Especialización en Educación y Derechos Humanos

SEMINARIO LA GUÍA FEDERAL DE ORIENTACIONES. LA

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN SITUACIONES
COMPLEJAS EN LAS ESCUELAS

Clase 1: El derecho a la educación, intervención

institucional

Primera parte
¡Hola a todos y a todas! Bienvenidos a la
primera clase del Seminario de Orientaciones
sobre la Guía Federal, seminario temático II.
Para comenzar nuestro recorrido y a modo
de repaso sobre algunas ideas ya trabajadas
en otros módulos. En un primer momento,
vamos a poner el foco en la concepción de la
Educación como Derecho y los procesos de
inclusión que ello supone partiendo de un
enfoque sociohistórico y sociocultural.
“Día tras día se abre la esperanza
de que tenga cada uno un lugar. (…)
Todos canten, todos griten, todos
vivan.
Éstos son tiempos de pensar que
cada día somos más.”
León Gieco. Cada día somos más

Luego vamos a reflexionar acerca del lugar de la escuela como productora de

subjetividad y la intervención educativa. Por último, en el marco de las
transformaciones sociales de nuestra época, pensaremos juntos sobre la dimensión
de lo generacional en la vida escolar, esto es, en los vínculos intergeneracionales y la
construcción de una autoridad democrática.

Una mirada crítica sobre nuestro tiempo... con un horizonte

utópico
Para comenzar, nos situamos en ciertos aportes de una mirada sociológica de matriz
crítica que nos permitirá comprender los cambios de las sociedades en las que
vivimos. Zygmunt Bauman, promotor del concepto de modernidad líquida, refiere a
las metáforas de liquidez y fluidez para entender la fase actual de la historia de la
modernidad, donde la educación requiere de nuevos modelos para formar sujetos con
capacidades para sobrevivir y surfear en estas aguas turbulentas1.

Los sujetos, tal como plantea Bauman, estamos atravesados por las transformaciones
estructurales de nuestro tiempo; entendiendo que los cambios siempre son de largo

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plazo. Carina Kaplan en esta conferencia nos invita a recorrer, entonces, tres
metáforas, a partir de obras de teóricos sociales muy potentes, que retratan las
relaciones entre las transformaciones sociales y la constitución de subjetividad, desde
una perspectiva regional y Latinoamericana2.

www.youtube.com/watch?v=k_dwY6yS918&feature=youtu.be

Haciendo un poco de historia...

Habiendo caracterizado brevemente a las sociedades contemporáneas y las
implicancias sobre la subjetividad, la perspectiva de derechos que sostendremos se
sitúa como un aporte potente para pensar hacia dónde queremos ir. Los derechos, de
hecho, se conquistan, son un territorio de lucha simbólica y de disputa de sentidos
por la sociedad que deseamos.

Teniendo como marco la Convención Internacional sobre los

Derechos del Niño, aprobada en 1989, se pone en ejercicio en el
ámbito nacional la Ley N° 26.061 de Protección integral de los derechos
de las niñas, niños y adolescentes sancionada por el Congreso de la
Nación en el año 2005. Esta ley establece que todos los niños/as y
adolescentes deben gozar del derecho a:

• La vida
• La educación
• La dignidad y a la integridad
personal • La no discriminación por estado de
embarazo, maternidad o paternidad
• La vida privada e intimidad
familiar • La libertad, al deporte y el juego
recreativo, al medio ambiente
• La identidad
• La libre asociación
• La documentación
• Opinar y ser oído
• La salud

Les proponemos a continuación tres recursos audiovisuales que recrean estos

derechos. En primer lugar, del Canal Pakapaka, podemos observar al personaje
Zamba, de gran aceptación en el público infantil, quien se pregunta acerca de los
derechos del niño. Luego, pueden gozar de una bella recreación en una producción
de UNICEF; y por último, apreciar un tema musical con el que nos seduce Rubén
Rada. Tres propuestas que se encuentran en un mismo objetivo: acercarnos hacia los
derechos y promover su difusión e internalización.

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Zamba-Canal Pakapaka

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=B38r2mxER1c

Cortos de UNICEF

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=skw9FQcPkfY&feature=youtu.be

Interpretación de Rubén Rada

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=Ee63lQeUYZ0

¿Siempre fue así?

Es importante reflexionar juntos sobre el cambio de posicionamiento que supuso la
Ley N° 26.061, la cual derogó a la N° 10.903, más conocida como Ley Agote4.

Hace más de cien años cuando se sancionó esta ley, los niños que vendían periódicos
o que limpiaban zapatos, por su contacto con la calle, eran considerados como objeto
de tutela por parte del Estado por considerarse que se encontraban en “riesgo moral
o material” (ley 10.903 art 21°).

A partir de la ley se van configurando dos infancias: la de los niños pertenecientes a

una familia “legítima” con educación y visualizados como Sujetos de Derecho y el
Estado como garante de esos derechos; y la de los “menores”, relacionados estos con
la carencia de familia, falta de recursos o desamparo.

Todo niño por fuera de lo que la sociedad de ese momento consideraba como normal,
era potencialmente una amenaza y corría riesgo de convertirse en un delincuente.
Las marcas de origen social determinaban inexorablemente el porvenir, o al menos
lo acotaban a ciertos futuros posibles, y por lo tanto invalidaban otros superadores
de la condición inicial.

Como resultado de estas políticas, todos los “menores”, es decir, los que estaban en
la calle, los que habían cometido alguna infracción, los que tenían problemas de
adicciones o habían sido víctimas de abusos sexuales, los que habían sufrido violencia
por parte de sus familias, debían ser institucionalizados. Es el momento de las
“repúblicas de los menores”, instituciones que contaban en su interior con escuela,
hospital, iglesia, talleres de oficios, fábricas de alimentos. Lo que fuera necesario para
que los menores no vieran la calle antes de convertirse en adultos educados. Es decir,
en adultos obreros. Porque en esas instituciones no había escuela secundaria ni
mucho menos universidades. Sólo educación básica y oficios.

