso. Vygotski (1935/1979) hizo hincapié en el

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desarrollo del pensamiento de orden superior a través de la interacción dialógica con otros.
Es decir, este autor pone en relieve el hecho que el diálogo es un proceso a través del cual
se comparten puntos de vista, se negocian significados, se establecen consensos sobre el
sentido de palabras y acciones, construyéndose “en vivo” un nuevo conocimiento. Los
dialogantes son activos en esta construcción, incorporando no sólo el resultado de la
conversación, sino el proceso de discusión-reflexión llevado a cabo para llegar a esa
conclusión. Justamente este proceso es el que nos hace avanzar en nuestra comprensión del
tema, constituyéndose en un momento de lucidez o insight que permite aprender algo nuevo
que anteriormente no habíamos podido procesar de la misma forma. El lenguaje oral y la
conversación con otros tienen propiedades que permiten lograr un aprendizaje que va más
allá de la imitación de una conducta discursiva particular.

Anette Karmiloff-Smith (1997) explica esta función del lenguaje oral en su Modelo RR
(Redescripción Representacional) referido a cómo los seres humanos logramos un
verdadero aprendizaje. Esta investigadora señala que el “real” aprendizaje sólo existe
cuando logramos hacer explícito aquello que hemos incorporado inicialmente en un nivel
implícito. Cuando nos enfrentamos a la necesidad de comprender algo, normalmente vamos
asimilando de manera aislada las partes de la nueva información. Podemos nombrarlas,
definirlas e incluso establecer alguna asociación entre ellas; sin embargo, cuando nos
enfrentan al desafío de explicar la relación entre ellas, utilizar estas partes para resolver un
problema o integrarlas para llegar a algo nuevo, es posible que nos equivoquemos en más
de alguna oportunidad.

Si bien, esto podría interpretarse como falta de estudio o el no logro del objetivo de un
curso, para algunos autores esta conclusión no es plenamente correcta. El proceso de
aprender implica en un principio, que la forma de entender algo nuevo puede ser errática y
superficial. No obstante, si tenemos instancias para encontrarnos nuevamente con ese
contenido y practicar, conversar, discutir, compartir con otros nuestras compresiones del
tema, es muy probable que el aprendizaje se vaya consolidando y tomando una cualidad
distinta. Lo relevante es brindar estos espacios de práctica y conversación durante el
proceso de aprender y no sólo destinarlos a las instancias de evaluación. Si no se ha tenido
experiencia previa en estas actividades, probablemente no se logrará rendir bien en el
examen final.

Sabemos que el pensamiento tiene un carácter evolutivo, es decir, sigue activamente

moviéndose en cada uno de nosotros después que hemos terminado alguna conversación
con otro/s (Valsiner, 2000). Es por esto que cuándo retomamos una conversación, el punto
de partida no es exactamente donde la terminamos, a pesar de no conversar con nadie más
el tema. Individualmente seguimos conectando ideas, atado cabos sueltos y comprendiendo
nuestras emociones asociadas, lo que hace que volver a conversar con otro (que ha llevado
a cabo individualmente procesos similares mientras no ha estado con nosotros) nos haga
darnos cuenta que los acuerdos o desacuerdos existentes anteriormente, no son ahora
exactamente los mismos. Esto no implica un retroceso, por el contrario implica que el tema
es importante para nosotros y estamos llevando a cabo un proceso comprensivo de él.

Lo importante de dialogar es compartir un proceso de discusión y reflexión que de cuenta

tanto de análisis de contenido como también del interés personal sobre el tema. No sólo el

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resultado de ese proceso. Pero tiendo a pensar que en nuestras conversaciones (en especial
aquellas que tienen fines formativos) solemos trasmitir más bien conclusiones, resultados,
juicios, definiciones ya consolidadas y que no nos permitimos pensar junto a otro, distintas
posibilidades o por lo menos profundizar en las raíces, connotaciones sociales y personales
de nuestros pensamientos.

