El Comportamiento Humano en Las Organizaciones PDF

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Este libro trata de la conducta
humana en la empresa. Pre-
senta los aspectos claves para
el logro de organizaciones
efectivas. Está dirigido a los
profesionales con responsabi-
lidad gerencial, actual o futu-
ra, y busca ayudarlos a respon-
der mejor a las cambiantes de-
mandas de su medio ambien-
te. Básicamente, ayudarlos a
clarificar sus propias cualida-
des y limitaciones, así como las
de sus semejantes.
Se parte del siguiente supues-

to: para dirigir con éxito es pre-
ciso conocerse, aceptarse y
autoadministrarse. Se necesita
estar en dominio de sí mismo y
de las circunstancias, evitando
que sean ellas las que lo con-
trolen. Pero no basta con asu-
mir este hecho; debe pro-
yectarse de manera consisten-
te a los demás, utilizando di-
versas técnicas interpersonales
que faciliten el proceso de di-
rección.
Por razones didácticas, la obra

ha sido dividida en dos partes.
La primera se concentra en la
conducta individual, mientras
que la segunda está dedicada
al comportamiento grupal.
El comportamiento humano en las organizaciones
Biblioteca Universitaria ¡ Recursos humanos ¡1
Javier Flórez García Rada
El comportamiento humano
en las organizaciones
UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO

, -P
BUP-CENDI
Flórez García Rada Javier

El comportamiento humano en las organizaciones.
- Lima : Universidad del Pacifico, 2008. -- (Biblioteca
Universitaria; 1)
/COMPORTAMIENTO/PSICOLOGÍA INDUSTRIAL
ORGANIZACIÓN/COMUNICACIÓN/MGIIVACIÓN
ADMINISTRACIÓN DE PERSONAL/GRUPOS!
658.3 (CDU)
© Universidad del Pacífico

Avenida Salaverry 2020, Lima 11, Perú
Primera edición, febrero 1992
Primera edición corregida, noviembre 1994,
febrero 1996, octubre 1997, marzo 1998, setiembre 1998
noviembre 1999, mayo 2000, mayo 2001, mayo 2003,
febrero 2005, mayo 2008
Miembro de la Asociación Peruana de Editoriales
Universitarias y de Escuelas Superiores (Apesu),
y de la Asociación de Editoriales Universitarias de
América Latina y el Caribe (Eulac).
La publicación de la Biblioteca Universitaria se
realiza gracias al Proyecto de Mejoramiento
Gerencia! del Sector Privado, financiado por la
Agencia para el Desarrollo Internacional del
Gobierno de los Estados Unidos de Norteamérica y
administrado por la Asociación Perú Texas.
Diseño gráfico: Carlos Tovar Samanez
Cuidado de la edición: José Luis Carrillo Mendoza
Impreso en e! Perú - Printed in Peru
LS.B.N. 978-9972-57-019-3
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional
del Perú: 2008-05602
Derechos reservados.
Prohibida la reproducción total o parcial de este
libro por cualquier medio sin permiso de la
Universidad del Pacífico.
ij Fenw
PRESENTACIÓN . 19
INTRODUCCIÓN ....................... 21
1. Conducta yorganización ................. 21

2. Paradigma de organización ................ 24
A. Confianza y respeto en el individuo, 27 B. Objetivos
compartidos, 28 C. Adecuada integración grupa!, 28 D.
Desempeño cuidadosamente entretejido, 28 E.
Retroinformación abundante, 28 F. Liderazgo efectivo,
29
3. Efectividad organizacional ................ 29
A. Calidad /Eficacia, 30 B. Productividad /Eficiencia,
31 C. Satisfacción /Desarrollo, 31
4. Un nuevo campo de estudio ............... 32
5. Características básicas de esta obra ........... 35
Contenido / 9
A. Enfoque: Multidisciplinario, flexible y sistémico, 35
B. Nivel de análisis: Continuo conductual, 38 C.
Propósito: Aplicativo, 40
6. Plan general de esta obra ................. 41
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE .............. 45
PRIMERA PARTE: EL INDIVIDUO
1. PERCEPCIÓN Y CONDUCTA ............. 49
1. Percepción ......................... 50
2. Características de la percepción ............. 52
A. Es inmediata, 53 B. Tiene estructura, 53 C. Es
estable, 54 D. Tiene un significado, 54 E. Es selectiva,
55
3. Elementos del proceso de percepción ......... 55
A. El perceptor, 55 B. El objeto percibido, 57 C. La
situación, 58
4. Deformaciones de la percepción ............ 60
A. Efecto de halo, 60 B. Estereotipia, 60 C. Proyección,
61 D. Primera y última impresión, 61 C. Expectativa,
62
5. El proceso de atribución ................. 62
A. Tipos de atribución, 63 B. Proceso de atribución:
Señales externas, 63 C. Errores de atribución, 64
II. PROCESO DE APRENDIZAJE ............. 71
1. Aprendizaje ................. . ...... 72

2. Características del aprendizaje ............. 74
3. Tipos de aprendizaje ................... 76
A. Conducta refleja (Respondiente), 76 B. Conducta
voluntaria (Operante), 77
10 / Contenido
4. Fortalecimiento y mantenimiento de conductas . . . 80
A. Refuerzo positivo, 80 B. Refuerzo negativo, 82
S. Debilitamiento y eliminación de conductas ......83
A. Extinción, 83 B. Castigo, 84
6. Programas de reforzamiento ...............86
7. Reglas de modificación de la conducta .........90
A. No refuerce a todos por igual, 93 B. La falta de
retroinformación tiene consecuencias reforzadoras, 93
C. Asegúrese de decirle qué puede hacer para con-
seguir reforzamiento, 93 D. No castigue delante de los
demás, 94 E. Haga que las consecuencias correspondan
a la conducta, 94
III. TIPOS DE PERSONALIDAD ..............100
1. Naturaleza de la personalidad .............. 101

2. Determinantes de la personalidad ............ 107
3. Primera dimensión: La emocionalidad ......... 110
4. Segunda dimensión: La sociabilidad .......... 112
S. Tercera dimensión: El aprendizaje ........... 116
6. Cuarta dimensión: El control .............. 120
7. Quinta dimensión: La tensión .............. 122
A. Identificación de tensores, 126 B. Tipos de per-
sonalidad, 127 C. Registro de reacciones tensas, 128
IV. NECESIDADES INDIVIDUALES ...........137
1. Naturaleza de las necesidades ..............138

2. Teoría de la Jerarquía de las Necesidades ........145
3. Teoría de Motivación - Higiene .............149
4. Teoría de las Necesidades Aprendidas .........152
A. Necesidad de logro, 153 Necesidad de poder, 153v
Necesidad de afiliación, 155
5. Teoría de la Expectativa ..................156
Contenido / 11
6. Teoría de la Equidad . 164
V. SATISFACCIÓN Y RENDIMIENTO ..........174
1. Naturaleza de la satisfacción ..............176

2. Tendencias generales de la satisfacción ........180
3. Consecuencias de la satisfacción ............183
A. Ausentismo, 183 B. Rotación, 184 C. Salud de la
persona, 186
4. Satisfacción y rendimiento ................186
VI. CASTIGO YDISCIPLINA ...............200
1. Creencias acerca del castigo ...............201

A. Primera creencia: Es ineficaz, 202 B. Segunda creen-
cia: Produce consecuencias indeseables, 203 C. Tercera
creencia: Es inmoral e inhumano, 205
2. Naturaleza del castigo ..................206
3. Administración eficaz del castigo ............207
A. Momento de aplicarlo, 207 B. Intensidad y
duración, 208 C. Castigar la conducta, no a la persona,
209 D. Proporcionar información valiosa, 210 E. Man-
tener una relación saludable, 210 F. Ofrecer alter-
nativas de conducta, 211 G. Ser consistente, 212 H.
Programa de castigo, 213
4. Estrategias disciplinarias .................215
A. Sistema de castigo progresivo, 216 B. Disciplina sin
castigo, 217 C. Disciplina afirmativa, 218
VII. DESARROLLO DE CARRERA ............224
1. Concepto de carrera ...................225

2. Etapas y transiciones de carrera .............229
3. Orientaciones de carrera .................234
12 / Contenido
A. Convencional, 236 B. Artística, 236 C. Realista, 236
D. Social, 237 E. Emprendedora, 237 F. Investigadora,
237
4. Anclas de carrera ...................... 237
A. Competencia técnica/ funcional, 240 B. Competen-
cia gerencial, 240 C. Seguridad y estabilidad, 241 D.
Creatividad, 242 E. Autonomía e independencia, 243
5. Planeamiento de carrera ................. 244
A. Evaluación del rendimiento y programas de
planeamiento de carrera, 244 B. Programas formales de
planeamiento de carrera, 245 C. Desarrollo de
empleados con alto potencial, 246 D. Consejo de ca-
rrera, 246 E. Sistemas de información de carrera, 246
SEGUNDA PARTE: EL GRUPO
VIII. GRUPO FORMAL Y GRUPO INFORMAL ..... 257
1. Importancia y definición ................. 259

2. Tipos de grupo ....................... 267
3. Características de los grupos ............... 269
A. Formación, 270 B. Tamaño, 271 C. Normas, 273 D.
Roles o papeles, 275 E. Esta tus, 281 F. Cohesión, 285
IX. COMUNICACIÓN INTERPERSONAL ........ 299
1. Importancia y proceso de la comunicación 300

A. Emisor, 304 B. Mensaje, 304 C. Receptor, 304 D.
Retroinfonrmación, 304
2. Problemas de comunicación ............... 306
A. Omisión, 307 B. Distorsión, 307 C. Sobrecarga, 308
D. No-aceptación, 308 E. Falta de sincronización, 309
3. Comunicación en las organizaciones .......... 309
4. La comunicación formal .................. 312
Contenido / 13
S. La comunicación informal 315
A. Medios de transmisión, 316 B. Tamaño del sistema,
316 C. Contenido de los mensajes, 317 D. Roles inter-
personales, 317 E. Exactitud de la información, 317
6. Estilos de comunicación interpersonal ......... 324
A. Revelado, 326 B. Retroinformación, 327
X. MOTIVACIÓN LABORAL ............... 336
1. Identificación de problemas de motivación ...... 339

A. Identificación de la discrepancia de comportamien-
to, 341 B. Análisis de costo - beneficio, 341 C. Deficien-
cia de habilidad o conocimiento, 342 D. Ayuda de
trabajo, 342 E. Entrenamiento, 343 F. Práctica, 343 G.
Cambiar el trabajo, 343 H. Transferir o cesar, 344 1.
Incongruencia recompensa-castigo, 344 J.
Retroalimentación inadecuada, 345 K. Obstáculos en
el sistema, 346
2. Motivación extrínseca: El dinero ............ 348
3. Motivación intrínseca: El enriquecimiento del puesto 351
4. Otras estrategias de motivación ............. 359
A. Fijación de objetivos, 360 B. Mejora del clima or-
ganizacional, 360 C. Uso de horarios especiales de
trabajo, 361 D. Incentivos indirectos tipo cafetería, 362
XI. MANEJO DE CONFLICTOS .............. 370
1. Importancia del conflicto en las organizaciones. . . 371

2. Naturaleza y tipos de conflicto ............. 376
A. Conflicto funcional, 377 B. Conflicto disfuncional,
377 C. Conflicto individual o intrapersonal, 378 D.
Conflicto interpersonal o intragrupal, 379 E. Conflicto
intergrupal o intraorganizacional, 380 F. Conflicto in-
terorganizacional, 382
14 / Contenido
3. Causas del conflicto organizacional 384
A. Etnocentrismo, 384 B. Interdependencia, 385 C.
Estatus, metas y valores diferentes, 387 D. Escasez de
recursos, 390 E. Ambigüedad o inconsistencia, 390
4. Consecuencias del conflicto organizacional ......392
A. Resultados gana - pierde, 392 B. Resultados pierde-
pierde, 393 C. Resultados gana - gana, 394
5. Administración del conflicto organizacional ......395
A. Estimulación de nuevos conflictos, 395 B. Manejo
de conflictos existentes, 397
XII. RECLUTAMIENTO Y SELECCIÓN ..........407
1. Introducción ........................ 409

2. Componentes de la selección de personal ....... 412
A. Objetivo: Predecir la conducta, 412 B. Requisito:
Analizar el puesto, 413 C. Primer paso: Establecer
criterios, 414 D. Segundo paso: Establecer predictores,
416 E. Alternativa: Delegue la selección, 419
3. Resultados del proceso de selección ........... 421
A. Visión de corto plazo vs. visión de largo plazo, 421
B. Perspectiva individual vs. grupa], 422 C. Sólo el
rendimiento vs. toda la conducta, 423
4. Eficacia de los predictores ................ 425
S. Tipos de predictores .................... 428
A. Verificación de referencias, 428 B. Datos
biográficos, 429 C. Entrevista personal, 430 D. Tests
psicológicos, 432 E. Simulación, 434
XIII. CAPACITACIÓN Y DESARROLLO ..........443
1. Introducción ........................445
2. Importancia de la capacitación ..............448
3. Cómo aprenden las personas ...............452
Contenido / 15
4. Organización de la capacitación . 454
A. Subsistema de Planeamiento, 455 B. Subsisteina de
Programación, 459 C. Subsistema de Operación, 463
D. Subsisterna de Evaluación, 463 E. Subsistema de
Investigación, 470
XIV. DESARROLLO DE EQUIPOS ............ 479
1. ¿Grupos o equipos? .................... 481

2. Importancia de los equipos de trabajo ......... 484
3. Etapas del desarrollo de un equipo ........... 487
A. Aceptación, 490 B. Afluencia de datos, 491 C. Ob-
jetivos, 491 D. Control, 491
4. Equipos víctimas del "Gmupthink" ........... 492
A. Invulnerabilidad, 493 B. Racionalización, 494 C.
Moralidad, 494 D. Estereotipos, 495 E. Presión, 495
F. Autocensura, 496 G. Unanimidad, 496 H.
"Mindguards", 496
5. Resultados de la interacción intergrupal ........ 497
6. Estrategias para el desarrollo de equipos ....... 500
A. Grupos de Laboratorio, 500 B. Reunión de
Confrontación, 502 C. Grupos de Enlace, 504 D.
Círculos de Calidad, 509 E. Otros métodos de desar-
ro-llo de equipos, 511
BIBLIOGRAFÍA ....................... 521
ÍNDICE DE GRÁFICOS ................... 532
ÍNDICE DE CASOS ..................... 535
16 / Universidad del Pacífico

Nuestra institución cree firmemente que las organizaciones
tendrán éxito en la medida en que satisfagan necesidades exis-
tentes en una sociedad. Así, en un estudio analizamos el com-
portamiento de alumnos y profesores ante el mercado de textos
universitarios, y observamos que la mayoría de profesores
recomiendan textos extranjeros debido a la carencia de material
bibliográfico peruano referido a nuestra realidad. Además,
manifestaron requerir libros que se encuentren metodo-
lógica mente bien organizados. Esta necesidad nos motivó a ini-
ciarla elaboración y publicación de textos para educara univer-
sitarios peruanos. Las ventajas competitivas de los mismos se-
rán justamente aquellas requeridas por el mercado: estar
referidos a nuestra realidad y presentarse de manera que facili-
ten el aprendizaje.
Las obras versarán sobre temas relacionados a la agro-
empresa, negocios internacionales, contabilidad y finanzas,
Biblioteca Universitaria / 17
mercadotecnia, recursos humanos, análisis económico para la
empresa, sistemas para la toma de decisiones, entre otros.
La realización de esta actividad ha sido posible gradas a la
participación de un equipo de profesionales y al Proyecto de
Mejoramiento Gerencia¡ del Sector Privado que se desarrolla
con el apoyo de la Agenda para el Desarrollo Internacional del
Gobierno de los Estados Unidos de Norteamérica (AID).
Lima, febrero de 1992
Estuardo Marrou Loayza

Coordinador del Proyecto de Mejoramiento
Gerencial del Sector Privado
Universidad del Pacífico

Este libro trata del comportamiento humano en las or-
ganizaciones. Su propósito es presentar los aspectos más
gravitantes para el logro de organizaciones eficaces y eficientes.
Está dirigido a los profesionales con responsabilidad gerencia!,
actual o futura, y busca ayudarlos a responder mejor a las cam-
biantes demandas de su medio ambiente. El texto pretende con-
tribuir a que sean capaces de clarificar sus propias cualidades y
limitaciones, así como las de sus semejantes.
Se parte del siguiente supuesto: para dirigir con éxito es
necesario conocerse, aceptarse y autoadministrarse. Se requiere
estar en dominio de sí mismo y de las circunstancias, evitando
que sean ellas las que lo controlen. Pero no basta con asumir este
hecho; es necesario, también, proyectarlo de manera consis-
tente a los demás, utilizando diversas técnicas interpersonales
que faciliten el proceso de dirección.
Por razones de presentación, el texto ha sido dividido en dos
partes. La primera se concentra en la conducta individual y
cubre temas como la percepción, el aprendizaje, la personalidad,
etcétera. La segunda está dedicada al examen del compor-
tamiento grupa¡ y desarrolla, entre otros, temas como la comu-
nicación, la motivación y los conflictos.
La culminación de esta obra ha sido posible gracias a la
intervención de distintas personas. Mi primer reconocimiento al
profesor Folke Kafka Kiener, gestor del programa de material
docente en la Universidad del Pacífico, quien me brindó su más
amplio apoyo para emprender este trabajo. De igual forma,
expreso mi agradecimiento al licenciado Estuardo Marrou
Loayza y a la licenciada Luisa Burga Rivera por haber per-
severado en la tarea de sacar adelante esta publicación a pesar
de las vicisitudes surgidas en el camino.
Una consideración aparte merecen los dos lectores —entonces
anónimos— que tuvieron a su cargo la ardua tarea de revisar y
evaluar todo el material producido. Recibí con sumo agrado sus
elogiosos comentarios y aprecié mucho las valiosas recomen-
daciones que me hicieron. Me refiero al doctor Eulogio Romero
Simpson y al profesor Enrique Agostini Ruiz.
Quiero extender mi gratitud al arquitecto Carlos Tovar
Sama nez, quien tuvo a su cargo el diseño de la portada y de los
interiores, ya¡ señor José Luis Carrillo Mendoza, por el cuidado
de la edición. Creo que ellos han efectuado una magnífica
labor.
Finalmente, expreso mi más profundo agradecimiento a la
Universidad del Pacífico, que me ha concedido el honroso
privilegio de iniciar la publicación de esta colección de textos de
enseñanza, ya la Agencia para el Desarrollo Internacional de los
Estados Unidos de Norteamérica por haber auspiciado esta ini-
ciativa.
Al poner la primera edición de esta obra en manos del lector,
deseo que las expectativas que el libro le haya despertado sean
ampliamente satisfechas.