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Si bien podemos creer que este escenario pertenece a un remoto tiempo pasado, es
necesario señalar que hasta hace 10 años, era este el marco legal que albergaba a
los niños y jóvenes de nuestro país.

Para profundizar...

Los invitamos a leer un artículo que relata la sanción de la Ley Agote, el contexto
de esa época y las concepciones del médico que imaginó un mundo en el que los
“menores” no pusieran en peligro la vida de los “niños” considerados como
normales.

¿Cómo matar al Dr. Luis Agote?

La ley del Patronato de la Infancia fue sancionada en 1919. Se la conoce por el

nombre de su mentor, el doctor Luis Agote. Como la Ley de Residencia, fue un
texto defensivo que redactó la oligarquía para combatir un peligro que a partir de
entonces tuvo un nombre: los menores.

Texto completo disponible en: http://revistalagranada.com.ar/como-matar-al-dr-

luis-agote/

Quiere decir entonces que las infancias no recibieron históricamente el mismo trato
ni la igualdad de derechos fue siempre un valor. De allí que la conquista de
derechos implica, junto con las nuevas normativas y políticas de los derechos, todo
un cambio cultural. El cambio de paradigma involucra poner en cuestión ciertas
creencias y palabras a que nominaron a la infancia y la juventud marginal no hasta
hace mucho.

La murga uruguaya como expresión artística con fuerte crítica social, con humor e
ironía, pone en evidencia en el video que les invitamos a disfrutar, la distinción en la
denominación de las infancias utilizando las categorías de “menores” o “niños”5.

Aunque ya la conocen porque la han disfrutado en otro módulo, es una buena

oportunidad para volver a escucharla y analizarla a la luz de los conceptos que
estamos aprendiendo.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=8CVwBvq5_Ek

Profundizando la discusión acerca del cambio paradigmático en las concepciones de

infancias y juventudes que queremos sostener, mencionemos que la ley de Infancia
que se sanciona en el año 2005 prohíbe judicializar las situaciones de pobreza. No se
debe ya institucionalizar a un niño por tener sus derechos vulnerados. El Estado debe
garantizar el cumplimiento efectivo de los derechos de los niños y existe en general
un consenso sobre la no institucionalización de niños por situaciones de pobreza.

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Sin embargo, es preciso reconocer que aún persisten ciertas miradas conservadoras
o excluyentes. De hecho, los niños que hoy cometen un delito –que no pierden su
condición de niños- son arena de muchas polémicas. Concretamente, a más de treinta
años de democracia, no se ha podido sancionar una ley de Responsabilidad Penal
Juvenil, y se sigue aplicando la ley 22278 –y las provinciales que van en la misma
dirección- creadas por la última dictadura cívico militar que sufrimos.

Para reflexionar...

Nos parece interesante compartir con ustedes una nota en primera persona de Raquel
Robles, sobre uno de los casos más mediático de los últimos 20 años, el del
asesinato del joven Axel Blumberg.

Luego de leerla, los convocamos a pensar los siguientes interrogantes ¿Qué

implica para un docente tener la posibilidad de zurzir la trama social? ¿Cúal es la
finalidad de la sanción que plantea la autora? ¿Porqué la considera como algo a lo
que no podemos renunciar? ¿Que acciones que llevamos a cabo en la escuela no
hacen más que reforzar el pensamiento binario entre desresponsabilidad-castigo?
¿Cúal es la alternativa que podemos construir?

Siguiendo nuestro encuadre que pone en discusión los modelos y concepciones

tradicionales acerca de las infancias y juventudes despojados de sus derechos, nos
preguntamos: ¿Cómo es la experiencia infantil y juvenil en las instituciones de
encierro como la cárcel, el manicomio, los Institutos de menores de nuestra
sociedad?, ¿Cómo es trabajar con toda la comunidad? Se nos hace imprescindible
reconocer la complejidad para no aplastarla con respuestas simplistas y explorar
terrenos hasta ahora no recorridos.

Necesitamos pensar y recuperar la dimensión política y utópica de la educación y de

los derechos desde una perspectiva crítica. Les proponemos escuchar a Eduardo
Galeano, autor del ya clásico libro “Las venas abiertas de América Latina” (1971) en
el que analiza la historia de América Latina desde la Colonización europea hasta el
presente, relatando los saqueos de los imperios coloniales y los estados imperialistas.
Incluyendo los despojos a las infancias y las juventudes. Luego escuchar el discurso
de una niña que reclama a los líderes de los estados por el derecho a vivir en un
mundo mejor.

Recita Galeano:

El 3 de junio de 1992 una niña de 12 años llamada Severn Suzuki participó en la

Conferencia de Medioambiente y Desarrollo "The Earth Summit" celebrada por la ONU

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en Río de Janeiro. Un llamado a los grandes para que hagamos lo que en toda
comunidad nos corresponde: hacernos responsables de construir un mundo que aloje
y proteja a las nuevas generaciones6.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=Hhciwpc2yx0

Recuperamos una cita de Hannah Arendt que expresa, con mucha claridad, cuál es el
desafío al que nos enfrentamos los adultos:

"La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para
asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la
renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable. También
mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no
arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, no quitarles de las manos
la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante
como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común"7.

La educación como Derecho

Como hemos planteado, existen infancias y juventudes en plural. Esta diferenciación
de experiencias sociales, se vinculan a las formas de desigualdad y a los procesos de
exclusión.

Tradicionalmente el discurso sobre la inclusión al que se refería la escuela moderna

era el de la homogenización; en el cual se legitimaban las diferencias en las
trayectorias sociales y educativas8, sea por “determinismo genético” o por la
naturalización de ciertos prejuicios, justificando así la desigualdad en el rendimiento
escolar y la permanencia de los alumnos en la escuela.

Carina Kaplan9, a lo largo de sus trabajos, ha demostrado cómo la institución

educativa se convirtió entonces en el lugar por excelencia para la difusión de la
ideología meritocrática o de los talentos naturales; ideología que justifica la
distribución de los individuos en la sociedad a partir de “dones naturales” y se
conforma como un dispositivo fundamental de estratificación de los sujetos en la
sociedad. En varios discursos se asocia la pobreza con la falta de inteligencia (una
suerte de racismo de la inteligencia); éstos han sido instrumentos con los que las
sociedades han legitimado la desigualdad social y educativa.