Una imagen que podría simbolizar esta hipótesis es la figura de un iceberg. Lo que
compartimos con un aprendiz es lo observable sobre el agua de este hielo gigante que
representa sólo 1/8 de lo existente (lo que siempre llamamos la “punta del iceberg”). No
mostramos lo que está bajo el agua y que muy probablemente el alumno no lo observará
por sí solo. Normalmente, no compartimos con los alumnos los 7/8 restantes que
corresponde a las tensiones, discusiones, cambios, polémicas, reflexiones y análisis que
dieron origen al conocimiento. Es decir, no les mostramos el porqué (surgió la teoría,
concepto, movimiento) y sólo les permitimos mirar el qué (dijo el autor o la teoría).
Paradójicamente, le quitamos al conocimiento la vida y la riqueza que lo generó; en otras
palabras, le quitamos su componente psicológico. Cristalizamos y momificamos ese
conocimiento, trasmitiendo sólo ese pedacito de información, en virtud del poco tiempo que
tenemos para ver todos los contenidos (del programa o tema). Cuando ocurre esto, se
desvitaliza el proceso de aprender, es posible que también disminuya el interés y
motivación de los estudiantes, y de paso, nos aburrimos bastante más nosotros como
docentes. Por otro lado, no se facilita la comprensión sino se potencia la imitación
(recitación) superficial de la información, ya que cuesta aprender profundamente algo que
carece de sentido psicológico. Expongo dos argumentos para avalar esta opinión.

El primero se refiere a que el lenguaje tiene un pecado original: su simbolismo o

abstracción. Creemos que nos entendemos porque hablamos un mismo idioma o
pertenecemos a una misma comunidad científica, social, política o regional. No es tan así.
Podemos utilizar palabras como: madurez, cognición o representación, y nada asegura que
tengamos una comprensión similar de estos conceptos. Si sólo conversamos abstractamente
sobre algo, nos alejamos de la realidad y del acuerdo semántico que tenemos de esas
palabras. Vygotski planteaba que todo concepto científico tenía que surgir de un concepto
cotidiano, sólo eso permitía compartir un significado común entre todos. Entonces, es
necesario conversar porque en nuestros diálogos estos conceptos abstractos van asociados
naturalmente a otras palabras y ejemplos, que lograr contextualizar aquello que no tiene
significado concreto. De esta forma, disminuye la probabilidad de errores conceptuales en
los alumnos.

El segundo argumento se refiere al significado de la palabra mediación. Cuando Vygotski o

Feuerstein describen el proceso de andamiaje o mediación, justamente se refieren a la
donación que el profesor hace del proceso de construcción del conocimiento. El
aprendizaje (o apropiación) de ese proceso puede ser logrado, por ejemplo, a través de un
diálogo que busque recabar cómo el aprendiz va, momento a momento, reformulado
supuestos, enriqueciendo conceptos y creando argumentos distintos a los que ya poseía. La
vivencia obtenida por el alumno al participar (u observar a otro) en un diálogo de esta
naturaleza, le permite incorporar una metodología de análisis que lo faculta de una nueva
autonomía, concediéndole la posibilidad de ser protagonista en la construcción del

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conocimiento porque se le entregan las herramientas para seguir aprendiendo. Esto facilita
que el alumno, efectivamente, aprenda a aprender.

Si bien resulta necesario dar un espacio a la conversación profesor-alumno cuando se

explica algo nuevo, no intento hacer una apología radical e indiscriminada sobre la
relevancia de la conversación en los procesos de aprendizaje. No siempre es útil y
beneficioso para el alumno que una estrategia se utilice sin un debido análisis de su
necesidad, del contenido a enseñar y la habilidad del docente para desarrollarla. En este
sentido, también puede ser posible conseguir efectos similares si logramos enriquecer
nuestros monólogos (o exposiciones) para que éstos muestren descriptivamente procesos
dialécticos propios del proceso dialógico. Es decir, la clase expositiva, magistral o
catedrática es absolutamente enriquecedora cognitivamente cuando logra construir
conocimiento a través de la incorporación de distintas visiones sobre un tema.

El objetivo es invitar a una reflexión. Evidentemente estamos en una época donde, a nivel
mundial, no se valora el tiempo para conversar, pensar o discutir. Vivimos con mil tareas
pendientes, con poco tiempo para estar con nuestras familias e hijos; generalmente nos
sentimos cansados y estresados. En este contexto, la respuesta rápida y el disfrute
inmediato es bastante más requerido y motivante. Sin embargo, al pertenecer al ámbito de
la educación, tener contacto permanente con jóvenes y formar parte, aunque sea
indirectamente, de la arquitectura de las futuras generaciones, considero importante que nos
detengamos un poco en nuestro rol y la responsabilidad social implícitamente asociada a él.
No porque habitemos un país con las características antes mencionadas significa que
estamos destinados a perpetuar esa imagen de sociedad por el resto de los días.

¿Cuál es el valor agregado que entregamos a un alumno por sobre un buen texto,
imagen o película?. A mi parecer, la distinción la hace nuestra capacidad de elaborar,
analizar y reflexionar. Es por esto que, sobre aquellos temas en los que el alumno
probablemente no obtendrá una comprensión significativa y profunda (leyendo o
estudiando) debería versar el eje de nuestras clases y las instancias de diálogo con ellos.

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