1. Conducta y organización. 2. Paradigma de organización. 3.
Efectividad organizacional. 4. Un nuevo campo de estudio. 5.
Características básicas de esta obra. 6. Plan general de esta obra.
1. CONDUCTA Y ORGANIZACIÓN
El tiempo no se adquiere ni se acumula, pero sí se gasta y se

acaba. Por eso decimos que es un recurso escaso, limitado y
valioso ("El tiempo es oro"). La mayor parte de ese tiempo la
pasamos en contacto con organizaciones. Nacemos en un hos-
pital y luego nos integramos a una familia. Después vamos a la
escuela, al club, al cine, a la iglesia, a la tienda, al municipio, al
cuartel, al trabajo, a la asociación, a la universidad, a la clínica,
etc. Y así nos vamos convirtiendo en lo que hacemos en cada
organización: hijos, estudiantes, socios, espectadores, feligreses,
compradores, ciudadanos, reclutas, empleados, miembros, uni-
versitarios, pacientes, etc. Cada instante de la vida está impreg-
nado de experiencias organizacionales.
Nuestro paso por las organizaciones puede depararnos ex-
periencias agradables, satisfactorias y estimulantes, como
también situaciones desagradables, frustrantes e irritantes. El
hecho es que nos hallamos en permanente interacción con las
organizaciones y que nuestra propia conducta contribuye a que
esas experiencias se conviertan en vivencias más o menos pla-
centeras y positivas, tanto para nosotros mismos como para los
demás. Es decir, recibimos el impacto de las organizaciones con
las que nos conectamos y, simultáneamente, influimos en su
propio comportamiento.
Es más: al ocupar una posición relevante dentro de la orga-
nización, nos convertimos en padres, profesores, delegados,
jefes, gerentes, directivos, propietarios, etc. Así, aumentamos
nuestra capacidad de influencia sobre los demás. Nuestro de-
sempeño puede hacer que otras personas vivan experiencias
organizacionales placenteras y enriquecedoras. Pero también
podemos contribuir a que ocurra todo lo contrario. En una pa-
labra, la calidad de vida depende en buena parte del compor-
tamiento gerendal.
En el mundo contemporáneo las organizaciones ejercen un
poder sobre las personas infinitamente superiora¡ que tenían en
etapas anteriores de la humanidad. Para lograr las metas de-
seadas, quienes dirigen esas organizaciones disponen de una
cantidad y variedad de recursos antes inimaginable. Pero como
el medio ambiente actual se ha vuelto tan complejo y cambiante,
resulta difícil que los gerentes logren satisfacer a plenitud las
nuevas demandas y exigencias experimentadas. Como dice
Toffler
La corporación de objetivos múltiples que está emergiendo exige,

entre otras cosas, ejecutivos más ingeniosos. Implica una dirección
capaz de especificar objetivos, sopesarlos, interrelacionarlos y
encontrar políticas sinérgicas que logren al mismo tiempo más de un
solo objetivo. Requiere políticas que optimicen no una, sino diversas
variables a la vez. Nada más lejos de la simplicidad del tradicional
director de la segunda ola.
Además, una vez aceptada la necesidad de objetivos múltiples, nos
vemos obligados a inventar nuevas formas de medir y valorar la
22 / Introducción
actuación. En vez de la única 'línea básica' en que e ha enseñado a
centrarse a la mayoría de los ejecutivos, la corporación de la tercera ola
requiere atención a múltiple líneas básicas -líneas básicas sociales,
ambientales, informacionales, políticas y éticas- todas ellas
interrelacionadas entre sí. (Toffler, 1980:238.)
Además de la dificultad intrínseca que el ejercicio de la tarea

gerencial conlleva, Toffler anticipa que se complicará bastante
más en el futuro. El comportamiento del gerente tendrá que
satisfacer simultáneamente varios objetivos. Para tener éxito
tendrá que aprender a manejar problemas más complejos de los
acostumbrados. Deberá aprender a examinar las cosas desde
diferentes puntos de vista. Estará obligado a mejorar su capa-
cidad para escuchar a diferentes personas. Necesitará aprender a
armonizar enfoques opuestos, a encontrar coincidencias y re-
solver creativamente problemas para los cuales no hay solu-
ciones preestablecidas.
El gerente tendrá que aprender, en especial, a reconocer las
condiciones que producen el mejor desempeño de la gente,
asegurarse de que tales condiciones estén presentes y apreciar el
desempeño obtenido por cada equipo de trabajo y por cada
integrante de la organización. En suma el gerente del futuro
deberá actuar como un acertado especialista en relaciones in-
terpersonales e intergrupales. Esta obra tiene como propósito
contribuir a que logre.
Antes de proseguir, necesitamos tener un concepto claro e
inequívoco del medio ambiente concreto donde el gerente actúa:
la organización. Veamos la siguiente definición operativa pro-
puesta por Schein:
Una organización es la coordinación racional de las actividades de

un cierto número de personas, que intentan conseguir una finalidad y
un objetivo común y explícito, mediante la división de las funciones y
del trabajo, y a través de una jerarquía de la autoridad y de la
responsabilidad. (Schein, 1972:19.)
Introducción / 23
La definición anterior contiene los aspectos sustanciales que
caracterizan a toda organización, a saber:
- El individuo aislado no puede satisfacer todas sus nece-
sidades. Requiere de la ayuda mutua para lograrlo (coor-
dinación de esfuerzos).
- Las actividades necesitan ser coordinadas. No se trata de una
coordinación de las personas, sino de aquello que las per-
sonas hacen (desempeño de roles).
- Se coordinan las actividades para alcanzar objetivos. Por
tanto, los miembros tienen que estar de acuerdo en los ob-
jetivos a seguir (objetivos compartidos).
- El trabajo se divide para lograr los objetivos en forma óptima.
El grupo total se parte en grupos cada vez más pequeños con
subobjetivos (grupos integrados).
- Dividido el grupo en subgrupos, se necesita una jerarquía que
dirija, integre y controle las actividades hacia un objetivo
común (jerarquía establecida).
Entonces, para que exista organización se necesita coordinar
esfuerzos, desempeñar roles, compartir objetivos, integrar
grupos y establecer una jerarquía.
2. PARADIGMA DE ORGANIZACIÓN
Existen numerosas teorías de gerencia, pero no se cuenta con

una "teoría general de la gerencia" universalmente aceptada.
Aunque es difícil de determinar aquello que los gerentes hacen (o

pueden hacer) para influir en la efectividad, sin embargo en muchos
casos puede mencionarse dónde se alcanzó la excelencia corporativa a
través de la excelencia gerencial. Nosotros somos renuentes para inferir
principios generales de esas instancias. Si bien muchos escritores de
gerencia y conducta organizacional han intentado desarrollar una
teoría general de la gerencia, no existe esa teoría hasta el momento. Pero
es mucho lo que se conoce acerca de la gerencia y de su ml en las
24 / Introducción
organizaciones.' (Ivancevich y Matteson, 1987:14. La traducción es del
autor.)
A pesar de no existir una teoría general de la gerencia, la
práctica gerencial exige disponer de un modelo que guíe su
trabajo. Es lícito recurrir entonces a algún paradigma o ejemplo
de organización a fin de que sea tomado como pauta general de
acción. En buena medida, el éxito que los equipos y las or-
ganizaciones alcanzan se debe a los paradigmas manifiestos en
la conducta de sus directores.
Un primer paradigma considera a los equipos como "bestias
de carga" iguales a las usadas en e! campo. Vale decir, las per-
sonas manejadas por capataces investidos de autoridad son for-
zadasa trabajar bajo la amenaza de perder el trabajo. El segundo
paradigma, más evolucionado, considera que los equipos son
como los "relojes mecánicos". Máquinas bien sincronizadas que
necesitan una coordinación perfecta. La labor del gerente con-
siste en controlar hasta el más mínimo aspecto de la operación,
tomar decisiones e impartir órdenes. Finalmente, el tercer
paradigma contrasta los grupos de trabajo con los "equipos
deportivos". Se trata de entes orgánicos (con dirección propia),
sinérgicos (el todo es más que la suma de las partes), interdepen-
dientes (los miembros se prestan ayuda mutua), estimulantes (la
acción de los miembros contribuye a aumentar el esfuerzo y a
mejorar los logros) y divertidos (se disfruta, se experimenta
camaradería y se desarrolla un sentido positivo de pertenencia
al grupo). El capítulo XIV detalla estos paradigmas bajo los
cuales se evalúa la actuación de los equipos.
Como se podrá observar, el "equipo deportivo" es un paradig-
ma mucho mejor logrado que las "bestias de carga" o el "reloj
mecánico". En efecto, el equipo deportivo puede representar
para el gerente el ideal de organización al que aspira para su
empresa. No obstante, observa varias imperfecciones que
limitan su aplicación: a) Sólo actúa en situaciones de competen-
cia (necesita la presencia de otro equipo para poder mostrarse);
Introducción / 25
b) Sus logros pueden ser aleatorios (a veces los resultados ob-
tenidos se deben al azar y no a su propio desempeño); y, c) Su
propósito puede desvirtuarse (si para ganar recurre a prácticas
que desnaturalizan su razón de ser).
Veamos ahora un nuevo paradigma, menos imperfecto que
los anteriores, con muchas características de los equipos depor-
tivos, pero sin las desventajas mencionadas: la orquesta
sinfónica. Con alguna frecuencia este paradigma es mencionado
en la literatura administrativa como el modelo de organización,
y el director de orquesta como el ideal de gerente. Veamos, por
ejemplo, lo que menciona Deming:
Calle abajo hay un almacén de música ya ese almacén de música le

encantaría venderle a usted la partitura para una pieza orquestal de 140
instrumentos- la Quinta Sinfonía de Beethoven. Escúchela interpretada
por la orquesta sinfónica de Londres. ¡Qué maravilla! Ahora escúchela
interpretada por la orquesta de mi pueblo natal. Simplemente aprecie
la diferencia. La Sinfónica de Londres.. La orquesta de mi pueblo natal.
La misma música: las mismas es?ecificaciones. Ni un solo error.
Simplemente aprecie la diferencia.
Obviamente, no podemos usar como paradigma de orga-

nización a cualquier orquesta sinfónica. Tiene que ser una ex-
celente orquesta sinfónica. Pues bien, ¿qué características
presenta esa orquesta? Enunciemos uno a uno los aspectos más
visibles que podrían explicar su excelente desempeño.
En primer lugar tenemos a las personas. Un nivel de aptitud
básico sobre el cual cada músico ha desarrollado una habilidad
diferente (aprendizaje y perfeccionamiento). Años de trabajo y
mucha perseverancia invertidos para mejorar constantemente.
Una dedicación plena al oficio. Un medio de realización per-
sonal.
1. Deming, Edwards W. (1985), citado por WalIon, 1986:68-69.
26 / Introducción
Luego están los equipos. En la fabricación de los instrumentos
musicales se halla acumulada toda la tecnología desarrollada
durante varios siglos. Cada instrumento es cuidadosamente
limpiado, mantenido y afinado. El más mínimo detalle puede
afectarla ejecución musical.
La tarea aparece en tercer lugar. Cada músico usa una par-
titura especialmente elaborada para su función. Todas las par-
tituras están perfectamente integradas de modo tal que su
ejecución conjunta reproduzca la música imaginada porel genio
compositor.
Por último, el ambiente. La disposición es importante (layout).
Violines, violas, violoncelos, contrabajos, flautas, oboes, piano,
timbales, etc. Cada uno en su lugar. Cortinas, sillas, atriles, etc.
Acústica, temperatura, humedad, silencio, tranquilidad,
etcétera.
Como lo haría cualquier lego en la materia, hemos men-
cionado los principales "elementos" observables en una des-
tacada orquesta sinfónica. Ahora, ¿garantizan esos elementos
una ejecución musical excelente? Definitivamente, no. Cada
elemento es una condición necesaria, pero no suficiente.
Además, se requiere que estén perfectamente organizados. En-
tonces, ¿qué tipo de organización les hace falta?
Si apreciamos el desempeño de una excelente orquesta
sinfónica podemos suponer que su organización goza de una
serie de características que, en muchos casos, constituyen
precisamente la diferencia entre una ejecución brillante y una
desastrosa. Imaginémonos esas características.
A. Confianza y respeto en el individuo
Las personas conocen y aceptan el papel a ejecutar. Cada músico,

incluido el propio director, es un especialista. Nadie envidia al
otro. Todos reconocen su sitio. Nadie es más que el otro. Cada uno
Introducción / 27
es diferente. Pero todos son importantes. Hay un clima de mutua
confianza.
B. Objetivos compartidos
Cuando una persona no interviene, pasa desapercibida oes otra

quien destaca (solista), nadie se resiente. Es más: todos gozan
cuando alguien realiza una ejecución notable. Cada uno se siente
partícipe del producto final.
C. Adecuada integración grupal
Aunque hay grupos formales e informales en interacción, todos

contribuyen al objetivo general. Cada grupo formal (digamos
violines) tiene su propio líder (primer violín). Sin embargo, esos
líderes no compiten entre sí ni con el director. Predomina la
colaboración.
D. Desempeño cuidadosamente entretejido
El desempeño individual ayuda al desempeño del grupo, y el

desempeño del grupo contribuye al desempeño de la orquesta.
La tarea de cada músico está claramente enlazada con el produc-
to final.
E. Retroinformación abundante
A medida que se ejecuta cada nota, los músicos la escuchan. La

falla es inmediatamente advertida por uno mismo, por los
demás instrumentistas y por el propio director. Miradas, gestos
y movimientos de la batuta la comunican. Terminada la
interpretación el público emite su veredicto. Al día siguiente la
crítica se pronuncia.
28 / Introducción
F. Liderazgo efectivo
El directoractúacomolíder. Guía el desempeño, marca la veloci-

dad, señala el ritmo y las inflexiones, corrige los errores y premia
los buenos resultados. Todos lo entienden, lo admiran y lo
siguen. Sus intervenciones son breves, directas y oportunas.
En conclusión, para que una organización sea efectiva debe
reunir los elementos necesarios que lo permitan (personas, equi-
pos, tareas y ambiente) y estar organizada de manera tal que
cumpla con las seis características indicadas (confianza y respeto
en el individuo, objetivos compartidos, adecuada integración
grupa!, desempeño cuidadosamente entretejido, abundante
retroin formación y liderazgo efectivo). Precisamente, esta obra
trata de ayudar al gerente a que lo logre.
3. EFECTIVIDAD ORGANIZACIONAL
Es posible que una de las características más importantes de toda

persona, grupo y organización consista en saber apreciar las
diferencias en el desempeño. Como bien sostuvo Lewin:
'En un campo de acción en que no existan estándares objetivos de

realización, no puede haber aprendizaje. Si no podemos juzgar si una
actuación ha sido un adelanto o un retroceso; si carecemos de normas
para valorar la relación entre los esfuerzos y los logros, nada hay que
nos impida obtener deducciones erróneas ni fomentar malos hábitos de
trabajo. La búsqueda apegada a la realidad de los hechos y su
2
valoración, son requisitos previos de cualquier aprendizaje.
Entonces, el camino hacia una mayor efectividad organizacio-

nal exige medir el desempeño alcanzado en distintos momentos
y relacionar los avances y retrocesos con los esfuerzos empren-
2. Lewin, Kurt (1946). "Action Research and Minority Problems", Journal of

Social ¡ssues, 2, No. 4, p. 35, citado por French y BeIl, 1979: 133.
Introducción / 29
didos. Al descubrir la relación entre los esfuerzos desplegados y
los resultados conseguidos, la organización aprende y se pone
en condiciones de mejorar su efectividad. De esta manera, la
efectividad deja de ser algo aleatorio e impronosticable para
convertirse en la consecuencia natural y previsible del esfuerzo
deliberado de la dirección empresarial.
Aunque la mayoría de las organizaciones trata de alcanzar
una mayor efectividad, es evidente que no todas entienden lo
mismo porefectividad. Los términos y enfoques al respecto han
proliferado al abrigo de las profesiones de origen de sus men-
tores. A partir de visiones parciales se han deformado los com-
plejos resultados organizacionale!, perdiéndose de vista los
aspectos sustanciales. En medio de esta exuberante controver-
sia, los interesados en aplicar el concepto de efectividad se en-
cuentran limitados para actuar.
Por ello, resulta imprescindible partir de un enfoque integral
de la efectividad organizacional. A continuación se propone
uno que consta de tres dimensiones.
A. Calidad/Eficacia
Esta es una dimensión especialmente valorable por los "clientes"

de la organización. Indica la habilidad alcanzada por la empresa
para satisfacer las necesidades de los clientes (proveedores,
compradores y reguladores). La calidades la contrapartida de la
eficacia. Este enfoque predomina en los profesionales que
trabajan en ventas y mercadotecnia. Algunos indicadores a
través de los cuales se mide el éxito conseguido en producir
beneficios a los clientes son:
- Número de unidades vendidas.
- Tiempo de respuesta al cliente.
- Participación en el mercado objetivo.
- Posicionamiento de la empresa o del producto.
- Innovación tecnológica o de comercialización.
30 / Introducción
- Adaptabilidad alas nuevas demandas del consumidor.
- Cumplimiento de la responsabilidad social de la empresa.
B. Productividad/Eficiencia
Esta es una dimensión especialmente valorable por los "accionis-

tas" o propietarios de la organización. Indica la capacidad
lograda por la empresa para producir beneficios, es decir, la
relación entre las salidas (output) y las entradas (imput). La
productividad es la contrapartida de la eficiencia. Este enfoque
predomina en los profesionales que trabajan en finanzas y en
producción. Algunos indicadores mediante los cuales se mide el
éxito conseguido en satisfacer las necesidades de los accionistas
son:
- Costo de producción, venta, etc.
- Nivel de desperdicios.
- Margen, utilidad o rentabilidad.
- Nivel de rotación y ausentismo.
- Endeudamiento y solvencia.
- Liquidez.
- Inversión y equipamiento.
C.SatisfaccióiVDesarrollo
Esta es una dimensión especialmente valorable por los