Estos mecanismos de exclusión y marginación que históricamente se han manifestado

al interior de la escuela y que han tendido a clasificar a los alumnos, generaron la
construcción de trayectorias educativas diferenciales según el origen social. Dichos
mecanismos de exclusión son puestos hoy en tensión por las leyes educativas
vigentes y las políticas educativas que el Estado Nacional y los Estados provinciales
implementan para sus instituciones educativas considerando a la Educación como un
derecho social, sin distinción.

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Quienes trabajamos en escuelas, quienes formamos parte del sistema educativo,

sabemos que esta extensión de múltiples y plurales derechos ha tocado la fibra de
las instituciones educativas. Esto, entre otras cosas, nos invita a caminar juntos hacia
un cambio de paradigma, a revisar nuestros supuestos y nuestras prácticas (como
educadores y también como estudiantes).

Ningún cambio de miradas, de paradigmas, se transita sin conflictos, sin

contradicciones, sin discusión, pero tampoco sin decisión política, sin construcción
colectiva, sin la voluntad de buscar obstinadamente la forma de recorrer ese camino.
Allí donde surgen conflictos proponemos construir respuestas poniéndole palabras,
entre los estudiantes, los educadores y entre las generaciones que compartimos la
vida cotidiana de la escuela. La inclusión nos acerca, nos pone de cara al otro, nos
invita a comprenderlo como semejante, nuestro trabajo en las escuelas, nuestro gran
desafío es que ese acercamiento se convierta en “encuentro”. Pensar en la escuela
como lugar de “encuentro” es hacer de la escuela un lugar que promueve la
participación y donde se ejerce una autoridad democrática que posibilita el diálogo y
la circulación de la palabra”.

Por ello les proponemos ampliar nuestras preguntas, re-visitar los problemas que
surgen en la escuela y por lo tanto desarrollar intervenciones pedagógicas en un
horizonte de inclusión y justicia escolar.

Segunda parte
"La educación sobre el conflicto constituye una parte esencial de la educación en la
paz y debe ser materia de interés para todos los educadores, tanto en la esfera de
la educación formal como en la informal. Posee consecuencias para una
escolarización agradable y eficaz, para el desarrollo de relaciones comunitarias
armoniosas basadas (…) en un compromiso con la justicia social, y para la meta a
largo plazo de unas relaciones internacionales pacíficas en donde ya no se considere
la guerra como un medio aceptable de solución de una disputa.”

Jen Burnley. Conflicto

¿Qué significa intervenir pedagógicamente?

¡Hola a todos y a todas! Para cerrar esta clase les proponemos reflexionar acerca
de cómo pensamos la intervención pedagógica concibiendo a los niños/as,
adolescentes y jóvenes como sujetos de Derechos. En primer lugar, ello
supone reconocer al conflicto como algo constitutivo en la construcción de la
convivencia o del vivir con otros. Es necesario despojar al conflicto de esa condición
negativa o ligada inexorablemente con la violencia que tiende a favorecer ciertas
concepciones que, en todo caso reducen cualquier situación conflictiva a un asunto
técnico. Es necesario dar lugar al conflicto como fuente de aprendizaje institucional,
inherente a la vida en las instituciones que requiere ser abordado en sus dimensiones

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individual, colectiva y social, de manera que se generen respuestas acordes con los
procesos educativos democráticos.

Para poder crecer vamos confrontando, viendo qué límites se pueden traspasar y
cuáles no, vamos interiorizando reglas externas que fuimos cuestionando y que
terminamos aceptándolas para poder vivir junto a otros. La convivencia implica vivir
cada vez mejor con los otros, esto constituye un desafío para las instituciones.

Richard Sennett10 se pregunta acerca de cómo construir convivencia, cómo lograr

cooperación con quienes nos sabemos diferentes y en desacuerdo. Es en este sentido
que la noción de intervención pedagógica cobra relevancia, junto con la importancia
de construir estrategias de intervención institucional propias de la escuela.

Tengamos presente que:

La Resolución 93 del año 2009 del Consejo Federal de Educación establece que toda
institución educativa debe construir con la comunidad educativa sus acuerdos
escolares de convivencia, y enunciarlos con claridad, y en ese marco y con el
compromiso de todos/as, hacerlos cumplir.

La escuela entonces necesita hacer un trabajo permanente de establecimiento de

reglas y límites que se sostenga sobre estos acuerdos construidos previamente. La
resolución mencionada establece acerca de las sanciones, una serie de indicaciones,
entre las que destacamos los artículos 105 y 106: “Las transgresiones de los acuerdos
de convivencia serán sancionadas evitando crear un clima de impunidad en la escuela
y favoreciendo el aprendizaje de la responsabilidad” y “Las sanciones deberán tener
carácter educativo, ser graduales y sostener una proporcionalidad en relación con la
transgresión cometida.” El desafío entonces será construir colectivamente una
sanción que tenga siempre un sentido educativo y que le transmita a los estudiantes
que sus actos no dan lo mismo, que están siendo mirados, escuchados, acompañados
y que por eso se busca que comprendan cuando se equivocan, siempre teniendo en
cuenta que son los docentes como agentes del estado quienes tienen la
responsabilidad de garantizar el derecho a la educación.

El trabajo sobre la construcción de acuerdos, el establecimiento de derechos y

obligaciones, límites y sanciones, y su refuerzo cotidiano redunda inevitablemente en
una mejor convivencia, en un mejor clima de trabajo, porque compromete a cada
actor institucional desde su lugar dentro de la institución. Para propiciar prácticas
democráticas en las instituciones educativas, entonces resulta fundamental leer,
discutir con otros y apropiarnos de las leyes que regulan nuestro quehacer cotidiano
en la escuela para saber los límites y alcances de nuestras acciones, como también
generar un piso común desde el cual tomar decisiones para la acción.

La sanción no puede ser producto de una decisión arbitraria del adulto, sino que debe
ser vivenciada como la construcción de un acuerdo colectivo, de una instancia
construida con otros acerca de los modos en que quienes asisten todos los días a la
escuela, van a convivir, a compartir la cotidianeidad.

