PROFESORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN- PRÁCTICA DOCENTE II Y MÓDULO DE

INTEGRACIÓN CURRICULAR 2018

Las hojas de ruta en el proceso de reflexión sobre la práctica

Guía de trabajo

Nos aventuramos hacia la próxima etapa de este proceso: Etapa de desempeño o de

intervención docente.

Pero obviamente no dejamos de pensar en el diseño de nuestro plan, de esa

construcción metodológica que tendrá sus ajustes en la medida que se vaya poniendo
en práctica.

Ustedes como docente ya “tienen todo el plan en la cabeza” y han logrado explicitar el
mismo en un proyecto de intervención docente como planificación de la enseñanza,
ahora corresponde desarrollar dicho plan. Proponemos que realicen para esta nueva
etapa HOJAS DE RUTA que les permitirán ir pautando los tiempos, sobre todo, de lo
planificado.

Las HOJAS DE RUTA, NO SON OTRO PLAN. Es la misma UNIDAD DIDÁCTICA que se va
especificando semana a semana al compás de lo que la inmediatez e imprevisibilidad
de la práctica ofrezcan. Al docente practicante le sirve trabajar con este recurso, se
convierte en su “apunte”, en una guía con la cual se ayuda en el desarrollo de la
enseñanza. Como tal es una herramienta que además va configurándose con los
CAMBIOS o AJUSTES necesarios. Ya dijimos al comienzo del Taller de diseño: el plan es
flexible, cambia, admite controversias, segundas opciones y alternativas, también, por
qué no, cambios casi rotundos.

Pero en nuestra concepción de práctica y de docente, no admitimos instrumentos que

tecnifiquen el proceso de enseñanza, sino herramientas que permitan la reflexión sobre
la práctica y la toma de decisiones consensuadas, pensadas. Por eso proponemos para
ustedes, docentes en formación, a las HOJAS DE RUTA, corriéndonos de los “planes de
clase” que venían a pensar todo de nuevo, inaugurando en cada clase un proceso.
Nosotros, en cambio, ya tenemos todo el “plan en la cabeza” aunque estemos
dispuestos a la incertidumbre y a la complejidad.

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Entonces, las HOJAS DE RUTA, se enmarcan, como diseño, en un proceso mayor
estructurado más o menos de esta forma:

hoja de ruta El proceso implica al

semanal diseño, al desempeño
docente como desarrollo
de la enseñanza en el
clase- encuentro
con los encuentro con los
estudiantes estudiantes, y a la reflexión
sobre la propia práctica
que engloba a la reflexión
registro de
reflexión sobre la sobre la acción y sobre la
propia práctica
reflexión en la acción
según D. Schön.
clase- encuentro
con los Entonces, la HOJA DE
estudiantes RUTA, que es nuestra
unidad didáctica
registro de desplegada, forma parte de
reflexión sobre
la propia un todo, de un proceso
práctica espiralado que va dando
lugar a la reflexión sobre la
hoja de ruta práctica y al conocimiento
semanal pedagógico que se va
logrando mediante los
pasos.

Como verán aparece otro instrumento importante: el REGISTRO DE REFLEXIÓN SOBRE

LA PROPIA PRÁCTICA, que también es un texto que se construye sucesivamente en este
proceso. No podemos aislar un paso de otro porque constituyen un mismo proceso que
de no darse, esos pasos, siempre sería incompleto, al menos para el proceso formativo
en el cual nos posicionamos (la relación dialéctica entre práctica, teoría y práctica).
Daremos un lugar especial a las explicaciones sobre este registro, pero por ahora
volvamos a la hoja de ruta.

¿Cómo realizar las hojas de ruta?: ya dijimos que las mismas no son otro plan, sino el
despliegue semanal de la unidad didáctica con sus ajustes.

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Cada pareja pedagógica decide qué formato darles, apela para ello a dar cuenta de los
elementos curriculares que necesita tener a mano para seguir la trayectoria del plan.
Mínimamente sugerimos indicar los datos de identificación del curso, la materia y los
profesores; las fechas, los propósitos, los temas, las actividades pensadas, los recursos
del docente y aquellos que usarán los estudiantes, las fases evaluativas. Pero recuerden
que debe ser un documento comunicativo porque también lo leerán otros docentes
que acompañarán en la clase: profesores del curso, profesores de prácticas, profesores
practicantes en co-observación.

Entonces, cada pareja pedagógica opta por el formato, aunque nosotras proponemos
uno por el cual pueden optar. Este formato apela a la narrativa, a otra forma de
escritura que conviene a la práctica docente, y sobre todo a quienes recién se inician en
ella tanto en los planos de la acción como en el de la reflexión.