"trabajadores" o personal de la organización. Indica la habilidad
lograda por la empresa para satisfacer las necesidades de las
personas que la integran. La satisfacción es la contrapartida del
desarrollo. Este enfoque predomina en los profesionales que
trabajan en recursos humanos, personal o relaciones in-
dustriales. Algunos indicadores bajo los cuales se mide el éxito
conseguido en producir beneficios para los empleados son:
- Actitud hacia la compañía.
- Nivel de realización personal.
Introducción / 31
- Grado de integración individual y grupal.
- Disposición para aprender, asumir nuevas tareas y cambiar.
- Actitud hacia el sueldo, la supervisión, las condiciones de
trabajo, los compañeros, etc.
- Clima organizacional (motivación, liderazgo, comunica-
ciones, control, metas, decisiones, etc.).
La efectividad organizacional estaría sustentada en estas tres
dimensiones; vale decir, para mejorar el nivel de desempeño de
la empresa el gerente tendría que actuar sobre tres pilares:
Calidad /Eficacia, Productividad /Eficiencia y Satisfacción! Desa-
rrollo. Obsérvese que cada una de las tres dimensiones puede
ser evaluada tanto con indicadores de corto plazo como por
índices de mediano o largo plazo.
Ahora: en el largo plazo la sobrevivencia de la organización
depende de la efectividad organizacional alcanzada en las tres
dimensiones. Nótese que ninguna empresa podrá subsistir
(mantenerse) en el medio ambiente a menos que satisfaga en
alguna medida las demandas que le imponen sus clientes, ac-
cionistas y trabajadores. Y si no logra mantenerse, menos puede
aspirar a mejorar dicho medio ambiente (crecer o diversificarse).
El tema de la efectividad empresarial, aquí esbozado, amerita
un amplio desarrollo que corresponde al enfoque macroconductual
del comportamiento humano en las organizaciones. Ese esfuer-
zo no será abordado en esta oportunidad. Tampoco se tratarán,
ahora, otros temas íntimamente vinculados al concepto de efec-
tividad empresarial como son la excelencia empresarial, la
calidad yla productividad.
4. UN NUEVO CAMPO DE ESTUDIO
El estudio de la conducta humana en las organizaciones se inicia

con la "Psicología Industrial" (Industrial Psychology). Esta dis-
ciplina tuvo un marcado enfoque individual y limitó su
aplicación al campo industrial. La antigua Psicología Industrial
32 / Introducción
fue sustituida y absorbida por la moderna "Psicología Or-
ganizacional" (Organizational Psychology), caracterizada por
un enfoque mucho más amplio. En los últimos años la Psicología
Organizacional ha empezado a confundirse con el "Compor-
tamiento Organizacional" (Organizational Behavior), también
llamado en español Comportamiento Humano en las Or-
ganizaciones. Este es justamente el título escogido para esta
obra.
Aunque el actual Comportamiento Organizacional tiene una
fuerte base en la moderna Psicología Organizacional, también se
vincula directamente con otras disciplinas contemporáneas
como la "Teoría Organizacional" (Organizational Theory), el
"Desarrollo Organizacional" (Organizational Development) y el
"Personal y los Recursos Humanos" (Personnel and Human
Resources). De manera general, el Comportamiento Orga-
nizacional se relaciona con las demás ciencias de la conducta
(Behavioral Sciences), como la Sociología y la Antropología.
El Comportamiento Organizacional constituye una nueva y
activa área de estudio cuyos límites con otras disciplinas son aún
difusos y quizá jamás lleguen a estarclaramente definidos. Sien-
do entonces un campo en intensa ebullición, resulta extremada-
mente complicado fijar su dominio exacto. Del mismo modo, es
virtualmente imposible señalar el terreno de aplicación dentro
del cual trabajan las personas especializadas en esta dinámica
disciplina. En estas circunstancias es factible que tanto los
académicos como los gerentes se queden confundidos en medio
de variados y abundantes enfoques, autores, términos, concep-
tosy prácticas. Uno de los objetivos del presente texto es precisa-
mente acercar al lectora los temas más relevantes, guiándolo de
modo que no se pierda ene! camino.
El gráfico 1 aclara mucho el panorama general dentro del cual
se enmarca el comportamiento organizacional.
Según la primera dimensión, el comportamiento orga-
nizacional recibe el impacto del pensamiento existencialista
Introducción / 33
originándose una manera de pensar contingente de modo que: a)
los problemas son formulados dentro de un marco de referencia
metodológico compuesto de variables dependientes, inde-
pendientes y moderadoras; b) existe una clara orientación para
que los individuos y las organizaciones cambien y logren así los
resultados deseados; c) hay un matiz humanista, reflejado en la
preocupación por el autodesarrollo, la autorrealización y el cre-
cimiento personal; d) presenta un creciente énfasis por el de-
sempeño; y, e) el rigor del método científico exige cautela, escep-
ticismo, replicabilidad, difusión pública del conocimiento, etc.,
lo cual permite la renovación de la disciplina.
Gráfico 1: Dimensiones y temas del comportamiento organizacional
Un Una
cuerpo de Comportamiento manera
OPERACIONALISMO conceptos. Organizacional de EXISTENCIALISMO
modelos es: pensar
y hechos
Un sistema tecnológico
NEOCONDUCTISMO
De acuerdo con la segunda dimensión, el comportamiento

organizacional es fruto del operacionalismo reciente en virtud al
cual surgen acuerdos implícitos respecto a un cuerpo de conceptos,
modelos y hechos que integran la disciplina, tales como: moti-
vación, aprendizaje, socialización, estructura y proceso de gru-
po, conducta de liderazgo, comunicación in terpersonal,
estructura organizacional, cambio y conflicto, desempeño y
3. Cummings, L.L. (1978). Toward Organizational Behavior", Academy of

Management Revieu enero, pp. 90-98. Artículo reproducido por lvancevich y
Matteson, 1987:34-40. La discusión siguiente se basa en dicho artículo. El gráfico
reproducido ha sido traducido por el autor.
34 / Introducción
satisfacción, etc. Bajo esta orientación predomina el empleo de
modelos que explican porciones del comportamiento dándose
preferencia a la formulación de los conceptos de la interacción
humana ya su exacta medición, más que a la comprensión de su
funcionamiento en la realidad.
Finalmente, según la tercera dimensión el comportamiento
organizacional capta la influencia de la escuela neoconductista,
que permite el desarrollo de un sistema tecnológico compuesto de
un conjunto de herramientas para entrenar líderes, diseñar
tareas, evaluarel desempeño, reforzar y modelar conductas, etc.
Este enfoque puede ignorar el carácter netamente exploratorio
de muchas metodologías existentes y pretender plantear una
"ingeniería conductual". (La introducción en el mundo real de
estas novedosas herramientas debe hacerse con la suficiente
cautela y ponderación.)
S. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE ESTA OBRA
Para que el lector alcance una visión integral del enfoque

ofrecido por esta obra, a continuación se indica cuáles son las
características más importantes tenidas en consideración.
A. Enfoque: Mul ti disciplinario, flexible y sistémico
a. Multidisciplinario
El comportamiento organizacional es un nuevo campo de es-

tudio que se nutre de los aportes producidos en muchas dis-
ciplinas y ciencias. Esto significa que se vale de todo aquello que
sea relevante para el área sin importar el sector académico o
profesional donde se ha originado.
Que exista una postura desprejuiciada hacia los avances
logrados en distintas especialidades no implica dejar de
reconocer que hasta ahora los principales aportes han proveni-
Introducción / 35
do de las ciencias del comportamiento y, especialmente, de la
psicología organizacional. Así, la literatura utilizada para la
elaboración de esta obra refleja la orientación multidisciplinaria
con inclinación hacia la psicología organizacional.
b. Flexible
Flexible indica asumir en ciertas ocasiones una posición "nor-

mativa", yen otras una "contingente" o "situacional".
La posición normativa ha sido la más empleada en los inicios
de la administración, a comienzos del presente siglo. Tanto
Taylor como Fayol, entre muchos otros, se ocuparon de pres-
cribir o normar lo que el administrador y las empresas deberían
hacer para lograrla mayor efectividad organizacional. La rígida
orientación de los enfoques normativos produjo buenos resul-
tados en un mundo estable caracterizado por un solo mercado,
un único producto, un precio estable y un trabajador prede-
cible.
Hacia 1950 la realidad empezó a cambiar drásticamente, y la
rigidez de los enfoques normativos hizo que las que habían sido
hasta entonces excelentes herramientas administrativas, se con-
virtieran en permanente fuente de obstáculos para el mejo-
ramiento de las organizaciones. Surgen entonces los llamados
enfoques contingentes o situacionales, que recogen los avances
producidos en las ciencias del comportamiento.
Ahora, en 1991, se puede decir que hay un claro predominio
de los enfoques contingentes sobre los normativos, llegándose a
producir situaciones extremas en las que se pone de manifiesto
un relativismo ilimitado. Todo depende de todo. Frente a esta
postura, el gerente pragmático queda totalmente desamparado
y se ve en la necesidad de actuar sin el apoyo de las disciplinas
llamadas a ayudarlo. Entonces, proponer un enfoque flexible
implica enfrentar al gerente con la realidad de los modelos, con-
36 / Introducción
ceptos y hechos acumulados en el campo del comportamiento
organizacional.
El avance producido en cada tema del comportamiento or-
ganizacional (percepción interpersonal, desarrollo de equipos,
conducta de liderazgo, etc.) sugiere cuándo emplear un enfoque
normativo y cuándo utilizar uno contingente. Por tanto, para
actuar con mayor probabilidad de éxito, el gerente debe usar
enfoques normativos y contingentes, conduciéndose con gran
flexibilidad. En tal sentido, esta obra le brindará dos clases de
respuesta: "haz esto" y "depende".
Queda fuera del alcance de esta obra el desarrollo porme-
norizado de los enfoques normativos y contingentes. Tales
enfoques pueden ser analizados con detalle al examinarse los
temas de liderazgo efectivo y toma de decisiones (perspectiva
macroconductual).
c. Sistémico
Este enfoque consiste, básicamente, en reconocer que la conduc-

ta de las personas, los grupos, las organizaciones y el entorno se
entiende mejor si se la considera como producto de sistemas
abiertos en continua interacción. Esto significa que hay un flujo
de elementos que entran, sufren una transformación y salen del
sistema. Al salir provocan una reacción ene! medio ambiente en
el que operan, la cual retroinforma al sistema como un nuevo
elemento de entrada. El ciclo entrada—proceso— salida-
retroinformación es permanente y sólo acaba cuando
desaparece el sistema.
El gráfico 2 muestra los elementos constitutivos de un sis-
tema.
El enfoque sistémico ayuda a explicar y modificar cualquier
conducta organizacional.\Ejemplo: ¿Por qué hay "bolas" en la
empresa? La "bola" o el rumor es la salida,-conducta o respuesta
del sistema integrado por personas, equipos, información, etc.
Introducción / 37
Puede deberse al celo excesivo de la gerencia en el manejo de la
información (la información que entra al sistema es procesada y
guardada por la gerencia), como también a que las necesidades
de relación de la gente se hallan insatisfechas (las necesidades
sociales que entran al sistema no encuentran la ocasión propicia
de ser satisfechas). Así, para reducir y eliminar las "bolas" se
debe proporcionar más información al personal o crear más
oportunidades para que la gente interactúe (campeonatos
deportivos, cafetería interna, etc.).
Gráfico 2: Diagrama de un sistema
ENTRADA PROCESO SALIDA
RETROINFORMACIÓN
Ciertamente, un examen minucioso del enfoque de sistemas

excede ampliamente el alcance de esta obra. No obstante, dicho
enfoque tiene que ser desarrollado con mayor amplitud al
tratarse temas vinculados a la organización y su medio am-
biente.
B. Nivel de análisis: Continuo conductual
Se asume que existen cuatro niveles de análisis de la conducta, a

saber: Individuo, Grupo, Organización y Entorno. Esto significa
que todo comportamiento puede ser examinado desde alguna
de estas cuatro perspectivas típicas. Se postula que estos cuatro
niveles de análisis constituyen puntos intermedios de un con-
tinuo, tal y como se muestra a continuación:
38 / Introducción
Individuo Grupo Organización Entorno
El continuo conductual permite que uno se pueda ubicar en

cualquier punto intermedio de la escala. Por ejemplo, es factible
hacer un análisis grupal con algunos matices individuales o
hacer un análisis organizacional con ciertos toques del entorno.
Todo depende de la posición que desee asumir el analista. Ob-
viamente, los cambios sugeridos para el nivel de análisis es-
cogido tendrán el mismo alcance.
Los enfoques más empleados en la literatura son el microconduc-
tualy el macroconductual. El primero mezcla el examen individual
(intrapersonal) y el grupal (interpersonal). El segundo combina el
análisis organizacional (intergrupal) y del entorno (interor-
ganizacional). Ambos enfoques son igualmente importantes.
Se postula que a cada nivel de análisis corresponde un
responsable principal o típico. Así, el primer responsable de la
conducta individual es el propio trabajador. De igual manera, el
mayor responsable de la conducta grupal es el supervisor in-
mediato. Por su parte, el responsable clave de la conducta or-
ganizacional interna es el gerente de la empresa. Finalmente, el
máximo responsable de la conducta organizacional externa es el
presidente.
Los catorce temas escogidos para esta obra, tratados en los
capítulos respectivos, cubren el enfoque microconductual. Por
razones didácticas, han sido distribuidos considerando su mejor
adecuación a los dos primeros niveles de análisis del continuo
conductual (individuo y grupo).
Asignar temas a niveles de análisis es una decisión hasta cier-
to punto arbitraria y, como tal, conlleva algún grado de de-
formación. Por ejemplo, colocar el tema de la percepción dentro
Introducción / 39
M nivel individual tiene sentido. Pero si se analiza el fun-
cionamiento de la percepción interpersonal, también es factible
colocarlo dentro del nivel grupal. Hay que escoger. Y así con
cada tema. En algunos casos la elección se hace más difícil. Por
ejemplo, el tema de la carrera puede ser visto desde una perspec-
tiva individual, grupa!, organizacional y del entorno. Siempre
hay que escoger.
C. Propósito: Aplicativo
Una característica sustancial de esta obra es su propósito

aplicativo. Como ya se mencionó, el libro está dirigido a los
profesionales con responsabilidad gerencia¡, actual o futura. Se
persigue ayudarlos a lograr un mejor desempeño en su trabajo
y, de esta manera, contribuir a que sus organizaciones alcancen
una mayor efectividad organizacional (calidad /eficacia, pro-
ductividad ¡eficiencia y satisfacción/ desarrollo).
El propósito aplicativo no debe confundirse con un enfoque
absolutamente prescriptivo, como lo puede ser un buen libro de
cocina. Como se explicó anteriormente, el enfoque será "flexi-
ble": normativo a veces y contingente en muchas otras opor-
tunidades. Será pues el propio gerente quien escoja el enfoque a
emplear.
Así, este libro podría ser visto como un gran supermercado
donde el gerente tiene la oportunidad de ver, examinar, comprar
y probar muchos productos diferentes. Luego de usarlos, él
mismo se vuelve un consumidor habitual de determinados
productos y tiene la alternativa de regresar para probar algunos
otros que antes vio o examinó, pero que no compró ni probó. El
libro se propone, entonces, servirle como guía de consulta per-
manente para una mejor gestión empresarial.
Desde luego, facilitar el acceso de los gerentes al mundo del
comportamiento organizacional puede ser visto con recelo por
quienes practican una suerte de asesoría secreta o mediocre. Tal
40! Introducción
parecer es infundado. Un gerente bien preparado entenderá
mejor su propia organización y valorará más la delicada tarea
que cumplen los asesores de calidad. Ojalá que esta obra con-
tribuya a cruzar el puente entre los gerentes y los asesores.
Aunque el libro va dirigido principalmente al gerente, de
ningún modo se limita a él. Los estudiantes y profesionales de
las ciencias del comportamiento pueden encontrar en el texto
una síntesis de este nuevo campo llamado comportamiento or-
ganizacional. Asimismo, a las personas que se desenvuelven en
el terreno de la asesoría o consultoría empresarial, este libro
puede servirles como derrotero para orientar su labor. Entonces,
al igual que los gerentes, los estudiantes, profesionales y
asesores de las ciencias de la conducta podrán lograr una mayor
efectividad organizacional (eficacia /calidad, eficiencia ¡produc-
tividad y satisfacción/ desarrollo).
6. PLAN GENERAL DE ESTA OBRA
Esta obra trata del comportamiento humano en las orga-

nizaciones, desde una perspectiva microconductual. El texto ha
sido dividido en dos partes. La primera se concentra en la con-
ducta individual y cubre temas como la percepción, el apren-
dizaje, la personalidad, etcétera. La segunda está dedicada al
examen del comportamiento grupa¡ y desarrolla temas como la
comunicación, la motivación, los conflictos, etcétera.
A juicio del autor, la obra desarrolla los temas sobresalientes
del comportamiento organizacional. Con el objeto de selec-
cionar los tópicos más importantes, se ha llevado a cabo una
amplia revisión de la literatura y se han escogido los temas de
mayor significado actual. Obviamente, muchos otros temas
—que también son importantes— han quedado sin ser tratados.
Los temas han sido clasificados y distribuidos entre las partes
respectivas, de acuerdo a su predominio individual, grupa¡, or-
ganizacional o medio-ambiental. En tal sentido, conviene estar
Introducción / 41
advertido de que cada tema puede ser visto desde cualquiera de
los cuatro niveles de análisis indicados. Y, como se mencionó
anteriormente, el propio lector puede escoger el punto de vista
que crea más apropiado dentro del continuo conductual in-
dividuo - entorno.
En esta oportunidad no se aborda la perspectiva macroconduc-
tual, que corresponde al comportamiento interno (socialización
organizacional, clima de trabajo, liderazgo efectivo, etc.) y del
entorno de la organización (filosofías gerenciales, valores cul-
turales, cambio e innovación, etcétera).
A continuación se presenta el gráfico 3, que contiene la es-
tructura temática descrita.
Gráfico 3: Estructura temática de la obra
Primera parte: EL INDIVIDUO Segunda parte: EL GRUPO
1 Percepción y conducta VIII Grupo formail y grupo informal