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La participación en la formulación de normas implica construir una autoridad

democrática que asume su rol adulto en la conducción del proceso educativo.

En nuestro país la educación es un derecho consagrado en el Art.14 de la Constitución

Nacional y en Tratados Internacionales incorporados a ella. Por su parte, La Ley de
Educación Nacional (LEN) sancionada en el año 2006 establece que la educación y el
conocimiento son un bien público y un derecho personal y social garantizado por el
Estado (art.2).

En consonancia con estas leyes, destacamos también la Ley de Promoción de la

convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones
educativas N° 26.892. En el artículo N°4 establece que se debe promover en todas
las instituciones de país la elaboración y revisión de las normas sobre convivencia en
base a los siguientes lineamientos:

a) Que se orienten las acciones de los integrantes de la comunidad educativa

hacia el respeto por la vida, los derechos y responsabilidades de cada persona,
la resolución no violenta de los conflictos, el respeto y la aceptación de las
diferencias.

b) Que se propicien vínculos pluralistas, basados en el reconocimiento y el

respeto mutuo, que impulsen el diálogo y la interrelación en lo diverso.

c) Que se reconozca la competencia de las instituciones educativas para elaborar

y revisar periódicamente sus propios códigos o acuerdos de convivencia
garantizando la participación de la comunidad educativa, adecuándose a las
características específicas de los diferentes niveles, modalidades y contextos.

d) Que se impulsen modos de organización institucional que garanticen la

participación de los alumnos en diferentes ámbitos y asuntos de la vida

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institucional de la escuela, según las especificidades de cada nivel y modalidad.

e) Que se prevea y regule la conformación y funcionamiento de órganos e

instancias de participación, diálogo y consulta en relación con la convivencia en
las instituciones educativas, que resulten adecuados a la edad y madurez de los
estudiantes. Los mismos deben ser de funcionamiento permanente y deben
estar representados todos los sectores de la comunidad educativa.

f) Que se impulse la constitución de un sistema de sanciones formativas dentro

de un proceso educativo que posibilite al niño, niña, adolescente o joven a
hacerse responsable progresivamente de sus actos.

Concebimos la intervención pedagógica intencional y sistemática de los

educadores como productora de vínculos democráticos entre las distintas
generaciones de la vida educativa e instrumento para la resolución pacífica
de los conflictos. También como forma de trabajar la asunción de responsabilidades
por parte de los y las estudiantes en relación con las obligaciones que les
corresponden.

En base este breve repaso por las normativas principales nos disponemos a pensar
acerca de las instituciones y sus modos de intervención.

Les proponemos leer la Ley de Educación Nacional (26.206) y la Ley para

la promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en
las instituciones educativas (26.892) que están disponibles a través del
siguiente hipervínculo:

http://portal.educacion.gov.ar/files/2014/05/Marco-Jur%C3%ADdico.zip

Al leer puede ser interesante ver en qué instancias se hace referencia explícita o
implícita a los modos de resolución de los conflictos y cuáles son las prácticas que
promueve la ley para el abordaje de la conflictividad en la escuela. Para poder
pensar en qué proyectos, experiencias o prácticas de la institución donde trabajan
se manifiestan estos principios y qué aspectos consideran que habría que
transformar.

Escuela y Subjetividad, Intervención Institucional

Tomando los aportes de Carina Kaplan11 sostenemos que la institución escolar cumple
un papel fundamental en la producción de narrativas identitarias y en la ampliación

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de los horizontes simbólicos. Consideramos a la escuela como un espacio de

resistencia frente a ciertos discursos y prácticas deshumanizantes que tienden a la
destrucción de las relaciones intersubjetivas basadas en el reconocimiento y el
respeto mutuo.

Para comenzar a reflexionar sobre las instituciones, es importante reconocer algunas

categorías explicativas que nos permitan ampliar nuestro horizonte a la hora de
pensar el lugar en donde se desarrollan prácticas cotidianas y muchas veces
naturalizadas. Se considera a las instituciones como espacios atravesados por
múltiples interacciones y negociaciones. Como una trama tejida por múltiples
contradicciones y poderes.

Desde la perspectiva de Graciela Frigerio y Magarita Poggi12 las instituciones no son

consideradas máquinas o mecanismos de relojería en los cuales somos un engranaje
más. Son construcciones permanentes en la cual participamos simultáneamente como
arquitectos y habitantes. Es decir, como actores que en nuestra relación con otros y
con otras instituciones, construimos el día a día, nos relacionamos de modos distintos
frente a la ley, desarrollamos diversas modalidades frente a las zonas de
incertidumbre, tenemos un poder. Este reconoce distintas fuentes, conlleva conflictos
y requiere una negociación para su gestión. Una de las acepciones del término
institución remite a todo lo que está establecido, reglamentado, es decir que nos
reenvía a la idea de norma, regla y ley.

Veamos una definición del diccionario sobre estas palabras:

Norma: modelo a que se ajusta una fabricación

Regla: principio, pauta, disciplina.

Ley: regla obligatoria o necesaria; estatuto o condición para algo. “La palabra ley
proviene del latín ligare, ligar.”

Frigerio y Poggi13 de estas acepciones destacan algunos sentidos que nos permiten
afinar la mirada sobre las instituciones:

• La ligazón necesaria que determina, de hecho, que estemos "sujetados" a las

instituciones.
• La regularización o normalización de los comportamientos de los sujetos, que
se propone cada institución.
• La importancia de las reglas, leyes y normas como condiciones necesarias para
la regulación de las relaciones de los sujetos entre sí.

Todo sistema de normas, pautas y modalidades de funcionamiento, deberían ser

facilitadores y no mero tecnicismo o cumplimientos de órdenes venidos de quien sabe
dónde. En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para que
cada integrante pueda cumplir con su función específica.

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La ley tiene un doble carácter. Por un lado, delimita las prohibiciones, aquello que no
está permitido; es decir impone, constriñe, reprime. Por el otro, ofrece seguridad y
protección. Este doble carácter, restrictivo y protector a la vez, es lo que nos permite
afirmar que en la base de la relación de los actores con la institución se halla presente
siempre la ambivalencia14.