La propuesta es la misma que ensayamos en la unidad didáctica, solo que se explicita

con muchos más detalles, detalles que el docente necesita explicitar y sobre los cuales
volverá en el momento del registro de reflexión. Damos algunos ejemplos tomados de
otros docentes practicantes:

“En la primera clase, planeo aclarar que durante un mes estaremos viendo
literatura de terror. Pienso que a los alumnos les gustará mucho esta elección ya
que imagino que es un género muy valorado por los adolescentes. Seguramente me
preguntarán qué textos vamos a ver y si vamos a ver una película del género. Si
esto sucede, les puedo aclarar que tanto leeremos cuentos como veremos videos y
pinturas que puedan estar relacionados con el género.

Les diré que creen grupos de no más de 4 personas y repartiré distintos cuentos
pertenecientes al género terror. Pediré que cada grupo designe a un lector (que se
encargará de leer el cuento en voz alta para que el resto del grupo escuche), a
alguien que tome nota acerca de las características que el grupo considera son
propias del género, y los otros dos alumnos serán los expositores.

Cuando todos los grupos finalicen las lecturas los alumnos expositores comentarán
al resto de la clase acerca del cuento que han leído. Una vez finalizado el
intercambio de “experiencias”, cada grupo leerá en voz alta aquellas
características anotadas acerca del género. Se hará una puesta en común e iré
anotando en el pizarrón todo lo que los alumnos digan Busco la reflexión grupal
acerca de lo que consideramos “terror”. Y trataremos de llegar a una conclusión.
Les pediré que anoten en sus cuadernos/ carpetas lo que pudimos sacar como
conclusión, aclarándoles que de ahora en más revisaremos (completaremos,
modificaremos) la definición a la que llegamos.

Pienso que dirán que en la literatura de terror hay presencia de personajes

extraños, “monstruos”, fantasmas, lugares oscuros y sombríos, y muertes. Por lo
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tanto, intentaré en las clases siguientes problematizar esa definición, proponiendo
textos que “entren en crisis” con esa definición. (C.J-J.P.B, 2013)”

En el relato, el docente practicante cuenta lo que piensa hacer, por qué, con qué
intensiones pedagógicas, cómo, con qué recursos e incluso explicita por qué con esos
recursos, de alguna manera expone “la clase pensada”, la cocina de lo que cree que va a
suceder. En ese relato, entonces se conjugan todos los elementos de una agenda
renovada de la didáctica porque no se limita a la típica parrilla de los objetivos,
contenidos, actividades y recursos dispuestos en paralelo unos de otros, por el
contrario, la lógica de los alumnos aparece haciéndonos tomar decisiones, pero
obviamente también las lógicas del conocimiento y del contexto.

El plan sigue teniendo el carácter de provisional, de hipótesis de trabajo, tal cual una
vez fue definido en este Taller. Está atento a lo que sucede, pero también, está atento a
lo que el docente cree que va a suceder, a sus pensamientos, a sus propias lógicas en
cuanto a lo que sucede con él y el conocimiento, con él y el contexto en el cual
interviene.

Amén de este formato, de todos modos se solicitan indicar los elementos

identificatorios tales como curso, la materia y los profesores; las fechas, los propósitos,
los temas.

También proponemos dar lugar, en la caja textual, a un espacio para la intervención de

otras voces: el docente tutor de prácticas, otros
colegas docentes practicantes. La estructura de
la caja textual podría ser así:

En el margen izquierdo o en el margen derecho,

como gusten, se deja un espacio para que entren
las otras voces (hemos trazado una línea para
indicar gráficamente lo que se pretende, pero en
la hoja no hace falta que se trace, basta con dar
el lugar).

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No imponemos la forma, quienes quieran aventurarse en ella esperamos que
encuentren sus beneficios:

 Al escribir y comunicarse asimismo las ideas, el docente practicante reflexiona

sobre su plan, sus intenciones, y puede en ese mismo momento repensarlo.

 Se apropia de un género de escritura narrativa más acorde a su pensamiento y a

su práctica.

 Da a conocer a otros su producción didáctica sin tonos prescriptivos, si no con

modos holgadamente descriptivos y reflexivos.

 Después de la clase puede volver sobre “la clase pensada”, sobre sus
anticipaciones y seguir la conversación, en el registro de reflexión, con la clase
actuada. Al volver sobre el plan lo revisa, cuestiona, reafirma y con ello vuelve a
producir.

 Con estos procesos de escritura y reflexión sobre la práctica el docente

construye conocimiento pedagógico sobre la enseñanza, y además configura su
propia práctica.

Para finalizar esta guía simplemente terminamos diciendo que todas estas indicaciones
y explicaciones se complementarán en el encuentro presencial del Taller de Diseño.
Esperamos tener un momento colectivo de reflexión sobre los procesos de diseño de
los proyectos de intervención pedagógica en el grupo grande. Y luego, en el grupo
tutorial, continuar con la producción de las primeras hojas de ruta.

Seguimos…