II Proceso de aprendizaje IX COmUrIkaIÓn interpersonal
III Tipos de personalidad X Motivación laboral
IV Necesidades individuales XI Manejo de conflictos
V Satisfacción y rendimiento XII Reclutamiento y selección
VI Castigo y disciplina XIII Capacitación y desarrollo
VII Desarrollo de carrera XIV Desarrollo de equipos
Para facilidad del lector, todos los capítulos guardan la

misma estructura. Es decir, cada uno se inicia con un caso a
través del cual se plantea algunos interrogantes que el propio
lector empieza a responderse a medida que avanza en la lectura
de la teoría. La parte teórica expone la relevancia del tema,
presenta algunos conceptos o definiciones básicos y, con base en
ello, desarrolla de manera secuencial los aspectos más importan-
tes vinculados al tema tratado. A fin de contribuir a una mejor
comprensión de los temas expuestos, la teoría ha sido matizada
42 / Introducción
con ejemplos y aplicaciones específicas a la realidad empre-
sarial. Y, para reforzar lo aprendido, se ofrece un resumen de la
parte teórica.
Después de cada resumen hay una parte llamada ejercicios,
que tiene por objeto entrenar al estudiante en la aplicación
práctica de los conocimientos aprendidos. Se busca ejercitar al
lector en el análisis de problemas identificando los aspectos
relevantes presentes en cada situación (desarrollo de la capa-
cidad de diagnosticar). De esta manera, se pone en condiciones
de adoptar decisiones idóneas ejecutando las acciones co-
rrespondientes (desarrollo de la capacidad de actuar). Diagnos-
ticando y actuando con mayor acierto, la persona desarrolla su
capacidad gerencia].
En cada capítulo la primera aplicación consiste en resolver las
preguntas planteadas con respecto al caso descrito al inicio.
Luego se presentan dos casos adicionales. Muchos de ellos
deben ser resueltos mediante un pequeño estudio de campo a fin
de satisfacer los objetivos formulados en cada situación. Por
tanto, cada capítulo incluye tres casos con una metodología
variada.
Cada parte presenta veintiún casos, lo que hace un total de
cuarentaidós. Casi todos los casos son inéditos. La fuente de la
mayor parte de ellos es la propia experiencia profesional del
autor. Ahora, al momento de redactarse cada caso, se ha buscado
componer una situación que refleje los aspectos centrales en
juego y excluya los elementos accesorios. De este modo se per-
sigue dirigir la atención del lector y la discusión de los alumnos
a lo que realmente interesa. Es decir, se evita distraer inútil-
mente la atención y se aprovecha mejor el tiempo. Este aspecto
es especialmente importante para aquellas personas con respon-
sabilidad gerencial.
Para proteger la identidad de las personas y de las empresas
en las que han sucedido los casos reportados, todos los nombres
son imaginarios. Adicionalmente, las descripciones han sido
Introducción / 43
"retocadas" para evitar la posible identificación de los actores
reales. Esto ha permitido acentuar algunos rasgos que era
preciso destacar para un mejor análisis y comprensión de lo
ocurrido en cada situación. Como resultado, los casos aparecen
más nítidos, igualmente verosímiles y mucho más entretenidos.
Al final de la obra figura una bibliografía sobre los ternas
tratados. El lector interesado en profundizar algún aspecto
puede acudir a ella para mayor información. Cabe señalar que
una buena parte de la literatura se encuentra en idioma inglés.
Finalmente, para alcanzar un entendimiento integral del
comportamiento humano en las organizaciones se recomienda
efectuar la lectura de los capítulos en el orden seguido por el
texto. Desde luego, si el lector tiene alguna preocupación pun-
tual puede acudir directamente al tema de su interés. Después
de que el texto haya sido completamente estudiado, le servirá
como material de consulta permanente. Para ese propósito, son
muy útiles los tres índices que se acompaña: el de contenido, el
de gráficos y el de casos.
44 / Introducción
1. Presentar material relevante respecto a la teoría de la
conducta humana en sus distintos niveles (individuo,
gru po, organización y entorno).
2. Plantear casos y ejercicios que respondan a problemas y
situaciones factibles de ocurrir en nuestro medio y que,
a la vez, permitan aplicarla teoría aprendida.
3. Alcanzar una mayor productividad en el proceso de
enseñanza, concentrando la atención de los alumnos y
del profesor en los aspectos claves del comporta miento
oranizacional.
4. Fomentar el autoaprendizaje, poniendo a disposición
del alumnado un texto que una la teoría con la
aplicación a la vida real y que, simultáneamente, sirva
como material de consulta posterior.
5. Ofrecer herrarnien tas gerencia les para que el estudiante
se entrene en el diagnóstico de problemas yen la toma
de decisiones, permitiéndole, de esta manera, lograr
mejores resultados.
Objetivos de aprendizaje / 45
PRIMERA PARTE: EL INDIVIDUO
1. Percepción. 2. Características de la percepción. 3. Elementos del
proceso de percepción. 4. Deformaciones de la percepción. 5. El
proceso de atribución.
Caso 1: La reunión de fin de año

Juan Ramírez es Gerente de Mercadotecnia de "Productos El Rosario".
Cada fin de año se reúne con sus Gerentes de Producto para evaluar el
desempeño de los vendedores. El resultado de la evaluación sirve para
determinar aumentos y promociones. A continuación se presenta un
extracto de lo tratado en la última reunión.
- Si bien todos estamos de acuerdo en que Pancho es el vendedor que
más ventas ha logrado, creo que eso se debe a la zona que se le asignó.
El año pasado esa zona la tuvo Ricardo, y también resultó la mejor.
- Me parece que debemos ser conscientes del cambio producido en la
zona de Pancho. Yo creo que el potencial de esa zona ha disminuido
fuertemente, a pesar de lo cual Pancho ha logrado la mejor perfor-
mance. Para mí es el mejor.
- ¿Cómo explicar entonces que Pancho ocupara el año pasado el
último lugar de la lista? Es imposible que una persona pueda cam-
biar tanto en un año. Me opongo a que lo promovamos.
- Como jefe inmediato de Pancho, yo puedo aclarar el panorama. El
año pasado se acababa de casar y tuvo algunas dificultades per-
sonales que me las consultó. Este año sus problemas se han resuelto
y está plenamente comprometido con su trabajo.
- Concuerdo con esto último, pero debemos pensar en el efecto que
traería la promoción de Pancho. Estoy seguro de que la mayoría de
los vendedores piensa que el éxito de Pancho ha sido sólo un golpe
de suerte, y si resulta promovido todos los vendedores se sentirán
desmotivados. Especialmente Pepe, que hace ya seis años ocupa el
segundo lugar en la lista. Promovamos a Pepe.
- Señores: Como Gerente de Mercadeo, mi obligación es premiar al
mejor, no importa quién sea. En la empresa no podemos tomar
decisiones sobre la base de lo que creemos que pensarán los demás.
Si surge algún malentendido, para eso están ustedes que son los
Gerentes de Producto.
- Precisamente, el punto central es determinar quién es el mejor. Para
mí Pepe reúne más méritos que Pancho. En los últimos seis años
Pancho ha vendido US$ 250,000, mientras que Pepe ha logrado ven-
tas por US$ 700,000, casi tres veces más. En conjunto, Pepe ha
producido mucho más.
- Muy bien. Vamos a resolver esto de una vez por todas. ¿Cuántos
están de acuerdo con que este año promovamos a Pepe? Tres. Ahora,
¿cuántos están de acuerdo con que este año promovamos a Pancho?
Cuatro. Entonces, a partir de hoy Pancho será Supervisor de Ventas.
1. PERCEPCIÓN
Las personas perciben la realidad de manera diferente. Cada

quien atribuye el éxito o fracaso de una conducta a distintas
razones. Cada una evalúa su comportamiento y el de los demás
basándose en sus percepciones. Y, lo que es más importante,
cada cual actúa de acuerdo con la forma como ve las cosas. La
conducta depende de la percepción, y la percepción de múlti-
ples factores.
Cuando un gerente toma una decisión, ésta se basa en la
percepción de la situación específica que tiene delante. A
50 / Percepción yconducta
menudo, muchas decisiones se sustentan en percepciones equi-
vocadas de la realidad y conducen a resultados perjudiciales
para la empresa y para el propio gerente. Del mismo modo,
decisiones brillantes generalmente están respaldadas en eva-
luaciones precisas de los hechos más importantes. Es decir,
hay una percepción exacta de lo que ocurre y una solución
ajustada a la realidad.
Percepción y conducta están íntimamente vinculadas. El
gráfico 4 muestra la manera como se relacionan estos dos
conceptos.
Gráfico 4: Percepción y conducta
REALIDAD PERCEPCIÓN CONDUCTA

Estímulos externos Selección, organi- Desempeño ba-
e internos zación y almace- sado en lo perci-
(inputs) namiento de la bido
información (outputs)
RETRO! NFORMACI ÓN
Mediante los órganos de los sentidos (vista, oído, tacto, olfato

y gusto) nos ponemos en contacto con el mundo exterior. Cap-
tamos lo que pasa a nuestro alrededor. Del mismo modo, a tra-
vés de nuestra visión interior captamos los estímulos internos,
es decir, lo que ocurre en nuestro mundo íntimo. Vivimos emo-
ciones, deseos, recuerdos.
Todo el conjunto de estímulos que llega a nuestro aparato
psicológico sufre un proceso de: a) Selección, que determina qué
entra y qué no; b) Organización, a través del cual se otorga orden
Percepción y conducta / 51
(estructura) y categoría (importancia) a los estímulos; y, c) Al-
macenamiento, gracias al cual se guarda el estímulo en algún
lugar y por un determinado tiempo. Este proceso de selección,
organización y almacenamiento ocurre rápidamente y sin que
nos demos cuenta. Además, es un proceso permanente desde
que nacemos hasta que morimos.
Así, empezamos a actuar de acuerdo con nuestra visión de las
cosas, visión que se ha formado sobre la base de lo que hemos
percibido. Y como el proceso perceptivo nunca acaba, ajustamos
permanentemente nuestra conducta gracias al proceso de re-
troinformación. Si, por ejemplo, vemos que nuestra conducta
acaba de provocar en los demás una cierta incomodidad, enton-
ces esa reacción de los demás viene a ser un nuevo estímulo que
percibimos. De esta manera, nos vemos obligados a considerar
la modificación de nuestra conducta para evitar así la incomo-
didad de las personas con quienes estamos.
2. CARACTERÍSTICAS DE LA PERCEPCIÓN
Podemos definir percepción como el proceso a través del cual las

personas seleccionan, organizan y almacenan los estímulos que
reciben. La selección permite reducir el número de estímulos cap-
tados a fin de que la persona pueda procesar dicha información
y concentrarse en algo determinado. La organización ayuda a que
la persona asimile los estímulos asignándoles un sentido e im-
portancia apropiados. Por último, el almacenamiento permite que
el individuo pueda tener acceso a sus experiencias recordán-
dolas cada vez que lo desee.
Tal como lo señalan Hastorí y otros', las características de la
percepción son las siguientes:
1. Hastorf, A.H., Schneider, D.J. y Polefka, J. (1970). "Person Perceptions'.

Citados por Bergeron y otros, 1983: 61-68.
A. Es inmediata
Lo que significa que ocurre en forma veloz, sin que medie esfuer-
zo mental de interpretación. Simplemente, después de la
sensación física de oír, ver o tocar algo, se produce la percepción.
Es más compleja que la sensación. Su inmediatez la diferencia de
la cognición, que es un proceso más elaborado y no—inmediato.
B. Tiene estructura
Los datos sensoriales desordenados y carentes de sentido se

estructuran, en parte por nuestra experiencia, en parte debido a
ciertas leyes que gobiernan nuestro funcionamiento fisiológico.
Veamos algunas de estas leyes enunciadas por los psicólogos de
la Guestalt (Wertheimer, Kohler, Kofka y Lewin).
- Figura-Fondo. Percibimos los objetos en relación a un am-

biente dado, en oposición a un segundo plano. Las letras de
un texto adquieren sentido por el fondo sobre el que están
escritas. Un trabajador que hace 150 piezas por minuto
destacará más si el promedio de la fábrica es de 95 que si es de
170.
- Cierre. Tendemos a completar conjuntos incompletos o partes
inconexas añadiendo el elemento que parece faltante. Cuan-
do la información que tenemos es ambigua, tratamos de com-
pletarla para que tenga sentido. Si vemos conversar a dos
empleados sin oír lo que dicen, tendemos a suponer lo que
han hablado y a darlo por cierto.
- Continuidad. Los estímulos que percibimos consecutivamente
tienden a ser captados como relacionados entre sí. De esta
manera otorgamos ilación y sentido a lo que vemos. Pero
también nos limita la captación de cosas nuevas o diferentes,
pues tendemos a verlas como una extensión de las anteriores.
Porejemplo, un vendedor acostumbrado a vender un artículo
puede pasar por alto una gran venta de otro artículo.
- Proximidad. Aquellos estímulos que se ubican en un mismo
espacio tienden a ser percibidos como parte de un conjunto.
Cuando por mera coincidencia varios agentes de bolsa salen
a vender un mismo papel, los compradores tenderán a pensar
que debe haber una buena razón para tratar de deshacerse de
esos papeles.
- Similitud. Los estímulos que poseen alguna característica
común tienden a ser agrupados dentro de una misma
categoría. Por ejemplo, si determinadas personas llegan
frecuentemente tarde al trabajo, serán percibidas como el
grupo de "tardones" por los demás empleados.
C. Es estable
La realidad está en permanente transformación, pero nuestra

percepción de ella es estable. Como nuestra capacidad de
procesamiento de información es limitada, no puede registrar
todos los cambios que se producen en el medio ambiente.
Además, necesitamos entender la realidad, darle un cierto sen-
tido a loqueacontece y, deacuerdocon ello, poder desenvolver-
nos. Es por estas razones que nuestra percepción es estable y
reacia a admitir modificaciones. Por ejemplo, si nos enteramos
de que un íntimo amigo ha cometido una falta, nuestra primera
reacción será negar o poner en tela de juicio la información.
D. Tiene un significado
Percibir no implica interpretar la realidad. La interpretación es

un proceso cognitivo más complejo y elaborado en el que inter-
vienen la inteligencia y las emociones de la persona. Sin embar-
go, la percepción sí implica un proceso de ordenamiento de
estímulos y de asignación de importancia. Las sensaciones son
54 1 Percepción y conducta
descartadas o registradas. Si son registradas, adquieren una
determinada clasificación e importancia. El significado
atribuido a los estímulos que se perciben varía de acuerdo con
las características del perceptor, con las del objeto percibido y
con las circunstancias o situación en la cual se produce la
percepción.
E. Es selectiva
Cómo lo señalan McAfee y Champagne (1987: 61), las inves-

tigaciones han demostrado consistentemente que el oído
humano puede escuchar mucho más información de la que el
cerebro puede procesar. Esto obliga a registar, ordenar y al-
macenar la información que percibimos dentro de determina-
das categorías. Irremediablemente, mucha información se
pierde.
En efecto, tendemosa ignorarinformación desagradable. Ello
ocurre, por ejemplo, cuando un empleado le comunica a su su-
pervisor el estado del trabajo y olvida proporcionarle
información acerca de aquello que está atrasado. Otra tendencia
que se presenta es que percibimos las cosas agradables con
mayor fuerza que las desagradables. Sin embargo, cuando la
información desagradable es muy intensa, nos moviliza
rápidamente. Por ejemplo, nos avisan que el gerente ha con-
vocado a una reunión para ver todos los trabajos pendientes hoy
a las 3 de la tarde. En ese caso, nos ponemos a trabajar de in-
mediato.
3. ELEMENTOS DEL PROCESO DE PERCEPCIÓN
A. El perceptor
- Capacidad. Las personas difieren en su capacidad de

percepción de estímulos, tanto en calidad corno en cantidad.
Debido alas características fisiológicas de cada uno, el umbral
perceptual varía notablemente. Algunos pueden percibir más
cosas que otros, así como diferencias de calidad que para
otros pasan inadvertidas. Por ejemplo, después de una
entrevista una persona puede indicar que el entrevistado tar-
tamudeaba, mientras otra no se dio cuenta de ello.
- Experiencia. Las experiencias pasadas crean expectativas, y
esas expectativas afectan las percepciones actuales. Por
ejemplo, si le preguntamos a diferentes gerentes qué es lo más
importante para mejorar la empresa, el de Ventas dirá que se
necesita hacer una investigación de mercado y aumentar el
gasto en publicidad. El de Producción señalará que se debe
comprar nueva maquinaria para estar al día con la nueva
tecnología. Y así sucesivamente. En este caso, la propia
especialización profesional condiciona la manera como se ve
la empresa.
- Motivación. Se refiere al estado de satisfacción/ insatisfacción
en que se encuentran las necesidades de la persona en un
momento dado. Cuando una persona está insatisfecha de una
necesidad, ello hará que le asigne más importancia a todo
aquello que le ayude a satisfacerla y tenderá a ignorar otro
tipo de estímulos. Por ejemplo, suponga que usted acaba de
salir de viaje y ha volado en avión durante quince horas sin
comer nada. Al llegara! hotel no se fijará mucho en el color de
las alfombras, ylo primero que coma le parecerá maravilloso.
- Emociones. El estado emocional de alegría, miedo, pena, etc.
condiciona la forma como percibimos la realidad. Para un
empleado que acaba de ser promovido como asistente del
presidente puede pasar inadvertido el desagrado que esto le
ha causado a su jefe inmediato. En casos extremos funciona el
mecanismo de la defensa perceptiva, a través del cual nos
resistimos a aceptar ciertos datos nuevos acerca de una
situación determinada. Así, mantenemos nuestro enfoque de
las cosas. Esto suele ocurrir cuando otra empresa lanza un
excelente producto que aventaja largamente al propio y, en
vez de mejorar el nuestro, nos empeñamos en ignorar las
ventajas evidentes del producto de la competencia.
B. El objeto percibido
De acuerdo con Hamner y Organ (1978: 91-92), aquellos

estímulos que tienen relevancia, valor o significado para el
sujeto, presentan una mayor probabilidad de ser atendidos y
almacenados que aquellos que carecen de dichas características.
El valor de tales estímulos depende de las siguientes variables:
- Contraste. Dentro de un conjunto determinado, un estímulo

diferente a los demás tiene mayor probabilidad de ser per-
cibido y registrado. Por ejemplo, cuando se examinan distin-
tas cotizaciones nos llamará más la atención aquella que se
haya presentado en un formato diferente.
- Frecuencia. Un estímulo presentado una mayor cantidad de
veces tiene mayor probabilidad de ser registrado y al-
macenado que otro que se exhibe una sola vez. En este prin-
cipio se basa la publicidad que vemos y oímos repetidamente.
- Movimiento y cambio. Los estímulos que están en movimiento
o cambio despiertan mucha mayoratención que losestímulos
fijos y estables. Esta es la razón que explica la existencia de
avisos luminosos que se encienden y se apagan permanente-
mente.
- Intensidad. Cuando un estímulo alcanza una intensidad
elevada, no pasa inadvertido para el perceptor. En una
reunión de gerencia, si un asistente levanta la voz, llama más
la atención que cuando otras personas intervienen.
- Número. Mientras mayor es el número de estímulos que se
presentan, mayor es la selección que hace el individuo. Por
ejemplo, cuando un trabajador tiene una descripción de fun-
ciones muy numerosa, será más difícil que pueda con-
centrarse en todas que si tiene dos o tres tareas específicas que
cumplir.
- incertidumbre. Cuando los estímulos son poco claros o am-
biguos, habrá una mayor probabilidad de que el perceptor le
añada otros elementos o que haga un mayor esfuerzo por
interpretarlos. Esto significa que, por ejemplo, un
memorándum preciso no será necesariamente mejor entendido
que uno más general.
- Novedad. Un estímulo inusual, sorprendente o inesperado
provoca mayor atención que un estímulo usual o esperado. El
conocer que una persona muy comprometida con la empresa
ha decidido pasar a la competencia nos llamará más la
atención que si esa decisión es tomada por un nuevo fun-
cionario menos comprometido.
- Estatus social. El estatus social suele determinarse por el in-
greso, ocupación, lugar de residencia, etc. La tendencia es
darle mayor importancia a los estímulos que tienen un estatus
social elevado. Por ejemplo, si asistimos a un conferencia de
un experto graduado en el MIT o en Harvard, le daremos
mayor crédito que si nos anuncia que se graduó en la Univer-
sidad de Bengala.
C. La situación
Las circunstancias específicas dentro de las cuales se producen

los estímulos afectarán la forma como son percibidos. El objeto
percibido adquirirá una particular significación para el percep-
tor de acuerdo con el contexto situacional en el que se dé.
Las diferentes circunstancias hacen que el perceptor añada
datos para darle mayor sentido a lo percibido o que modifique
los estímulos captados. La razón es que las personas están acos-
tumbradas a mostrar una parte de su personalidad en ciertas
situaciones y se tiende a generalizar a partir de la característica
que es más familiar para uno.
58 / Percepción y conducta
- Momento. Si el Gerente de Investigación y Desarrollo nos
refiere sus dudas respecto al producto, nuestra percepción
variará mucho dependiendo del momento. Si nos las
manifiesta el día anterior al lanzamiento de la campaña de
venta, será muy diferente que si lo hace cuando se está
diseñando la versión de prototipo.
- Lugar. La impresión que nos formamos de los otros depende
del lugar en el que interactuamos con ellos. Conocer a un
abogado en un club hará que lo percibamos muy diferente
que silo conocemos al cerrar un contrato con nuestro prin-
cipal proveedor.
- Contexto. Un comentario accidental sobre el desempeño de su
subordinado le causará mayor impacto silo dice la semana
previa a su evaluación anual, que si lo dice a mitad del
período.
El gráfico 5, adaptado deJohns (1988:85), resume los distintos

factores que afectan las percepciones.
Gráfico 5: Factores que afectan la percepción
PERCEPTOR 1 1 SITUACIÓN 1 ¡OBJETO PERCIBIDO
- Capacidad - Momento - Contraste