“Las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsibles los comportamientos
de los actores, es decir de establecer zonas de certidumbre. Pero como no es deseable
ni posible prever el conjunto de conductas requeridas para el desempeño de cualquier
rol, las normas siempre dejan zonas de incertidumbre”15.

Como equipos de conducción, docentes, preceptores, orientadores o adultos del

espacio educativo cabe preguntarnos sobre las son las zonas de incertidumbre que
tienen lugar en la escuela, algunas pueden formar parte del desencuentro o de la falta
de explicitaciones sobre nuestros deberes y obligaciones , otras las generamos
nosotros mismos, así por ejemplo cada vez que no explicitamos un contrato, o
descuidamos el encuadre, u olvidamos de explicitar la consigna de trabajo, estamos
dificultando la creación de un espacio común de trabajo.

Para cada actividad es necesario el mínimo de certezas que nos aseguren el encuentro
con otros y la realización de la tarea así como espacios de libertad para ir
construyendo ese lugar común y propio. Solemos cuidar aquello que hemos
construido con mucho trabajo, con mucho cuidado, cuando por fin logramos hacerlo
propio e identificarnos con ese espacio.

La intervención educativa institucional implica necesariamente la construcción de

proyectos y toma de decisiones de modo colectivo y participativo. Es muy importante
comprender que todos los adultos que participamos de la vida escolar, somos
corresponsables de los modos en que pautamos la legalidad en la escuela. La
corresponsabilidad implica “entender a la intervención como forma de generar
decisiones responsables, donde quienes intervienen se hacen cargo de las
consecuencias y de las respuestas dentro de un marco de razones convincentes”16.

Intervenir, es venir entre, interponerse. Es sinónimo de mediación, de

intersección, de ayuda, de apoyo, de cooperación.

En todos los casos, una intervención institucional se plantea desde un encuadre de

trabajo con criterios definidos, propósitos y recortes de situaciones sobre los que
promover un conjunto de acciones que se construyen colectivamente entre quienes
participan de la escena educativa.

Frente a la emergencia de alguna situación conflictiva, se torna necesario alojar la

demanda, hacerle lugar, para construir a partir de ella, un espacio sin rótulos ni
etiquetas, que posibilite el surgimiento de otros efectos de sentido. La intervención
institucional será entonces motivo de debate, de intercambio y de análisis de
experiencias, ya que repensar la institución y sus modos de organización habilita a
ampliar lo que ya sabemos de los sujetos y sus posibilidades de convivir o aprender,

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es a partir del diseño de estrategias de abordaje colectivo, que se pueden construir

nuevos modos de enseñar y de aprender.

Para reflexionar

Desde que empezaste a dar clases en un curso de primer año, percibís que un
grupo de estudiantes burla y humilla constantemente a una alumna. En las charlas
de pasillo con otros profesores comentas que esto te llama la atención. La
preceptora te dice que tuvo que llamar la atención a este grupo en el recreo.¿Cómo
pensás la situación? ¿Convocás a otros para pensar qué hacer juntos? ¿Cómo
abordarías la situación? ¿Hay normas que encuadran y sostienen esas acciones?

Relaciones intergeneracionales en la escuela

Ya en el siglo XIX Emile Durkheim17 planteaba que la educación tenía una función
socializadora muy importante a través de la cual las generaciones adultas transmitían
a las generaciones nuevas las habilidades y aptitudes necesarias para la vida social.
En tal sentido, hablaba de una socialización primaria, para referirse a aquella que se
daba en el seno de la vida familiar durante los primeros años de la vida del niño, y
una socialización secundaria para aludir a aquella que se daba cuando el niño salía
del entorno familiar para participar de otras experiencias formativas en otras
instituciones sociales como la educación escolar.

Durkheim tenía una idea clara de que la educación debía preparar para la sociedad,
y eso fue una contribución central, pero no cuestionaba demasiado el orden social
injusto de su tiempo. De hecho, creía que el conflicto se encauzaba normalizando a
los sujetos hacia ese orden.

Lo cierto es que las transformaciones que ha atravesado nuestra sociedad en los

últimos tiempos impactaron fuertemente en las instituciones sociales y en los modos
en que sus diferentes actores se relacionan entre sí. La escuela, en tanto institución
encargada de la transmisión y recreación de la cultura a las nuevas generaciones, no
ha quedado al margen de estos cambios, y se enfrenta cotidianamente a
problemáticas y preguntas nuevas a las que necesita dar respuesta, construyendo
procedimientos, modos de hacer, reglas, acuerdos para que los niños y los jóvenes
puedan integrarse plenamente en la vida social tal como es su derecho.

En este sentido, es importante generar espacios a partir de los cuales todos los
adultos puedan reflexionar y pensar juntos sobre su rol frente a las nuevas
generaciones.

Al respecto es común escuchar frases tales como:

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

Los actos de indisciplina, las alternativas de la desobediencia estudiantil, las

transgresiones a las normas, las arbitrariedades de ciertos maestros, los conflictos
escolares son tan antiguos como la propia escuela: forman parte de la vida cotidiana
y son constitutivos de los intercambios simbólicos entre docentes y alumnos en el
contexto de cada época.

En cada época se leen las situaciones y se interviene de diferentes maneras, por

ejemplo en nuestro país, durante el gobierno militar, la vestimenta o el pelo por
debajo de la nuca, por ejemplo, señalaban el comienzo de un futuro subversivo. En
ese entonces se sostenía que la intervención sobre pequeñas acciones evitaría
“futuros incidentes”. La disciplina, el orden, la higiene y corrección eran las
estrategias para el control de los alumnos y sus relaciones por medio de sanciones
fuertes y prohibiciones18.

Analizar estos temas desde una perspectiva sociohistórica, nos permite pensar el
conflicto no como sinónimo de violencia. Al decir de Mario Zerbino, el aumento de
las situaciones de violencia en nuestras sociedades no se produce por la existencia
de conflictos, sino precisamente por los intentos de anularlos, de evitarlos, de
neutralizarlos19.

Tanto en la escuela como en la sociedad, circula la idea de que el conflicto es malo e

indeseable, que es equivalente a la violencia, algo que debe evitarse a toda costa.
Por el contrario, si aceptamos que los conflictos son constitutivos en nuestras vidas,
será posible la construcción de proyectos entre personas que dialogan, con intereses
comunes y diferentes. Que tienen puntos en común y desacuerdos, pero se animan
a sostener y hacerse responsables de una acción conjunta, ya sea en nuestra sociedad
en general como en la vida cotidiana de una escuela20.

Las normas y reglas de la convivencia humana son construcciones sociales y

se transforman con las épocas. Por lo tanto, tienen una historia. En un dispositivo
escolar montado como un gran homogeneizador –pensemos en los orígenes del

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sistema educativo– la norma no presenta mayores obstáculos. Podemos decir que se

mueve como pez en el agua. Aquellos que no se adaptan a las prescripciones
establecidas quedan fuera del sistema. En cambio, en una escuela inclusiva y
democrática que no solo tolera, sino que promueve la diversidad sociocultural, se
hace necesario repensar sus funciones, sus alcances y sentidos.

Así como las normas no están dadas para la eternidad sino que es necesario
recrearlas, transmitirlas y aprenderlas a través de procesos de socialización y
subjetivación escolar, también la autoridad se construye. En todas las relaciones
sociales, y más aún en aquellas planteadas por el campo pedagógico, existe una
objetiva asimetría; pero ello no debe confundirse con verticalidad ni con
autoritarismo. Planteado en esos términos unidireccionales termina por despojar a la
autoridad de contenido. Cuando se intenta, desde posiciones nostálgicas, (restaurar)
una autoridad sin más anclaje que el cargo que se detenta, la misma, lejos de
reforzarse termina siendo degradada.

Los límites y las normas son necesarios para habitar juntos en el mundo de la vida
cotidiana, pero es imprescindible entender a la autoridad como un rol, y
fundamentalmente como un ejercicio de ciudadanía. Así entendida, establece
límites de cuidado y apuntala al crecimiento de los estudiantes, a la par que va
generando una creciente y progresiva autonomía por parte de las y los niños y
jóvenes.

Estamos pues, asentándonos en ese rol transmisor de saberes valiosos, en esa

autoridad que proporciona el saberse portador de conocimientos y de saber cómo
enseñarlos. Allí es donde reside el poder. Y allí es donde ese poder ha de legitimarse.
No ya pensado como una propiedad ni como el atributo per se de una persona, sino
en términos de relación y de praxis. El ejercicio democrático del poder y la autoridad
es un proceso que se recrea con cada generación de estudiantes.

En ocasiones, el ejercicio concreto de la autoridad, en lugar de potenciar y ampliar

horizontes, los termina estrechando y agobiando, y en definitiva acaba generando
rechazo u obsecuencia. Quienes vienen a nuestro encuentro no son entes pasivos,
traen consigo su propia impronta generacional, sus historias y sus marcas biográficas,
y se hace imprescindible trabajar a partir de esa diversidad y riqueza. Los estudiantes
no son sujetos pasivos que acatan reglas y normas impuestas sino que probablemente
vayan a rebelarse. El poder y la autoridad, pensado así en términos relacionales, se
ejercen a la par que se generan resistencias. Es tan importante la norma externa
(que no sea arbitraria) como el proceso de aprendizaje de interiorización
crítica de las reglas. En este proceso los adultos jugamos un papel central.

Por otro lado, muchas veces, la disolución de la responsabilidad con respecto a la

infancias y a las juventudes de todos aquellos/as que de una u otra manera habitamos
las aulas e inclusive de los padres, es un signo de estos tiempos al que hay que
prestar atención e intentar revertir. No bastan políticas públicas, leyes inclusivas ni
presupuestos en alza, si no son acompañados por el pleno ejercicio de la
responsabilidad adulta. El retiro o la ausencia de nuestro irremisible rol no puede

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

ser relegado bajo ninguna circunstancia. Es un sayo al que no nos está permitido
renunciar. La remanida frase tantas veces escuchada, “no me prepararon para esto”,
el “hacer la vista gorda” o la queja permanente sin sentirse parte no son otra cosa
que diferentes versiones de la ausencia.

Oportuno es aclarar que esta responsabilidad indelegable a la que hacemos referencia

no implica plantearla en términos de cruzadas individuales, es decir de docentes que
deben jugársela solos para legitimar su autoridad en cada clase y con cada alumno –
lo que genera una angustia difícil de sobrellevar– sino pensada en términos de
responsabilidad colectiva e institucional, lo que sin lugar a dudas brinda un sostén y
una solidez que ciertamente alivianan la carga21.

En síntesis, ni el abandono ni la sujeción parecen ser el camino indicado. Ambas

posiciones antagónicas terminan por parecer parte de lo mismo. En ninguna de ellas
aparece el respeto a la otredad. Es muy claro Meireau, refiriéndose al riesgo de estas
dos modalidades de intervención adulta; “Todo sucede, de hecho, como si la voluntad
educativa solo se acomodara en los extremos y se balanceara constantemente entre
el yo soy todo para ti y el ya no quiero ser nada para ti”22. El autoritarismo que asfixia
o el abandono de la niñez y la juventud son vanos intentos de poner a resguardo al
propio “yo”, y de no someterlo al encuentro con el otro, lo que implica siempre un
desafío. Digamos entonces que hay un acto educativo cuando se produce el
encuentro.

Viejas y nuevas formas de autoridad docente ¿cómo reconstruir la

credibilidad imprescindible para el aprendizaje sin caer en las fórmulas
del pasado?

Con frecuencia hablamos sobre lo que les pasa a nuestros niños y jóvenes, sus
maneras de actuar, de comportarse, sus planteos, pero con mucha menos frecuencia
hablamos de nosotros los adultos, y de lo que nos sucede en relación a ellos. Este
curso es, precisamente, una invitación a detenernos a pensar y reflexionar juntos
sobre "nosotros, los adultos". Muchas veces sentimos, frente a nuestros niños y
fundamentalmente frente a nuestros adolescentes y jóvenes, una gran distancia. Nos
cuesta entenderlos, comprender lo que les sucede. Los vemos "tan diferentes" a como
éramos nosotros a esa misma edad que nos desconciertan.