- Experiencias - Lugar - Frecuencia
- Motivación - Contexto - Movimiento y cambio
- Emociones - Intensidad
- Número
- Incertidumbre
- Novedad
- Estatus social
Percepción yconducta / 59
4. DEFORMACIONES DE LA PERCEPCIÓN
A. Efecto de halo
Ocurre cuando hacemos generalizaciones a partir de un rasgo

del objeto percibido que le es particularmente favorable o des-
favorable. De esta manera, se tiende a calificar toda la conducta
de una persona sobre la base de un determinado rasgo o
característica. Igualmente, cuando se evalúa los estados finan-
cieros de una empresa y se comprueba que la liquidez ha dis-
minuido sensiblemente respecto al período anterior, se puede
percibir que toda la empresa está con problemas financieros,
pasándose por alto una fuerte disminución de los pasivos co-
rrientes y una mejor rentabilidad operativa.
B. Estereotipia
Es la tendencia a asignar atributos a las personas basándose

en el grupo al cual pertenecen. Así, se ignoran las diferencias
individuales que ellas presentan, haciendo gruesas gene-
ralizaciones a partir de escasa información. Si bien algunos
estereotipos son ajustados a los hechos, en la mayoría de los
casos se incurre en graves errores de apreciación. Existen
diferentes tipos de estereotipo:
- Racial. Hasta no hace mucho se consideraba que ciertas razas

poseían características diferentes de personalidad, inteligen-
cia, capacidad de trabajo, etc. Incluso hoy existen creencias en
ese sentido.
- Sexual. El estereotipo sexual ha tenido —y tiene aún— mucha
vigencia. El caso típico es considerar que la mujeres más débil
que el hombre y, por lo tanto, no apta para muchas ocupa-
ciones.
- Ocupacional. El tipo de trabajo desempeñado permite que se
haga suposiciones respecto a la personalidad y conducta. El
contador es visto como obsesivo y monotemático; el inge-
niero como frío y calculador, etcétera.
- Edad. Se suele considerar que los muy jóvenes no están aptos
para determinadas tareas, y que los más viejos tienen un
desempeño muy pobre o que no vale la pena actualizarlos,
porque carecen de potencial.
C. Proyección
Consiste en atribuir características propias, a menudo negativas,

al objeto percibido. Cuando la persona se proyecta, asume que
los demás son como ella. Por ejemplo, un gerente altamente
motivado por el dinero puede percibir que los demás actúan de
la misma manera. Esta estrategia puede ser eficiente al tratar a
personas que pertenecen al mismo grupo, pues al producirse la
proyección se crea un ambiente propicio de negociación. Por lo
general, este mecanismo acarrea dificultades a la persona cuan-
do ésta comprueba que los demás son diferentes de como los
consideró al inicio.
D. Primera y última impresión
Es muy familiar la idea de que las primeras impresiones ejercen

una gran influencia en nuestra percepción de la realidad. Por
ello, cuando conocemos a alguien por primera vez, nos esfor-
zamos en tratar de mostrar nuestra mejor imagen. De esta
manera, garantizamos que la otra persona esté predispuesta a
percibirnos positivamente en contactos posteriores. Johns (1988:
87-88) denomina a este mecanismo primacy effect, diferente al
recency effect, referido al impacto que causan las últimas im-
presiones.
El efecto de las últimas impresiones es que tienden a aminorar
los resultados negativos anteriores. Después de una fuerte
discusión dos trabajadores pueden mostrarse exageradamente
corteses con el fin de dejar una imagen positiva en la mente de
su interlocutor. De hecho, este último estímulo morigerará la
percepción negativa que cada uno ya se ha formado del otro. "En
el fondo es una buena persona", pensarán ambos.
E. Expectativa
La expectativa de un evento positivo o negativo puede ocasionar

que realmente tenga lugar. Inicialmente la persona percibe algo
que es falso o inexistente, y su propia conducta ayuda a que esa
creencia se haga realidad. Su expectativa hace que ocurra. A este
fenómeno también se le conoce como la "profecía autocumplida"
o la profecía de la realización personal. Dicho fenómeno fue
estudiado por el sociólogo Robert K. Merton, quien explica así el
pánico bancario que antecedió a la Gran Depresión.
El psicólogo Robert Rosenthal ha demostrado experimental-
mente que la expectativa de un grupo de profesores respecto a
la inteligencia de sus alumnos, hace que el rendimiento alcan-
zado por dichos alumnos varíe en función a su supuesta in-
teligencia. Los supuestamente más inteligentes obtuvieron
calificaciones más altas, y los menos inteligentes calificaciones
más bajas. Los alumnos habían sido distribuidos al azar.
S. EL PROCESO DE ATRIBUCIÓN
Cuando se toca el tema de la percepción interpersonal, se tiene

que abordar el concepto de atribución. La atribución es el
proceso por el cual se asigna causas o motivos a la conducta de
las personas. Funciona únicamente cuando el objeto percibido es
una persona, ya que sólo las personas tienen conducta inten-
cional. Si a las 11 a.m. el presidente de la compañía se va a jugar
62 / Percepdónyconducta
tennis, dirán que cuida bien de su salud. Si un funcionario
cualquiera hace lo mismo, dirán que es un irresponsable.
"Cuidar de la salud" es la causa o motivo atribuido a la con-
duda de ir a jugar tennis por el presidente. En el caso del fun-
cionario, "ser un irresponsable" es la causa o motivo atribuido a
la conducta de ir a jugar tennis. Veamos seguidamente cómo
funciona el proceso de atribución.
A. Tipos de atribución
- Atribución disposicional. Ocurre cuando se considera que la

causa de la conducta reside en alguna característica interna de la
persona. Así, explicamos la conducta por la inteligencia, la
flojera, la alegría o cualquier otra disposición propia de la
persona.
- Atribución situacional. Ocurre cuando se asume que la causa
de la conducta reside en algún factor ajeno a la persona,
presente en el medio ambiente. De esta manera, se atribuye el
resultado a la suerte, al clima, a las condiciones, etcétera.
B. Proceso de atribución: Señales externas
Como los motivos de las personas no pueden ser vistos ni obser-

vados, tendemos a basarnos en señales externas para determinar
las causas de su conducta. El proceso de atribución se basa en
tres señales externas:
- Consistencia. Si una misma conducta es desempeñada regular-

mente (conducta consistente), se tiende a considerar que el
motivo de la misma es la persona, es decir, se hace una
atribución disposicionni. Por ejemplo, si el operario de una
máquina rompe una misma pieza con mucha frecuencia, ten-
demos a pensar que es poco cuidadoso, distraído, torpe, etc.
Igualmente, si un trabajador hace algo poco usual (conducta
inconsistente), se tiende a considerar que la causa es ajena al tra-
bajador, es decir, se hace una atribución situacional. Supongamos
que el alumno menos destacado del salón saca un 20. El pro-
fesor podrá pensar que copió o que el examen fue muy fácil.
- Consenso. En la medida en que una conducta se desvía más de
la norma social establecida, nos informa mejor acerca de los
motivos reales por los que actúa la persona. En otras pala-
bras, mientras menos consenso social tiene una conducta,
tendemos a considerar más auténticos los motivos en los que
se basa. De allí que el comportamiento público de las perso-
nas resulte menos verosímil que su conducta privada. En
conclusión, a menor consenso mayor atribución disposicional, y
a mayor consenso mayor atribución situacional. En el ejemplo
anterior, si el operario que rompe la pieza lo hace con igual
frecuencia que los demás, diremos que la máquina está vieja,
que la materia prima empleada es mala, etcétera.
- Distintividad. Cuando una conducta es singular, es decir,
cuando se da en una ocasión única, tendemos a asumir que
algún aspecto de la situación la ha provocado. Así, mientras
más distintiva es la conducta, mayor es la tendencia por la
atribución situacional; y viceversa: mientras menos distintiva,
mayor la tendencia por la atribución disposicional. Por ejemplo,
si una persona que suele llegar temprano a todas partes llega
tarde a una reunión de trabajo, supondremos que alguna ra-
zón ajena a esa persona es la que le ha impedido llegar a
tiempo (atribución situacional), Si, por el contrario, quien lle-
ga tarde es alguien que llega tarde a todas partes, entonces
diremos que es una persona dejada e impuntual (atribución
disposicional).
C. Errores de atribución
A continuación se describe, de acuerdo con Johns (1988: 100-

102), los principales errores de atribución.
- Error de atribución funda mental. Cuando una persona atribuye
la conducta de otras a algún motivo, tiende a emplear con
mayor frecuencia la atribución disposicional. De esta manera, se
argumenta que el vendedor no cumplió con su meta de ventas
debido a su personalidad, a su falta de interés, etc., igno-
rándose otros factores como una pobre zona de venta, un
inadecuado sistema de incentivos, etcétera.
- Efecto actor-observador. Los diferentes roles que uno
desempeña determinan distintos enfoques en la atribución de
los motivos de la conducta. Cuando se actúa como obser-
vador se tiende a hacer atribuciones dísposicionales, y cuando se
actúa como actor se emplea mayormente atribuciones
situacionales. Por ejemplo, al explicar una mejora en la produc-
tividad obtenida el último mes, los obreros señalarán que el
mejor resultado se debe al esfuerzo desplegado por ellos y,
simultáneamente, los supervisores dirán que la mejora radica
en la acertada dirección del personal.
- Errar de autoapreciación. Cuando se obtiene éxito en una cierta
tarea, las personas tienden a atribuir el logro a sí mismas, es
decir, hacen una atribución dis posiciono!. Por el contrario, los
fracasos tienden a ser atribuidos a causas o motivos ajenos a
uno, es decir, se hace una atribución sítuacional. Estas dos for-
mas de explicar lo sucedido ocurren cuando ya se conoce el
resultado alcanzado. El error de autoapreciación puede ser
una manera de autopromoverse ante el éxito y de autodiscul-
parse frente al fracaso.
El gráfico 6 resume la manera como funciona el proceso de

atribución. Cabe destacar que la percepción interpersonal
ocurre permanentemente, cada vez que se produce interacción
entre dos personas. A partir de la conducta observada, se extraen
algunas señales para determinar en qué medida la conducta es
causada por motivos propios del individuo (atribución dis-
posicional) o por causas ajenas a él (atribución situacional). Así,
Percepción yconducta / 65
a partir de la conducta visible se llega a motivos invisibles. Y
tomando como base los motivos percibidos actuamos de una u
otra manera. Entonces, la conducta depende de la percepción. Y
la percepción está afectada por las características propias del
perceptor, de la persona percibida y de la situación particular en la
que se produce.
Gráfico 6: El proceso de atribución
PERCEPCIÓN
MOTIVOS CONDUCTAS
H
ATRIBUCIÓN SEÑALES
S
(Invisibles) - Disposicional
- Situacional
Consistencia
- Consenso
—L
1
(Visibles)
- Distintividad 1
INTERPERSONAL
U Resumen
La conducta depende de la percepción. Permanentemente ajus-

tamos nuestra conducta al resultado de nuestras percepciones.
Por tanto, si uno desea entender o cambiar su comportamiento o
el de los demás, tiene que conocer primero la forma como percibe
la realidad.
Percibimos la realidad de manera diferente. Los estímulos que
captamos sufren un proceso de selección, organización y al-
macenamiento. Todo el proceso ocurre muy rápido, sin darnos
cuenta y de manera permanente, desde que nacemos hasta que
morimos. La selección permite reducir el número de estímulos
recibidos a fin de que uno pueda procesar dicha información y
concentrarse en algo determinado. La organización ayuda a que
la persona asimile los estímulos asignándoles un sentido e impor-
tancia apropiados. Por último, el almacenamiento permite que el
individuo tenga accesoa sus experiencias recordándolas cada vez
que lo desee.
La percepción es inmediata (veloz), tiene una determinada
estructura (figura-fondo, cierre, continuidad, proximidad y
similitud), es estable (reacia a admitir cambios), posee un sig-
nificado (variable de acuerdo al perceptor, objeto y situación) y
funciona siempre de manera selectiva.
Dentro del proceso perceptual intervienen el perceptor, el ob-
jeto percibido y la situación. El perceptor está afectado por su
capacidad, experiencia, motivación y emociones. El objeto per-
cibido está afectado por el contraste, la frecuencia, el movimiento
y el cambio, la intensidad, el número, la incertidumbre, la
novedad y el estatus social. La situación está afectada por el
momento, el lugar y el contexto.
Hay deformaciones perceptuales típicas, como el efecto de halo,
la estereotipia (racial, sexual, ocupacional y de edad), la proyección,
el efecto de la primera o última impresión y la expectativa.
La percepción interpersonal exige entender, además, el con-
cepto de atribución. La atribución es el proceso por el cual se
asigna causas o motivos a la conducta de las personas. A partir de
la conducta observada, se extraen algunas señales (consistencia,
consenso y distintividad) y se determina en qué medida la con-
ducta es causada por motivos propios del individuo (atribución
disposicional) o por causas ajenas a él (atribución situacional).
Errores frecuentes en el proceso de atribución: el error de
atribución fundamental, el efecto actor-observador y el error de
autoapreciación.
A partir de la conducta (visible) se perciben señales, se hacen
atribuciones y se llega a establecer motivos (invisibles). Y, con
base en los motivos percibidos, se actúa de una u otra manera.
Por tanto, las relaciones interpersonales (que son parte de la
conducta) dependen de la percepción.
• Ejercidos
Caso 1: La reunión de fin de año
Haga un análisis detallado del caso propuesto al inicio del capítulo. Use
los conceptos desarrollados a lo largo del mismo para explicar cada una
de las intervenciones producidas en la reunión de fin de año. Sea preciso
al hacer sus afirmaciones.
Caso 2: Qué quiere ¡agente de su trabajo
En un estudio realizado por Kovach2 se solicitó a 200 empleados que

indicaran el orden de importancia que tenían para ellos diez aspectos
del trabajo. A sus supervisores inmediatos se les solicitó que señalaran
el orden de importancia de dichos factores para sus empleados. Estos
son los resultados obtenidos:
Empleados Factor de trabajo Supervisores
1 Trabajo interesante 5
2 Reconocimiento pleno del trabajo realizado 8
3 Sentimiento de estar involucrado en todo 10
4 Seguridad en el puesto 2
5 Buen sueldo 1
6 Promoción y desarrollo dentro de la empresa 3
7 Buenas condiciones de trabajo 4
8 Lealtad hacia los empleados 7
9 Ayuda amistosa ante problemas personales 9
10 Disciplina prudente 6
Sobre la base de los resultados anteriores, responda a las siguientes

preguntas:
1. ¿A qué se deben las diferencias de importancia asignadas por
empleados y supervisores? Compare factor por factor.
2. ¿Qué consecuencias pueden ocasionar estas diferencias en el
comportamiento de las personas? Explíquelas.
3. ¿Es posible reducir las discrepancias encontradas? ¿Cómo?
2. Kovach, K.A. (1980). Why Motiva tional Theories Don't Work?", Advanced
Managemen:Journal pp. 54-59. Citado por McAfee y Champagne, 1987:66-67.
Caso 3: Fábrica de chupetes "La Norteña"
Antonio Chunga comenzó vendiendo los helados que hacía su tía Juana.
en una caleta de pescadores, al norte de Piura. Con el esfuerzo de
muchos años, Antonio ha logrado establecer una próspera industria en
su tierra natal. "La Norteña" produce todo tipo de helados, en cuya
fabricación intervienen cuarenta personas. Ricardo Chunga, su
hermano, se encarga de la comercialización de los helados a través de
100 carretillas ambulantes. Antonio y Ricardo se llevan bien, pero
discuten muy a menudo acerca de cómo manejar la empresa.
Antonio es un hombre emprendedor pero sin formación
universitaria. Ideó el negocio y es quien lo mantiene hasta ahora. Ha
trabajado en él desde los 15 hasta los 45 años. En ese período sólo ha
salido de vacaciones por tres semanas, cuando tuvo que viajar a Italia
para renovar la maquinaria. En cambio, Ricardo es una persona más
dedicada al estudio pero con menores ambiciones. Se graduó de
contador en Lima, y después de diez años regresó a Piura para poner un
estudio contable. Al fallar los socios, habló con Antonio para que le
diera una oportunidad. Comenzaron a trabajar juntos.
Antonio sostiene firmemente que el cliente siempre tiene la razón. El
acostumbra salir una vez al mes en carretilla para conversar con los
clientes y averiguar si están a gusto con los helados. En uno de esos
viajes recogió la sugerencia de vender helado de algarrobina con
mango, producto que es el que más se vende desde hace dos años.
Cuando Antonio está en la fábrica conversa con los obreros para
hablarles de la importancia de mantener productos uniformes. Dialoga
con los supervisores para que ellos traten bien a los obreros. Y conversa
con su gerente de planta para que mantenga un estricto control de los
planes de producción.
Ricardo se encarga de supervisar al contador Fermín Seminario, que
es de absoluta confianza, y de organizar la labor de los carretilleros. El
les asigna determinadas zonas de trabajo, y al final del día controla las
ventas realizadas por ellos. Ocasionalmente ha despedido a algunos
que vendían los helados a mayor precio para quedarse con la diferencia,
Ricardo es una persona muy organizada, perole disgusta tratar con sus
cai-retilleros. Cree que tarde o temprano dejarán el negocio para irse a
trabajar a otra parte.
Antonio piensa que a Ricardo no le gusta trabajar con obreros porque
se siente superior. Admira su capacidad de organización y su habilidad
para no dejarse engañar, lo que atribuye a sus estudios de contabilidad.
Ricardo considera que Antonio es una persona afortunada que ha hecho
dinero de la nada y que todo se lo debe a su querida tía Juana, quien le
enseñó los secretos para la preparación de los helados. Cuando
discuten, Ricardo argumenta que los carretilleros no tienen capacidad
para entender bien las indicaciones que se les dan. Antonio le dice que
la única manera de enseñarles es salir en carretilla con cada uno y
mostrarles cómo hacer las cosas. Ricardo lo refuta diciendo que no ha
ido a la universidad para andar en carretilla y que a él sólo le
corresponde organizar el trabajo y pedir cuentas.
Más de una vez Antonio ha deseado pedirle a su hermano que pase
a trabajar a la fábrica para él hacerse cargo de la comercialización. No lo
ha hecho porque cree que si le deja la fábrica el gerente de planta se
sentirá muy controladoy los obreros perderán el espíritu de equipo que
ahora tienen.
Con base en la información provista, conteste usted a las siguientes
preguntas:
1. ¿Cómo percibe Antonio a Ricardo? ¿Cómo percibe Ricardo a
Antonio? Explique a qué se deben sus percepciones.
2. ¿Cómo perciben Antonio y Ricardo a los carretilleros? ¿Cómo ven
a los clientes? ¿Qué factores explican sus percepciones?
3, ¿Considera usted que existen algunos errores perceptuales?
Señálelos y explíquelos.
4. Si usted fuera contratado como asesor de La Norteña", ¿qué les
recomendaría a los hermanos Chunga? Justifique su respuesta.
S. ¿Conoce usted alguna situación parecida a la planteada en el
caso? Descríbala señalando los aspectos más importantes.