Algunos adultos tratarán de imitar prácticas y pautas del pasado que les permitan
resolver los problemas a los que se enfrentan hoy. En estos casos, muchas veces lo
que termina pasando es que se niegan las características propias de los adolescentes
actuales, y se los trata esperando de ellos respuestas similares a las que daban los
jóvenes de otras épocas. Así se privan de la posibilidad de conocerlos y entenderlos.
Otros dirán, en cambio, que hay que romper definitivamente con viejas maneras de
hacer las cosas, porque "antes todo era control y disciplina", "no había libertad, uno
no podía hacer lo que quería" y tratarán de hacer lo opuesto a lo que se hacía en
aquel entonces, pregonando que ahora de lo que se trata es de que los niños y los
jóvenes puedan "sentirse libres de ataduras y seguir sus impulsos", "hay que dejarlos
hacer lo que sienten y desean". En estos casos, lo que en general sucede es que hay

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tanto miedo de que los niños o adolescentes se sientan presionados que toda puesta
de límites es vista como un abuso de autoridad.

Entre uno y otro extremo hay, sin duda, muchos matices, muchas zonas de
intersección posibles en las que es preciso profundizar para no convertirnos en tiranos
y autoritarios, pero tampoco transformarnos, nosotros también, en adolescentes. Ni
una ni otra perspectiva nos sirve para generar mejores formas de relacionarnos con
nuestros alumnos.

De lo que se trata es de encontrar "nuevas respuestas" a "nuevas problemáticas" y,

ni la nostalgia del pasado ni la ruptura total con nuestra historia nos permitirán
hacerlo.

Hay una cuestión que nos parece fundamental volver a destacar, y es que aquello
que permite la transmisión de una generación a otra es, sostener un lugar de
asimetría respecto a nuestros hijos y alumnos. Ubicarlos en otro lugar es lo que
posibilita la transmisión del legado que una generación le deja a la nueva. Si esto no
sucede, las relaciones entre padres e hijos, alumnos y docentes se vuelven simétricas
ya que no se marcan las diferencias necesarias.

En los inicios del sistema educativo argentino, la autoridad del maestro estaba ligada
a una especie de “efecto institución”23. Avalado por el reconocimiento formal del
Estado, el acto de nombramiento del cargo docente generaba un efecto de autoridad
casi sobrenatural, convirtiendo a una persona común en otra de prestigio excepcional,
sumamente respetada. Más allá de las características y cualidades personales de cada
docente, este efecto que confería autoridad era un respaldo institucional de grandes
proporciones que disminuía la necesidad de una persuasión y seducción constante.
La maquinaria escolar del efecto institución funcionaba con notable eficacia.

“El viejo modelo de formación ha sido ampliamente desestabilizado y la relación

pedagógica se transforma en un problema porque los marcos ya no son tan estables
y porque un gran número de alumnos y estudiantes ya no son, a priori, “creyentes”
(…) En todas partes los maestros deben construir las reglas de vida y las motivaciones
de los alumnos. En todas partes, y de un modo creciente, deben comprometer su
personalidad en la medida en que el cumplimiento de roles profesionales ya no es
suficiente para ejercer su oficio. El proceso es paralelo para los alumnos que deben
motivarse e interesarse más de lo que era necesario en el marco institucional. Y como
la masificación no ha cumplido sus promesas de igualdad, como la utilidad de los
estudios puede verse amenazada por la inflación de los diplomas, los roles escolares
ya no son suficientes para sostener la institución. Los profesores y sus alumnos están
implicados en experiencias múltiples y muy alejadas del imaginario construido por el
programa institucional en el transcurso de los siglos pasados (…)24.

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ACTIVIDADES

Actividad obligatoria

Participar en el foro “La autoridad como conquista”.

En esta actividad, los invitamos a que se presenten y nos cuenten

brevemente como vienen sintiendo su trayectoria en el postítulo. Luego
les proponemos que miren la a entrevista Emilio Tenti Fanfani en el
programa “Escuela de Maestros”.

Allí analiza la acción pedagógica escolar como una relación social

afirmando que para que la acción pedagógica alcance sus objetivos,
esa relación tiene que estar dotada de una cualidad particular: tiene
que ser una relación de autoridad (25).

Partiendo de aquí, les proponemos entonces empezar a pensar juntos

los siguientes interrogantes:

¿Qué efectos tiene el cambio en las relaciones de poder entre

generaciones en el colectivo docente? ¿Cómo se vincula la
mirada que tenemos de los estudiantes con las formas de
intervención educativa en situaciones complejas?

Esperamos sus participaciones en el foro.

Tiempo para participar: dos semanas después de su

publicación.

Bibliografía ampliatoria
• Arendt, Hannah: "Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre reflexión
política". Barcelona, Editorial Península, (2003).
• Bleichmar, Silvia: “La subjetividad en riesgo, Topia. Editorial, Buenos Aires,
2005.
• Bracchi, Claudia; Gabbai, Inés. “Subjetividades Juveniles y trayectorias
educativas: tensiones y desafíos para la escuela en clave de derecho”. En
Kaplan, C. (Dir).Culturas estudiantiles: sociología de los vínculos en la escuela.
Miño y Dávila, Buenos Aires, 2013.
• Brener, Gabriel y Kaplan, Carina “Violencias, escuela y medios de
comunicación. En Kaplan Carina (Dir) Violencias en Plural. Sociología de las
violencias en la escuela.Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006.

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

• Carballeda, A La intervención en lo social. Exclusión e integración en los

nuevos escenarios sociales, Buenos Aires, Paidós, 2007.
• François Dubet “Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina
“en: Emilio Tenti Fanfani (org.) Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación. IIPE – UNESCO. Sede Regional Buenos Aires UNESCO 2004-
• Zerbino, Mario
enhttp://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T06_Docu5_19proposicionesparadis
cutir%20_Zerbino.pdf Consultado en Noviembre de 2008.
• Frigerio y Poggi: “Actores Instituciones y Conflictos” en Frigerio, Poggi y
Tiramonti Las instituciones educativas Cara y Ceca Elementos para su
comprensión. TROQVEL Educación Serie FLACSO-Acción, 1992.
• Kaplan, Carina: Talentos, dones e inteligencia: El fracaso escolar no es un
destino. Ediciones Colihue, Buenos Aires, 2008.
• Kaplan, Carina: Violencia escolar bajo sospecha, Miño y Dávila. Buenos Aires,
2009.
• Meirieu, Phillipe: Frankestein educador, Alertes Psicopedagogía, Barcelona,
1998
• Meireau, Philippe La opción de educar. Ética y pedagogía, Octaedro, Barcelona,
2001
• Sennett R. Juntos. Rituales, placeres y política de cooperación. Ed. Anagrama,
2012.

Notas

[1] Sigmunt Bauman, la educación líquida, disponible

en: https://www.youtube.com/watch?v=PSWQEiDBqWwconsultado en febrero del 2015.

[2] Conferencia de la Dra Carina Kaplan “La escuela secundaria y el Lazo social”, dictada en la Universidad
de Lanús en el marco del ciclo “Los desafíos actuales de la educación”, disponible
en: https://www.youtube.com/watch?v=k_dwY6yS918&feature=youtu.be , consultada en febrero del
2015.

[3] Entrevista presentada en la Conferencia Aprendizaje sin Fronteras (Learning Without Frontiers
Conference), el 25 de Enero de 2012 en Londres, disponible
en: https://www.youtube.com/watch?v=AsZJxDsd1Q8 , consultada en febrero del 2015.

[4] http://observatoriojovenes.com.ar/nueva/wp-content/uploads/Ley-10903.pdf , consultada en febrero

del 2015.

[5] Presentación de Murga La Mojigata "¿Niños o Menores?, Televisión Nacional del Uruguay, Año
2010,www.youtube.com/watch?v=8CVwBvq5_Ek , consultado en febrero del 2015.

[6] Conferencia de Medioambiente y Desarrollo celebrada por la ONU en Río de Janeiro. Disponible
enhttps://www.youtube.com/watch?v=Hhciwpc2yx0 , consultado en Febrero de 2015.

[7] Arendt, Hannah. Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre reflexión política. Barcelona, Editorial
Península, (2003) p. 301.

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

[8] Bracchi, Claudia y Gabbai, María Inés. “Subjetividades Juveniles y trayectorias educativas: tensiones y
desafíos para la escuela en clave de derecho”. En Kaplan, C. (Dir). Culturas estudiantiles: sociología de los
vínculos en la escuela. Miño y Dávila, Buenos Aires, 2013.

[9] Kaplan, Carina V. Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino. Colihue, Buenos
Aires, 2008.

[10] Sennett R. Juntos. Rituales, placeres y política de cooperación. Ed. Anagrama, 2012.

[11] Kaplan, Carina Violencia escolar bajo sospecha, Miño y Dávila. Buenos Aires, 2009.

[12] Frigerio y Poggi, Cap.3 Actores Instituciones y Conflictos en: “Las instituciones educativas Cara y
Ceca Elementos para su comprensión. TROQVEL Educación Serie FLACSO-Acción, 1992, pp. 56-57

[13] Frigerio y Poggi: Obra citada, 1992.

[14] Frigerio y Poggi: Obra citada, 1992.

[15] Frigerio y Poggi: Obra citada, 1992 p.58

[16] Carballeda, A La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales,
Buenos Aires, Paidós, 2007.

[17] Emile Durkheim (1858-1917) fue un reconocido sociólogo francés que es considerado como uno de
los fundadores de la sociología moderna. Entre sus principales obras figuran: “La división del trabajo social”
(1893), “Las reglas del método sociológico” (1895), “La educación moral” (1902) y “Las formas elementales
de la vida religiosa” (1912).

[18] Unicef-BA “Violencias y escuelas, otra mirada sobre las infancias y las juventudes. Módulo de trabajo
destinado a Equipos de Supervisión, Equipos Directivos, Docentes y Equipos de Orientación Escolar que
trabajan en el Nivel Secundario de la provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, 2014. Este módulo es una
acción conjunta entre la DGCyE de la provincia de Buenos Aires y Unicef-Argentina. Se puede consultar el
módulo en:http://www.unicef.org/argentina/spanish/Violencias_y_escuelas_OK.pdf

[19] Mario Zerbino

enhttp://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T06_Docu5_19proposicionesparadiscutir%20_Zerbino.pdf consul
tado en Noviembre de 2008.

[20] Brener, Gabriel y Kaplan, Carina “Violencias, escuela y medios de comunicación. En Violencias en
Plural. Sociología de las violencias en la escuela. Buenos Aires, Miño y Dávila. 2006).

[21] Para profundizar ver la Conferencia de Martuccelli, D. “Autoridad en la escuela: Cuestión en debate"
Dictada en la Universidad Nacional de
Cordoba. https://www.youtube.com/watch?v=xM4SPBIHjwo&feature=youtu.be

[22] Meireau, Philippe (2001) La opción de educar. Ética y pedagogía. Barcelona: Octaedro. Pág.26

[23] François Dubet. Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, en Emilio Tenti
Fanfani (org.) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. IIPE–UNESCO. Sede Regional
Buenos UNESCO 2004-Sede Regional Buenos Aires.

[24] François Dubet “Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina” p. 27, en: Emilio
Tenti Fanfani (org.) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. IIPE–UNESCO. Sede
Regional Buenos UNESCO 2004-Sede Regional Buenos Aires.

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[25] Entrevista a Emilio Tenti Fanfani, Escuela de maestros, canal encuentro, disponible
enhttp://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=100221, consultada en febrero
del 2015.

Cómo citar este texto:

Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos (2016).

Seminario la guía federal de orientaciones. La intervención educativa en situaciones
complejas en las escuelas: Clase 1: El derecho a la educación, intervención
institucional. Buenos Aires. Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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