1. Aprendizaje. 2. Características del aprendizaje. 3. Tipos de
aprendizaje. 4. Fortalecimiento y mantenimiento de conductas. S.
Debilitamiento y eliminación de conductas. 6. Programas de
reforzamiento. 7. Reglas de modificación de la conducta.
Caso 4: Un funcionario de carrera

Durante veinte años Pedro Contreras había soñado con llegar a
desempeñar el cargo de Gerente General que ahora ocupa. Se inició
como ayudante del Jefe de Ingeniería de la Peruvian Gold Corporation,
en una mina de oro con muybueria ley, ubicada en la sierra sur del Perú.
Trabajó tres años bajo las órdenes de Mr. John Roberts, ingeniero
metalúrgico graduado en Cambridge. Inmediatamente después de la
nacionalización de la empresa, Contreras pasó a ocupar el cargo que
desempeñaba su entrañable jefe.
Al comienzo no le fue difícil acostumbrarse a trabajar bajo el estilo
de dirección impuesto por la nueva administración de Oro Perú.
Contreras conocía al dedillo el proceso de producción y se llevaba
razonablemente bien con los obreros. Poco a poco tuvo que lidiar con
los problemas que surgieron cuando la empresa dejó de explorar
nuevos yacimientos, al tiempo que se duplicaba el número del personal
administrativo de la organización.
Contreras fue testigo del descenso progresivo de la productividad.
El no tener un oportuno suministro de repuestos hizo que con mucha
frecuencia la maquinaria se paralizara porsemanas enteras. Los obreros
perdieron el ritmo de trabajo al que estaban acostumbrados. Muchos se
la pasaban sin trabajar. La moral de los trabajadores se vino por los
suelos y Contreras empezó a tener dificultades.
Afortunadamente, un nuevo Director de Oro Perú, que era muy
amigo de Contreras, hizo que pasara a ocupar la Gerencia de
Producción. Desde ese momento todo cambió. El precio internacional
del oro subió a niveles inimaginados y la empresa tuvo utilidades
sensacionales. Por un tiempo se recobró el ritmo de trabajo de la época
de la Peruvian. Se exploraron nuevos yacimientos y se aumentaron los
sueldos significativamente.
Contreras pa'ó unabuena época como Gerente de Producción, hasta
que el nuevo 3obierno decidió manejar la empresa muy de cerca.
Muchas decisiones de poca cuantía debían consultarse ahora al
Ministerio. Paulatinamente, la organización se fue trabando. Permisos,
actas, memorándums, reuniones con autoridades, etc. Econó-
micamente, Oro Perú tuvo problemas. La operación arrojó pérdidas y
los créditos se multiplicaron. Durante cuatro años seguidos recibió
aportes del Tesoro Público para poder mantenerse.
Estando en esta situación, Contreras fue llamado a ocupar el cargo
de Gerente General, que gustosamente aceptó. Había esperado durante
veinte años con abnegación y trabajo. Si bien Contreras no era un
hombrebrillante ni emprendedor, era una persona que tenía el respaldo
unánime de todos los empleados. A pesar de sus buenas credenciales,
en menos de tres meses fracasó en todos los campos. Acostumbrado a
aduar como funcionario de carrera, todo lo consultaba al Directorio o al
Ministerio. En cinco minutos perdió el apoyo del personal, cuando dijo
que no estaba dispuesto a echar por la borda veinte años de esfuerzo
para satisfacer los antojos de sus subalternos.
1. APRENDIZAJE
¿Porqué se comportan las personas de la manera como lo hacen?

¿En qué se origina la conducta de los individuos? Durante
mucho tiempo estas preguntas tuvieron una respuesta errada.
72 / Proceso de aprendizaje
Se creía que toda la conducta era hereditaria, de padres a hijos.
Se pensaba que el comportamiento de las personas estaba deter-
minado biológicamente por los antepasados. Se omitió algo que
hoy nos parece "obvio": la conducta es aprendida. Por ejemplo,
la habilidad de un obrero para detectar piezas defectuosas, la
rapidez de una secretaria para escribir a máquina, la impun-
tualidad de un trabajador, la dificultad para cerrar una venta
son, todos, ejemplos de conductas aprendidas.
La consecuencia de este hecho es menos evidente cuando
observamos ciertas conductas que nos desagradan. ¿Por qué
fulano hace esto si se le ha dicho que haga esto otro? En efecto,
si asumimos que la conducta es aprendida, convendremos que
se puede cambiar. Y en esto no todos estarán plenamente de
acuerdo. Ciertamente, cualquier conducta se puede modificar.
Todo depende de la cantidad de esfuerzo que estemos dispues-
tos a realizar para lograr el cambio de conducta deseado.
Las organizaciones emplean una gama de recompensas para
atraer y mantener a las personas, así como para motivarlas a
alcanzar determinadas metas empresariales. El gerente suele ser
definido como la persona capaz de alcanzar resultados a través
de lo que hacen otras personas. De hecho, su función es aplicar
recompensas, premios, salarios, promociones, transferencias,
etc. Así, el gerente persigue la continuidad de las conductas
deseables y trata de eliminar aquellas no-deseables. En otras
palabras, el gerente actúa sobre las consecuencias que las per-
sonas obtienen cuando se comportan de una manera deter-
minada.
Aprendizaje y conducta están íntimamente vinculados. El
gráfico 7 muestra la manera como se relacionan estos dos con-
ceptos.
Veamos un ejemplo concreto. Inicialmente, el vendedor
Rodríguez percibe tres posibles niveles de venta: alta, media y baja
(estímulo). Se esfuerza y logra ventas altas (conducta). Como resul-
tado, obtiene una significativa recompensa monetaria, es decir, un
Proceso de aprendizaje / 73
refuerzo positivo (consecuencias). A partir de este momento,
Rodríguez tratará de lograr ventas altas para conseguir buenas
recompensas. Ha aumentado la probabilidad de que su con-
duda futura sea la de lograr ventas elevadas (aprendizaje).
Gráfico 7: Aprendizaje y conducta
ESTÍMULO 1 1CONDUCTA 1 ¡CONSECUENCIAS
Medio ambiente que Respuesta deseable Refuerzo positivo,

demanda un deter- o indeseable dada refuerzo negativo,
minado nivel de res- frente a un estímulo extinción o castigo
puesta
APRENDIZAJE
2. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE
Se puede definir aprendizaje como el cambio relativamente es-

table que se produce en la conducta, a partir de las consecuencias
que obtiene la persona mediante la experiencia o la práctica.
Decir que es un cambio relativamente estable significa que la
conducta puede modificarse si se alteran las consecuencias.
En el ejemplo anterior, supóngase que por esas circunstancias
de la vida, la gerencia decide rebajar la comisión de venta de
manera tal que deja de ser atractiva para Rodríguez. Así, al
alterarse las consecuencias, el refuerzo perderá su poder y el
individuo ya no se esforzará por lograrventas altas. La conducta
que llegó a ser estable, empezará a extinguirse. Literalmente,
Rodríguez des-aprenderá lo aprendido.
Para que se dé el aprendizaje, la conducta deseable debe refor-
zarse una cierta cantidad de veces, hasta que la persona aprenda.
Cuando la persona ya ha aprendido, se requiere que esas con-
secuencias se continúen aplicando a una cierta tasa o a un deter-
minado intervalo. Si esto no ocurre durante un tiempo, el
individuo desaprende, es decir, la conducta adquirida se ex-
tingue. Por esto se afirma que el aprendizaje es un cambio de
conducta relativamente estable.
Ahora bien: el hecho de que se produzca el aprendizaje no
garantiza la obtención inmediata de los resultados esperados.
Imaginémonos a un vendedor menos afortunado, a quien lla-
maremos Velarde, que decide poner lo máximo de su parte para
lograr ventas altas, pero sólo consigue ventas bajas. Su esfuerzo
será recompensado con unos ingresos también bajos, proporcio-
nales al resultado. Bajo estas circunstancias, puede suceder que
persevere en su esfuerzo hasta lograr ventas elevadas, lo cual es
poco factible. A partir de su propia experiencia, es más probable
que no vea una relación clara o directa entre el esfuerzo apli-
cado y los resultados obtenidos. Concluirá que no vale la pena
esforzarse demasiado, aprenderá a ser un mal vendedor y
cambiará de ocupación o empresa apenas se le presente la
oportunidad.
Los ejemplos anteriores demuestran claramente que se puede
aprender tanto conductas deseables como indeseables, de acuer-
do con las consecuencias que sigan al comportamiento. En otras
palabras, el aprendizaje implica siempre un cambio, pero no
necesariamente un mejoramiento. A menudo se aprenden malos
hábitos, se adquieren prejuicios y estereotipos, de la misma
manera como se aprenden conductas altamente positivas y
deseables.
Una característica interesante del aprendizaje es que también
se aprende de las experiencias ajenas, sin necesidad de que uno
mismo pase porellas. En efecto, Velarde podría haber observa do
la actuación de Rodríguez y, basándose en ella, haber inferido lo
que hay que hacer para lograr ventas altas. Seguramente re-
conocería en la conducta de Rodríguez determinadas pautas que
tomaría como modelo para incorporar a su propia conducta.
Entonces, Velarde asumiría que si se comporta como lo hace
Rodríguez, las probabilidades de lograr ventas altas serían ma-
yores.
Cada vez que hacemos algo obtenemos determinadas con-
secuencias con mayor o menor poder reforzador. Tales con-
secuencias no siempre son monetarias. Por ejemplo, frente al
elevado esfuerzo desplegado, y en vista de las bajas ventas al-
canzadas por Velarde, el supervisor podría decirle que reconoce
su empeño y que confía en que llegará a ser un gran vendedor.
Esta señal de aprobación podría ser un fuerte refuerzo de la
conducta emprendida y, a corto plazo, provocaría que Velarde
logre ventas mayores.
3. TIPOS DE APRENDIZAJE
A. Conducta refleja (Respondiente)
A diferencia del comportamiento animal, sólo una parte de la

conducta humana es refleja. Por ejemplo, se enciende una luz y
la pupila se dilata. Esta conducta es una respuesta no aprendida
del organismo. Pero la conducta refleja o respondiente también
puede sera prendida.
La reflejología o el aprendizaje mediante condicionamiento
clásico fue descubierto en Rusia por Pavlov (1902)' y en los Es-
tados Unidos de Norteamérica por Watson (1913)2. Pavlov
estudió los reflejos asociados a la digestión de los perros. En su
laboratorio logró que los perros salivaran (respuesta incon-
dicionada) no sólo ante la presentación de alimentos (estímulo
1. Pavlov, LP. (1902). "The Work oí ¡he Digestive Clands". Traducido por
W.H. Thompson, Londres: Charles Griffin, citado por Hamner y Organ, 1978:
39.
2. Watson, John B. "Psychological as Ihe Behaviorist Views 11", citado por
McAfeey Champagne, 1987: 151.
incondicionado), sino también frente al sonido de una campana
(estímulo condicionado), que había sido presentado en forma
simultánea a la comida. Watson realizó un trabajo similar con
niños logrando que éstos lloraran ante un estímulo condicionado.
El siguiente diagrama muestra el resultado logrado por Pavlov.
Durante el condicionamiento
Estímulo Respuesta
Comida + ruido de campana Salivación
Después del condicionamiento
Estímulo Respuesta
Ruido de campana Salivación
Después del condicionamiento se obtuvo la respuesta de

salivación. Es decir, los perros "aprendieron" a salivarfrente a un
estímulo condicionado que inicialmente no tenía capacidad de
provocar dicho resultado. Los trabajos de Pavlov y Watson son
útiles para explicar la conducta refleja o involuntaria de las per-
sonas.
B. Conducta voluntaria (Operante)
Como lo señalan McAfee y Champagne (1987: 53), E.

Thorndike, contemporáneo de Watson, desarrolló el concepto
llamado Ley del Efecto, que constituye el paso intermedio entre el
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Esta
leyes la siguiente:
«Cuando una conexión modificable entre una situación y una
respuesta se establece y está acompañada o seguida de un estado
satisfactorio para el organismo, la fuerza de la conexión aumenta;
cuando está acompañada o seguida de un estado desagradable, la
fuerza de la conexión disminuye.' 3
De acuerdo con dichos autores, la Ley del Efecto está basada

en las siguientes premisas: a) La gente busca el placer y evita el
dolor; y, b) Existe una relación razonablemente predecible entre
lo que una persona hace y las consecuencias que siguen a esa
conducta.
Continuando los aportes de Pavlov, Watson y Thorndike, B.
F. Skinner desarrolló el concepto de condicionamiento operante, el
cual parte de la premisa según la cual la conducta es una función
de sus consecuencias. Tales consecuencias existen en el medio am-
biente del individuo y son mucho más difíciles de entender y
manejar que los simples estímulos y respuestas del condi-
cionamiento clásico.
El aprendizaje por condicionamiento operante o conductismo
plantea premisas completamente diferentes a las del con-
dicionamiento clásico, y permite explicar la mayor parte del
comportamiento humano, que es voluntario. La distinción sus-
tancial entre ambos es la siguiente: dentro del condicionamiento
clásico el sujeto no tiene control sobre las consecuencias, es decir,
su conducta es independiente de ellas (conducta respondiente).
En cambio, dentro del condicionamiento operante el sujeto
manipula las consecuencias a través de su propia conducta (con-
ducta operante o instrumental). El siguiente diagrama muestra
el proceso de aprendizaje a través del condicionamiento operante.
3. Piéron, 1-lean (1974). Diccionario de Psicología, Editorial Kapelusz, Buenos

Aires, Argentina, p. 294.
Durante el condicionamiento
Estímulo Respuesta Consecuencias
Lograr un cierto Ventas altas Comisiones elevadas

nivel de ventas
Después del condicionamiento
Estímulo Respuesta
Lograr un cierto Ventas altas

nivel de ventas
El ejemplo muestra el caso de una empresa que exige a sus

vendedores el logro de un determinado volumen de ventas. Este
es el estímulo. Luego, el vendedor hace cosas, es decir, exhibe una
forma de comportamiento determinada: llama por teléfono a sus
clientes, los visita, les prepara cotizaciones de venta, etc. y, final-
mente, logra una cierta cantidad de ventas. Esta es la respuesta o
conducta, que está siendo condicionada. Inmediatamente
después, la empresa le paga su comisión. Este es el refuerzo
positivo. Cuando el ciclo anterior se repite varias veces, se logra
condicionar la respuesta de lograr ventas altas. La persona ha
aprendido a lograr ventas altas.
Para obtener mejores resultados se requiere que el tiempo
entre la respuesta y las consecuencias sea el más breve posible,
de manera que el individuo pueda relacionar su conducta con
dichas consecuencias.
La persona aprende a través de las consecuencias que siguen
a su propia conducta (aprendizaje operante), pero también
puede aprender a partir de otras personas, observando las con-
secuencias que siguen a su conducta y reflexionando acerca de
ellas (aprendizaje social).
4. FORTALECIMIENTO Y MANTENIMIENTO DE
CONDUCTAS
A. Refuerzo positivo
Es el estímulo que sigue a una conducta y que incrementa o

mantiene la probabilidad de dicha conducta. En general, los
refuerzos positivos tienden a ser placenteros para la persona. El
elogio, el dinero, el éxito empresarial, son usualmente refuerzos
positivos. Sin embargo, cabe indicar que las características in-
trínsecas del estímulo no determinan su capacidad de actuar
como refuerzos. Un estímulo adquiere la propiedad de fun-
cionar como refuerzo cuando al aplicarse después de una con-
ducta aumenta la probabilidad de que esa conducta se repita.
Dicho de otra manera, no existen refuerzos en abstracto, sino en
función a una determinada persona. Por ejemplo, en el caso de
personas masoquistas estímulos displacenteros como el dolor o
una abrumadora carga de trabajo serán refuerzos positivos. En
cambio, para personas normales dichos estímulos no serán
refuerzos positivos.
Conviene puntualizar el hecho de que todo refuerzo positivo
fortalece siempre una conducta, sea ésta deseable o indeseable.
Además, el refuerzo positivo es el medio más eficaz para cam-
biar la conducta. Veamos, en el siguiente diagrama, cómo fun-
ciona.
Estímulo .......... Respuesta deseada ........... Refuerzo positivo
(E.......R.......R)
Cuando el proceso anterior se repite una y otra vez, se logra

que en ausencia del refuerzo positivo el estímulo adquiera la
propiedad de evocar la respuesta deseada (la que se trata de con-
80 1 Proceso de aprendizaje
dicionar). Al ocurrir esto, decimos que el aprendizaje se ha
producido.
Hamner y Organ (1978:43-44) mencionan tres pasos a seguir
para lograr una aplicación exitosa del refuerzo positivo. Dichas
etapas son:
- Seleccionar refuerzos. Deben ser lo suficientemente poderosos

y durables para mantener la conducta que se está formando.
Refuerzos Primarios (RP) son el agua, la comida, el sexo, etc.
Refuerzos Secundarios (RS) son el elogio, el dinero, el desa-
rrollo personal, etc. Los RP son incondicionados e inde-
pendientes de la experiencia del sujeto. Los RS son
condicionados y dependen de la historia de refuerzos que
cada uno ha tenido. Lo que puede reforzar a una persona no
necesariamente reforzará a otra.
- Diseñar contingencias de refuerzo. La aplicación de las acciones
reforza doras debed epender de la respuesta deseada. En otras
palabras, la presencia y cantidad de refuerzo debe co-
rresponder a la respuesta obtenida. Mientras mejor sea la
respuesta dada por un empleado, mayor debe ser la recom-
pensa que se le otorgue. Aunque esta pauta es bastante obvia,
con mucha frecuencia resulta violada.
- Diseñar contingencias de respuesta. Se requiere de un
procedimiento confiable para provocar o inducir el patrón de
conducta que se está tratando de establecer. De acuerdo con
Bandura4, si el nivel de respuesta inicial resulta extremada-
mente bajo y el criterio para aplicar refuerzos es muy alto,
prácticamente ninguna persona resultará reforzada, sus es-
fuerzos desaparecerán gradualmente y habrá una
disminución de su motivación.
4. Bandura, A. (1%9). 'Principies oí Behavior Modification", Nueva York,

Holt Rinehart and Winston, citado por 1-lamner y Organ, 1978:44.
B. Refuerzo negativo
Es la eliminación de un estímulo aversivo que existe en una

situación dada, ya través de lo cual se incrementa o mantiene la
probabilidad de la conducta que se trata de formar. Los refuer-
zos negativos suelen ser eliminados por la persona debido a su
carácter aversivo o displacentero. La persona aprende una con-
ducta deseable para evitar o prevenir un estímulo desagradable.
A la contingencia en la cual el individuo puede cesar la ocurren-
cia de un refuerzo negativo se le llama aprendizaje por escape. A su
vez, a la contingencia en la cual el sujeto puede prevenir la
presentación del refuerzo negativo se le denomina aprendizaje
por evitación.
Al igual que en el caso del refuerzo positivo, la calificación de
refuerzo negativo no depende de las características intrínsecas
del estímulo, sino de su propiedad de fortalecer una conducta en
función a una determinada persona. Veamos, en el siguiente
diagrama, cómo funciona.
Estímulo nocivo ....... Respuesta deseada ........ Eliminación del

estímulo nocivo
(E.. ..... R..11.. E)
Un ejemplo aclarará este punto. Generalmente, la pun-

tualidad de los empleados se mantiene con refuerzos negativos.
Digamos que la crítica del supervisor es el estímulo nocivo que
el subordinado trata de evitar cuando llega a tiempo al trabajo.
Al hacerlo, el individuo interrumpe la ocurrencia del refuerzo
negativo, o, lo que es lo mismo, lo elimina. En este caso, con-
cluiremos que el individuo ha aprendido una conducta deseable
evitando un estímulo aversivo. Igual sucede cuando un super-
visor reprende a sus subordinados a fin de que trabajen con
mayor empeño. Para evitar que el superior los regañe, ellos
trabajan mucho y evitan el estímulo desagradable de oírlo
regañar.
Con frecuencia se confunde el refuerzo negativo con el cas-
tigo. Para diferenciar claramente uno de otro diremos que el
refuerzo negativo siempre mantiene o fortalece una conducta
deseable, como es llegar a tiempo al trabajo o trabajar con
empeño. En cambio, el castigo se aplica para debilitar una con-
ducta indeseable. En las páginas siguientes se explicará en
detalle cómo opera el castigo.
S. DEBILITAMIENTO Y ELIMINACIÓN DE CONDUCTAS
A. Extinción
Cuando una conducta se aprende mediante sucesivos refuerzos,

las personas continuarán exhibiendo dicha conducta por un
determinado período. Así, después de repetidos no-refuerzos la
frecuencia de la conducta decrece progresivamente hasta
desaparecer por completo. El proceso de no reforzarla conducta
hasta lograr su eliminación se llama extinción. De la misma
manera como se refuerza conductas deseables e indeseables,
también es factible extinguirlas. Veamos, en el diagrama de la
página siguiente, cómo funciona.
El diagrama ilustra las etapas de la extinción. Inicialmente la
conducta indeseada está siendo reforzada de alguna manera (1).
Al percatarse de esto, se decide suspender la aplicación del
refuerzo positivo (2). Así, cada vez que se presenta la conducta
indeseada se interrumpe la aplicación del refuerzo que la
mantenía. Después de varios ensayos en loscualesla persona no
obtiene el refuerzo positivo, la respuesta indeseada se inte-
rrumpe (3). La conducta se ha extinguido, es decir, la persona ha
des-aprendido.
Supongamos que un profesional de una empresa se ha acos-
tumbrado a visitara su colega para charlar sobre asuntos diver-
sos yque la persona visitada desea cortar esa costumbre, pues se
da cuenta de que pierde demasiado tiempo con dicha persona.
Al mismo tiempo, prefiere no tener que decírselo abiertamente
a su amigo, pues considera que se resentiría. Entonces, decide
aplicar la extinción. Lo primero que hace es identificar el refuer-
zo positivo que mantiene la conducta del colega. Asumamos que
ese refuerzo es sentirse escuchado. Así, cada vez que su colega
lo visita continúa trabajando y de rato en rato le dice: "Qué me
decías?". Al cabo de varias visitas el colega dejará de buscarlo.
De este modo, extinguirá la conducta indeseada.
(1) Estímulo .......Respuesta indeseada .......Refuerzo positivo

(E... ... .FR .... ... R)
(2) Estímulo .......Respuesta indeseada .......Suspensión del

refuerzo positivo
(E .....R..II..R)
(3) Estímulo .......Suspensión de la respuesta indeseada

(E..11. .R)
B. Castigo
El segundo método para reducir la frecuencia o eliminar una

conducta indeseada consiste en aplicar un estímulo aversivo
cada vez que dicha conducta se presenta. De esta manera, la
conducta se debilita hasta que se logra su eliminación. También
se considera castigo el no aplicar refuerzo positivo a una conduc-
ta indeseada que antes no ha estado asociada con dicho refuerzo
positivo. En este último caso, la diferencia con la extinción es que
se deja de aplicar un refuerzo positivo que sí ha estado asociado
con la conducta que se trata de debilitar.
Veamos, en el siguiente diagrama, cómo funciona el castigo.
(1)Estímulo ....... Respuesta indeseada ....... Estímulo aversivo o

ausencia de refuerzo
positivo
(E....R.... R) o (E.....Rl!..R)
(2) Estímulo ....... Suspensión de la respuesta indeseada

(E..!!. .R)
El siguiente ejemplo ilustrará mejor cómo funciona el castigo.

En una nueva planta embotelladora se controla estrictamente el
cumplimiento de todas las normas de seguridad. Cierto día
usted ve que un obrero no está usando el casco de seguridad
requerido (respuesta indeseada). Para debilitar esa conducta
tiene dos caminos: a) puede aplicar un castigo, digamos, una
llamada de atención o un descuento (estímulo aversivo); o, b)
puede ignorar el hecho sin darle mayor importancia (ausencia de
refuerzo positivo).
Si la conducta del obrero se repite, entonces usted volverá a aplicar
el castigo o recurrirá a la extinción. En este último caso, deberá obser-
var qué refuerzo positivo es el que mantiene la conducta. Digamos
que el obrero busca llamar la atención de los demás. Entonces usted
les pedirá a los demás obreros que finjan no darse cuenta cuando el
obrero en cuestión deje de usarel casco de seguridad. De esta manera
se logrará extinguir la conducta indeseada. Nótese que si el obrero
estaba buscando llamar la atención y usted le aplica el castigo,
obtendrá lo que buscaba (refuerzo positivo). Si esto es así, el castigo
sólo funcionará a una intensidad muy alta.
El ejemplo anterior muestra una aplicación conjunta de las
dos técnicas existentes para debilitar una conducta indeseable.
Muchas veces, para lograr un determinado resultado se debe
recurrir a una combinación de técnicas, tanto de fortalecimiento
y mantenimiento, como de debilitamiento y eliminación.
Finalmente, cabe indicar que el castigo es una técnica que
puede conllevar una serie de consecuencias negativas para el
individuo y para la empresa. Por ser menos eficiente que las
otras técnicas ilustradas, debe evitarse su aplicación en la medi-
da de lo posible. Más adelante, en el capítulo VI, se discutirán
ampliamente los alcances del castigo en el contexto de las or-
ganizaciones.
6. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Para lograr un óptimo aprovechamiento de las técnicas de

modificación de conducta se han estudiado diversas formas de
aplicación. Existen dos sistemas: el reforzamiento continuo y el
reforzamiento intermitente o parcial. Continuo quiere decir que
cada vez que el individuo dala respuesta deseada, se le refuerza.
Intermitente significa que el individuo recibe refuerzos en al-
gunas ocasiones, de acuerdo con un intervalo de tiempo o sobre
la base de una tasa de respuesta.
El efecto de los diversos programas de reforzamiento se mide
en la velocidad de adquisición y en la persistencia de la conducta.
Cuando se requiere una adquisición veloz de una determinada
conducta, el método indicado ese¡ reforzamiento continuo. Esto
es, se debe aplicar un refuerzo cada vez que la persona ofrece la
conducta deseada, y dicha aplicación debe hacerse inmediata-
mente después de producida la conducta.
Supongamos que acabamos de contratar a un brillante e im-
puntual ingeniero. Para lograr que sea una persona puntual y no
afectar su buena disposición hacia la empresa, es preferible no
aplicar castigos sino refuerzos. Cada vez que llegue a tiempo,
habrá que elogiar su esfuerzo. Por ejemplo: "Hoy llegaste más
temprano que ayer"; "Qué bien que hayas llegado a tiempo,
porque tengo un importante proyecto que asignarte", etc. El
supervisor inmediato de este ingeniero deberá estar cerca para
poder reforzarlo más rápido posible una mejora en la conducta.
La contrapartida del aprendizaje veloz es su baja persistencia.
Si el ingeniero deja de recibir refuerzos positivos cuando llegue
a tiempo, entonces volverá a llegar tarde. Para que esto no ocu-
rra, el supervisor deberá reforzar su conducta puntual de vez en
cuando. Es decir, deberá aplicar un programa de reforzamiento
intermitente (para mantener y fortalecer la conducta), después
del programa de reforzamiento continuo (que lo aplicó para
conseguirla conducta deseada). De otra manera, la reciente con-
ducta aprendida se extinguirá inexorablemente. Nótese que
cuando se emplea el programa de reforzamiento intermitente, la
demora que se produce entre la respuesta y el refuerzo es mayor
que cuando se utiliza el programa de reforzamiento continuo.
El gráfico 8, adaptado de Johns (1988: 54), resume las
características de los programas de reforzamiento mencionados.
Gráfico 8: Características de los programas de reforzamiento
FRECUENCIA DEL DEMORA EN LA EFECTO QUE

REFORZAMIENTO APLICACIÓN DE PRODUCE EN LA
(TIPO DE PROGRAMA) LOS REFUERZOS CONDUCTA
Continuo Corta Adquisición rápida
Intermitente Larga Persistencia fuerte
El programa de reforzamiento continuo requiere un esfuerzo

mayor en su aplicación, lo cual se traduce en tiempo y dinero. Por
ello, es el menos utilizado. El programa de reforzamiento intermitente
demanda mucho menoresfuerzo pero presenta un serio problema,
que es la mayor demora entre la conducta y el refuerzo, con lo cual
se disminuye el impacto de los refuerzos empleados. Hay cuatro
tipos de programa de reforzamiento intermitente: a) Razón fija; b)
Razón variable; c) intervalo fijo; y, d) intervalo variable.
El gráfico 9, de Luthans y Kreitner, describe las características
más significativas de los distintos programas de reforzamiento.
Gráfico 9: Programas de reforzamiento
PROGRAMA DESCRIPCIÓN EFECTOS EN LA CONDUCTA
Continuo El refuerzo sigue 1. Se da un desempeño alto y estable

a todas, las res- siempre que el refuerzo se aplique
puestas después de cada respuesta
2. La alta frecuencia de refuerzos
puede llevara una saturación tem-
prana
3. La conducta se debilitará rápida-
mente (sufre extinción) cuando se
retiran los refuerzos
4. Apropiada para respuestas nue-
vas, inestables o de baja frecuencia
Intermitente El refuerzo no 1. Capaz de producir una alta fre-

sigue a todas las cuencia de respuestas
respuestas 2. La baja frecuencia de refuerzos
evita la saturación temprana
3. Apropiada para respuestas esta-
bles o de alta frecuencia
Razón fija Se debe producir 1. Una razón fija 1:1 (el refuerzo se da
un número fijo de después de cada respuesta); es
respuestas antes igual que el Programa Continuo
de que se aplique 2. Tiende a producir una alta frecuen-
el refuerzo cia de respuestas que son firmes y
estables
Razón Se debe producir 1. Capaz de producir una alta fre-

variable un número varia- cuencia de respuestas que son
ble o aleatorio de firmes, estables y resistentes a la
respuestas antes extinción
de que se apli-
que el refuerzo
S. Luthans, Fred y Kreitner, Robert (1985). Organizational Behavior

Modification, Copyright by Scott, Foresman and Company. Reproducido por
McAfee y Champagne, 1987:161. La traducción es del autor. Un cuadro similar
se reproduce en la página 73 del libro de Luthans y Kreitner referido en la
bibliografía (versión española de 1979).
Gráfico 9 (continuación)
Intervalo Después de que 1. Produce un patrón inestable de

fijo pasa un período respuestas que van desde una
fijo se refuerza la respuesta muy lenta y sin fuerza
primera res- inmediatamente después del re-
puesta fuerzo, hasta una respuesta rápida
y firme que precede inmedia-
tamente al esfuerzo
Intervalo Después de que 1 Tiende a producir una alta frecuen-
variable pasa un período cia de respuestas que son firmes,
variable o alea- estables y resistentes
tono se refuerza
la primera res-
puesta
El manejo de los distintos programas de reforzamiento per-

mite que el gerente mantenga las conductas previamente es-
tablecidas. Si el reforzamiento cesa se revierte la situación y la
conducta desaparece. Para escoger el tipo de programa más
apropiado se requiere examinar las ventajas y desventajas de
cada programa, así como los requerimientos de la situación a
tratar. Por ejemplo, si buscamos un aprendizaje permanente
debemos usar alguno de los programas intermitentes, que son
mucho más lentos que el programa continuo. No es posible
lograr con un solo programa de reforzamiento un aprendizaje
que sea rápido y persistente a la vez. Sí es factible emplear una
combinación de programas para alcanzar dicho resultado. Cier-
tamente, diseñar contingencias de aprendizaje para combinar
programas de reforzamiento demanda mucho mayor esfuerzo
que aplicar un solo programa.
De hecho, las empresas usan —sin proponérselo— diferentes
programas de reforzamiento en la administración de los refuer-
zos. Como en la mayoría de los casos se desconocen los efectos
de cada programa, los resultados alcanzados suelen ser muy
pobres. En otras palabras, con los mismos refuerzos mejor ad-
ministrados se pueden lograr importantes avances.
Veamos un ejemplo. Una empresa usa un programa de inter-
valo fijo (el menos eficiente de todos) para los salarios. Simul-
táneamente, utiliza un programa de intervalo variable para las
bonificaciones y un programa continuo para las faltas. Con esta
combinación, el desempeño del personal resulta muy por debajo
de lo necesario. Contrata a un consultor y éste les propone la
siguiente nueva combinación: un programa continuo para los
nuevos empleados, un programa mixto para el salario (es decir,
intervalo fijo para una parte del sueldo y razón fija en función de
la cantidad de artículos fabricados), y un programa de razón
variable para bonificaciones. Con estos cambios, adecuada-
mente administrados, el desempeño del personal se torna
óptimo.
En relación a los salarios, en el capítulo X se tratará en forma
detallada el significado de este poderoso refuerzo de la
motivación laboral de las organizaciones.
7. REGLAS DE MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA
Antes de indicar las principales reglas a seguir para lograr una

eficaz modificación de la conducta, es preciso comentar algunos
errores usuales en el manejo de las contingencias del compor-
tamiento. De acuerdo con Johns (1988: 51-53), los errores en los
que se incurre con mayor frecuencia son los siguientes:
Primero, se confunde recompensas con refuerzos. Las empresas
usan recompensas —como dinero, elogio, vacaciones,
capacitación, etc.— con el intento de modelar la conducta de sus
integrantes. Con mayor frecuencia de la que se piensa, la
aplicación de tales recompensas no es contingente con el
desempeño mostrado por las personas. De esta manera, las
recompensas no adquieren la propiedad de reforzarlas conduc-
tas que se trata de formar. Así, las organizaciones malgastan sus
recursos y logran pobres resultados.
El ejemplo típico es el pago de las horas extras. La hora extra
pagada es un ingreso adicional del que se benefician tanto los
obreros como los empleados. Además, en nuestro medio merece
un pago mayor que la hora normal de trabajo. En consecuencia,
la regia general debiera ser que sólo trabajen horas extra aquellas
personas que muestran un desempeño por encima del
promedio. Sin embargo, con frecuencia se observa que este
refuerzo positivo es administrado indiscriminada mente o, lo
que es peor, resulta utilizado precisamente por aquellas per-
sonas que no lo deberían hacer, que son las que "flojearon"
durante la jornada ordinaria de labor. Esta gran inconsistencia
provoca obvios perjuicios en la motivación de los demás
trabajadores.
Segundo, se descuida considerar las preferencias individuales de
reforzamiento. Lo que ocurre es que las organizaciones fallan al
evaluar las distintas preferencias que tienen sus trabajadores
respecto a los variados refuerzos disponibles. Así, el programa
de reforzamiento puede ser idóneo, su administración perfecta,
pero el refuerzo inadecuado. Como resultado, no se consigue la
modificación de conducta perseguida. Por ello, todo supervisor
debe explorar la gama de refuerzos a su alcance, conocer de
cerca las necesidades particulares de sus subordinados y, sobre
la base de estos datos, definir qué refuerzos aplicar.
Un caso concreto ilustra mejor el punto. Pensemos en un
supervisor de planta muy dedicado a sus obligaciones laborales
y con problemas, tanto económicos como familiares. Cuando
esta persona llega a su casa recibe el reclamo económico de su
esposa y una actitud de desaprobación por lo que hace. Cuando
va al trabajo, se siente aliviado y trabaja mucho para ganar más.
Supongamos que en mérito al excelente trabajo que acaba de
realizarse leconcede un día libre. Esta aparente recompensa será
un auténtico castigo para el supervisor. Lo apropiado sería darle
un premio económico.
Tercero, se descuida considerar variadas e importantes fuentes de
reforzamiento. Además de los refuerzos claros como el dinero, el
elogio o la promoción, en la vida empresarial existen una serie
de refuerzos que no son obvios y que, en la mayoría de los casos,
resultan difíciles de controlar por la dirección de la organi-
zación. Este es el caso de los refuerzos intrínsecos que la per-
sonas obtienen mientras ejecutan sus tareas. También es el caso
de los refuerzos que aplican los compañeros de trabajo o el sin-
dicato. Finalmente están todos los refuerzos que administran los
proveedores y clientes de la empresa.
Veamos algunos ejemplos.
1. Un nuevo trabajador logra una tasa muy superior al
promedio de la empresa. El supervisor le aplica un refuerzo
positivo, digamos elogio y promesa de aumento. Paralela e in-
advertidamente, el trabajadores excluido del grupo informal de
trabajo y criticado como pro patronal. Es decir, recibe también
un fuerte castigo. Si la fuerza del castigo es mayor que la del
refuerzo positivo, entonces su tasa de producción decaerá al-
rededor del promedio histórico de la firma.
2. Una joven industria electrónica fabricaba un artefacto con
un enchufe de tres polos, uno de los cuales era para tierra. El jefe
de planta advirtió que los usuarios quebraban el tercer polo
porque en el medio no se emplea tomacorrientes de tres polos.
Para evitar los reclamos de los clientes decidió modificar el
diseño suministrando el cable a tierra por separado y un enchufe
tradicional de dos polos. La gerencia de la empresa advirtió el
cambio y sancionó al jefe de planta por tener que comprar
enchufes de dos polos existiendo en almacén una cantidad
elevada de enchufes de tres polos. Una buena idea del jefe de
planta fue castigada con una sanción.
Citemos a continuación las reglas recomendadas por Hamner
y Organ (1978:49-51) para usar apropiadamente las técnicas del
condicionamiento operante.
A.No refuerce a todos por igual
Dado que las personas comparan su trabajo con el de sus iguales,

para determinar cuán bien recompensados se encuentran,
muchos supervisores prefieren aplicar iguales recompensas por
un mismo trabajo, ignorando el hecho de que lo que refuerza a
una persona no refuerza a otra. Cuando se actúa de esta manera
se tiende a fortalecer el rendimiento promedio. Así, se ignora
tanto a los que destacan porencima como a quienes destacan por
debajo de ese promedio.
B. La falta de retroinformación tiene consecuencias

reforzadoras
Muchos supervisores encuentran desagradable la tarea de hacer

diferencias en la forma de recompensar a sus subordinados, con
lo cual dejan de brindar una adecuada retroinformación por el
trabajo realizado. Esta inacción de los supervisores tiene indis-
cutibles efectos reforzadores. Por ejemplo, si un empleado hace
un mal trabajo y el supervisor lo ignora, fortalecerá dicha con-
ducta. Igualmente, si un obrero hace un trabajo excelente y su
supervisor lo ignora, la conducta se debilitará.
C. Asegúrese de decirle qué puede hacer para conseguir

reforzamiento
Se trata de que el trabajador perciba claramente que la con-

tingencia del refuerzo depende de lo que él mismo haga y no de
lo que el supervisor decida. Así, la persona incrementa su liber-
tad para actuar en busca de los refuerzos. Desde luego que no
basta con decirlo. Hay que demostrarlo. Cuando la persona
logra la conducta esperada el supervisor tiene que cumplir con
proporcionarle el refuerzo correspondiente. Si no lo hace o se
demora, el trabajador buscará las 'verdaderas" contingencias
para obtener refuerzos.
D. No castigue delante de los demás
El castigo, por sí mismo, tiene la posibilidad de debilitar o

eliminar una conducta indeseable. Si se hace en público, la inten-
sidad del castigo se incrementa innecesariamente, es decir, sin
lograr mayor eficacia que si se hace en privado. Es más: el castigo
público, al involucrar a la persona en vez de comprometer sólo a
la conducta, acarrea consecuencias negativas. La persona se
sentirá disminuida, el grupo de trabajo se verá parcialmente
afectado por la actuación del supervisor y tanto el desempeño
del castigado como el de su grupo de referencia tenderán a
decrecer. Además, la relación supervisor-subordinados quedará
dañada.
E. Haga que las consecuencias correspondan a la conducta
A muchos supervisores les cuesta demasiado decirles a las per-

sonas cómo están haciendo las cosas. Si la persona hace un buen
trabajo, dígaselo. Lo mismo si las hace mal. Se debe ser equitativo
y justo. Nunca engañe al trabajador dejando de reforzar un
trabajo que lo merece. Si el supervisor no es del todo honesto con
sus subordinados y éstos consideran que su esfuerzo vale menos
de lo que reciben, pueden sentirse sobrerretribuidos. Entonces
se sentirán culpables y su rendimiento será pobre. También se
pueden considerar subretribuidos. Se molestarán y desa-
rrollarán una actitud conformista o rebelde. Su rendimiento será
igualmente pobre.
U Resumen
Las personas se comportan de la manera como lo hacen porque

han aprendido a hacerlo así (su conducta es aprendida). Apren-
dizaje es un cambio relativamente estable que se produce en la
conducta, a partir de las consecuencias que la persona obtiene
mediante la experiencia o la práctica. La conducta cambia si se
alteran las consecuencias. Para lograr el aprendizaje la conducta
debe reforzarse una cierta cantidad de veces, hasta que la persona
aprenda. Si esto no ocurre durante un tiempo el individuo puede
des-aprender, es decir, la conducta adquirida se extingue.
Se puede aprender conductas deseables e indeseables. Todo
depende de las consecuencias que sigan al comportamiento. El
aprendizaje siempre implica un cambio, pero no necesariamente
un mejoramiento. También se puede aprender de la experiencia
ajena, sin necesidad de que uno mismo pase por ella.
A diferencia del comportamiento animal, sólo una parte de la
conducta humana es refleja o no-aprendida (se enciende una luz
la pupila se dilata). La reflejología o el aprendizaje mediante con-
dicionamiento clásico fue descubierto en Rusia por Pavlov y en
EE.UU. por Watson. El estudio de la conducta voluntaria se inicia
con la Ley del Efecto, formulada porThorndike. Esta leyesel paso
intermedio entre el condicionamiento clásico ye! operante.
Skinner desarrolla el concepto de condicionamiento operante,
que parte de la premisa según la cual Ja conducta es una función de
sus consecuencias. Tales consecuencias existen en el medio am-
biente del individuo y son mucho más difíciles de entender y de
manejar que los simples estímulos y respuestas del con-
dicionamiento clásico.
Se aprende a través de las consecuencias que siguen a la con-
ducta (aprendizaje operante), pero también a partir de otras per-
sonas, observando las consecuencias que siguen a la conducta y
reflexionando acerca de ellas (aprendizaje social).
El fortalecimiento y mantenimiento de la conducta se logra
principalmente a través del refuerzo positivo (estímulo que sigue
a una conducta y que incrementa o mantiene la probabilidad de
dicha conducta). Los refuerzos positivos tienden a ser placenteros
(elogio, dinero, éxito empresarial, etc.). Pasos para aplicarlo exi-
tosamente: a) Seleccionar refuerzos: losuficientemente poderosos
y durables para mantener la conducta que se está formando; b)
Diseñarcontingencias de reforzamiento: la aplicación de los even-
tos reforzadores debe depender de la respuesta deseada; y, c)
Diseñar contingencias de respuesta: se requiere de un proce-
dimiento confiable para provocar o inducir el patrón de conducta
que se desea establecer.
El refuerzo negativo es la eliminación de un estímulo aversivo
que existe en una situación dada y a través del cual se incrementa
o mantiene la probabilidad de la conducta que se trata de formar
o mantener. La contingencia en la cual el individuo puede cesar
la ocurrencia de un refuerzo negativo se llama aprendizaje por
escape. La contingencia en la que el sujeto puede prevenir la
presentación del reforzamiento negativo se denomina aprendizaje
por evitación.
El debilitamiento y la eliminación de conductas se logra
mediante la extinción y el castigo. Como la conducta se aprende
por sucesivos refuerzos, las personas continuarán exhibiendo tal
conducta por un cierto tiempo. Pero después de repetidos no-
refuerzos la frecuencia de la conducta decrecerá progresivamente
hasta desaparecer (extinción). El segundo método para reducir la
frecuencia o eliminar una conducta consiste en aplicar un
estímulo aversivo cada vez que dicha conducta se presenta (cas-
tigo). El castigo suele acarrear múltiples consecuencias negativas
para el individuo y para la empresa. En la medida de lo posible,
debe ser evitado.
La calificación de refuerzo positivo y negativo no depende de
las características intrínsecas del estímulo, sino de su capacidad
de fortalecer una conducta de una determinada persona. Para
conseguir cierto resultado es necesario, muchas veces, recurrir a
una combinación de técnicas, tanto de fortalecimiento y de man-
tenimiento, como de debilitamiento y de eliminación.
Programas de reforzamiento: continuo (el refuerzo sigue a
todas las respuestas) e intermitente o parcial (el refuerzo no sigue
a todas las respuestas). El aprendizaje por reforzamientocontinuo
es veloz pero poco duradero. En cambio, el aprendizaje por refor-
zamiento intermitente es lento pero persistente. El reforzamiento
intermitente puede ser: a) De razón fija: un número fijo de
respuestas deben ser dadas antes de que se aplique el refuerzo; b)
De razón variable: un número variable o aleatorio de respuestas
debenser dadas antes dequeseapliqueel refuerzo; c) De intervalo
fijo: después que pasa un período fijo se refuerza la respuesta; y,
d) De intervalo variable: después que pasa un período variable o
aleatorio se refuerza la respuesta.
Errores ene! manejo de las contingencias del comportamiento:
1. Se confunde recompensas con refuerzos; 2. Se descuida con-
siderar las preferencias individuales de reforzamiento; y, 3. Se
descuida considerar variadas e importantes fuentes de reforza-
miento.
Reglas de condicionamiento operante: a) No refuerce a todos
por igual; b) La falta de retroinformación tiene consecuencias
reforzadoras; c) Asegúrese de decirle qué puede hacer para con-
seguir reforzamiento; d) No castigue delante de los demás; y, e)
Haga que las consecuencias correspondan a la conducta.
• Ejercicios
Caso 4: Un funcionario de carrera
los conceptos desarrollados a lo largo del mismo para explicar la
conducta de Pedro Contreras durante las distintas etapas que ha pasado
en la firma. Analice especialmente la situación actual y proponga las
soluciones del caso. Sea preciso al hacer sus afirmaciones.
Caso 5: Usando el reforzamiento positivo
Para facilitar la labor de los gerentes en el manejo de los programas de

modificación de conducta, la compañía Emery6 elaboró dos manuales
de uso interno. Uno de ellos, llamado "Reforzamiento Positivo,
enumera más de 150 tipos de refuerzos que un gerente puede usar.
Adicionalmente, los gerentes fueron orientados a seguir las siguientes
ocho reglas básicas:
6. Citado por McAfee y Champagne (1987:164). La traducción es del autor.
A. Encuentre y refuerce cualquier buen desempeño, aunque sea
pequeño; fije metas para aquello que no ha sido hecho, en vez de
llamar la atención acerca de lo que está mal.
B. Forme la conducta gradualmente hacia la meta.
C. Use la mayor cantidad de refuerzos no monetarios que estén a su
alcance.
D. Para establecer una conducta deseada use el programa de
reforzamiento continuo.
E. Se necesita una alta frecuencia de refuerzos para poner en marcha el
desempeño hacia una meta deseada.
F. Cuando el mejoramiento está comenzando, se requiere menos
refuerzos.
G. Generalmente, con uno o dos refuerzos por semana después de la
etapa de mejoramiento inicial (la que puede requerir unoo más al día
y al menos tres por semana) se podrá mantener el desempeño.
H. El programa de reforzamíento debe estar determinado por las
fluctuaciones en el desempeño.
Basándose en las recomendaciones anteriores, responda a las
siguientes preguntas:
1. ¿Cree usted que estas recomendaciones también son válidas para
su empresa? Justifique su respuesta.
2. ¿Añadiría usted otras recomendaciones a las indicadas
anteriormente? Explique el porqué de cada una.
3. Haga una lista lo más completa posible de los refuerzos que usted
puede utilizar en su empresa. Cuando termine, marque al costado
aquellos que usted está usando regularmente. Analice sus resultados.
Caso 6: Proyecto "Sonríe a los clientes"

Usted acaba de ser contratado por una nueva cadena de super-
mercados que pone especial hincapié en la atención brindada a los
clientes. Es su primer día de trabajo y está presente en el Comité de
Gerencia. La discusión iníciales la siguiente:
- Tenemos quehacer de este supermercado el líder indiscutible en la
atención a los clientes. Quiero que las cajeras aprendan a sonreír a
todas las personas que vienen. Para lograr esto, debemos enseñarles
a sonreír. No importa que el cliente sea antipático oque la cajera se
sienta cansada. Debemos asegurarnos de que sonrían.
- Sugiero que hagamos un curso interno para enseñarles a sonreír y
que los supervisores evalúen el número de veces que cada cajera
sonríe durante el día. Démosle una bonificación diaria de acuerdo
con la cantidad de sonrisas dadas por cada cajera.
- A mí me parece que la sonrisa de las cajeras debe provocar que los
clientes se sientan a gusto. En todo caso, los supervisores deberían
observar a los clientes que cada cajera atiende y dar la bonificación
en función al número de clientes satisfechos.
- Hay otra manera de asegurarnos de que sonrían. Pidámosle a cada
cajera que indique al final del día si ha sonreído todo el tiempo, si ha
sonreído ocasionalmente o si no ha sonreído. Diseñemos un for-
mulario muy sencillo para que ellas marquen en qué ocasiones
sonríen: cuando reciben al cliente, cuando el cliente les hace pregun-
tas, cuando el cliente les entrega el dinero, cuando le dan el vuelto al
cliente, etcétera.
- De acuerdo: me parece que lo mejor es que las propias cajeras nos
informen de su cond ucta. Los supervisores chequearán que sus for-
mularios estén de acuerdo con su conducta. El jefe de los super-
visores preparará una reunión especial para explicar los alcances de
este Proyecto. Finalmente, deseo encargar la conducción del Proyec-
to al nuevo Jefe de Mercadeo que está a partir de hoy con nosotros.
Bienvenido y a trabajar.
Usted acaba de recibir un interesante encargo del Gerente General.
Su tarea consiste en organizar el Proyecto "Sonríe a los clientes". Su
trabajo debe satisfacer los siguientes objetivos:
1. Diseñar el formulario de autoevaluación de las sonrisas.
2. Organizar el curso de entrenamiento en sonreír para veinte
cajeras.
3. Seleccionar refuerzos para lograr que las cajeras adquieran y
mantengan la conducta de sonreír a los clientes.
4. Diseñar un plan contingente para el otorgamiento de los
refuerzos. Indique las circunstancias en las cuales se reforzará, quiénes
y cómo aplicarán los refuerzos, etcétera.
1. Naturaleza de la personalidad. 2. Determinantes de la
personalidad. 3. Primera dimensión: La emocionalidad. 4.
Segunda dimensión: La sociabilidad. 5. Tercera dimensión: El
aprendizaje. 6. Cuarta dimensión: El control. 7. Quinta dimensión:
La tensión.
Caso 7: Como dos gotas de agua
Una fría mañana invernal Pamela Fernández trajo al mundo a dos

hermosos gemelos univitelinos. Se parecían tanto que todos los miraban
sorprendidos diciendo 'como dos gotas de agua". Vivieron juntos hasta
la edad del O años, cuando Martín se trasladó a Valparaíso con su padre.
Miguel continuó viviendo en Lima con su madre. Por muchos años
Martín y Miguel no tuvieron contacto. Ocasionalmente hablaban por
teléfono. Aunque su parecido físico fue siempre indiscutible, sus
personalidades eran marcadamente distintas.
Martín estudió economía y vino a Lima para trabajar en un banco
como sectorista de Créditos. Con los años fue ascendiendo hasta ocupar
la Gerencia de Créditos. Martín es una persona ambiciosa y llena de
energías. En su trabajo se muestra impaciente y dispuesto a asumir
tareas de mucha responsabilidad. Su optimismo es contagiante. Cree
que aun en las peores circunstancias imaginables se dispone siempre de
un margen de acción aprovechable. Cuando enfrenta alguna dificultad
inmediatamente piensa en los posibles caminos a seguir, y luego

empieza a buscar toda la información que le pueda ayudar a definir un
curso de acción determinado. Se siente especialmente atraído por las
situaciones en las que tiene la posibilidad de lograr algo. Se involucra
en ellas hasta obtenerlo que se propone. Siempre ha sido muy sociable
yse ha mostrado deseoso de conocer gente nueva. Donde vaya siempre
encuentra a un gran amigo con quien conversar.
Miguel tuvo dudas respecto a la carrera a seguir. Primero hizo un
año de ingeniería civil y después se cambió a administración. Para
ayudar a su madre trabajaba enseñando inglés en su casa. Al final de sus
estudios se graduó con honores académicos. Inmediatamente después
obtuvo una beca para una maestría en sistemas de información. De
regreso al Perú no le fue fácil encontrar un puesto acorde a sus
expectativas. Esto le produjo mucha ansiedad y una fuerte depresión.
Culpaba a los demás de su mala suerte. Senutolamentaba pensandoque
las cosas serían muy distintas si él se hubiera ido a Chile con su padre
en vez de su hermano Martín. Le reclamaba a su madre no haber tenido
el coraje suficiente para conseguir una separación más conveniente
desde el punto de vista de la educación de sus hijos. Por último, se
autocriticaba por no haber continuado sus estudios de ingeniería civil.
"Otra sería mi suerte", pensaba.
Ahora los gemelos tienen 30 años y casi nada en común. Sus padres
están reconciliados pero no llegan a entender por qué sus hijos son tan
distintos. El padre se vanagloria de los éxitos de Martín y los atribuye,
naturalmente, a la educación que él le dio cuando vivieron en Chile. "Si
me hubiera ido con Miguel las cosas serían exactamente al revés", le
decía a su esposa. La madre pensaba que el éxito de Martín terminaría
en cualquier momento, ya que todo se debía a la buena suerte.
Reconocía que Miguel estaba en serias dificultades por la falta de
trabajo, y especialmente porque ene! Perú nose valora al más capaz. En
lo más íntimo admitía su predilección por Miguel, y no veía la hora en
que alguna buena noticia llegara para él.
1. NATURALEZA DE LA PERSONALIDAD
Desde la antigüedad se ha clasificado a las personas en catego-

rías diversas ya menudo antagónicas: agresivo-pasivo, trabaja-
dor-holgazán, conservador-revolucionario, honesto-

deshonesto, etc. Una revisión del diccionario realizada por
Allport y Odbert1 detectó que existen entre 3,000 y 5,000 pala-
bras que describen cualidades personales. Como no es posible
manejar un número tan alto de conceptos, las teorías psicológi-
cas emplean un número limitado de categorías o tipos de persona-
lidad dentro de los cuales "caen" todas las personas. Y el
problema es que existen decenas de buenas teorías.
Así, quien intenta estudiar la personalidad se enfrenta a una
literatura tan abundante que no sabe por dónde comenzar. Ade-
más, los puntos de vista varían tanto de autora autor, de escuela
a escuela, de subescuela a subescuela, que es posible que uno
quede más confundido de lo que estaba al comienzo. Entonces,
la posibilidad de escoger una teoría o autor cualquiera es bastan-
te factible. Incluso si se recurre a una persona especializada, ésta
recomendará la que mejor conoce o la que le parece más sencilla
de entender, para evitarse y evitarle a uno múltiples e innecesa-
rias complicaciones.
A pesar de esta dificultad, todo gerente administra personas
y requiere conocer la manera como funcionan. Sin un enfoque
cabal de la personalidad desaprovechará las cualidades de las
personas, le costará mucho entender su conducta y no podrá
hacer predicciones más o menos razonables acerca de su com-
portamiento futuro.
Muchas organizaciones usan alguna clasificación "sencilla"
de las personas para reducir el enorme costo que supone trabajar
con un recurso tan variable. De esta manera, en aras de una
mayor productividad se suele considerar que todas las personas
"pertenecen" a determinados tipos de personalidad, que todas
las pertenecientes a un mismo tipo se "comportan" de la misma
manera y que todos los individuos que poseen una misma per-
sonalidad deben ser "tratados" en forma uniforme.
1. Aflport, G.W. y Odbert, H.W. (1936). "TraL-names: A Psychological

Study", Psychological Monographs, 47 (1), citado por Hamner y Organ, 1978:164.
102 / Tipos depersonalidad

Las tres consideraciones anteriores conducen a gruesos erro-
res en la apreciación y tratamiento de las personas. Veamos las
razones:
- Muchas de las clasificaciones empleadas para distinguir a las
personas carecen del adecuado apoyo empírico. En efecto, se
han bosquejado múltiples teorías, pero aún no se ha trabajado
lo suficiente para determinar experimentalmente su validez.
- La medición -como veremos más adelante- dista mucho de
ser perfecta. Así, resulta difícil determinar acertadamente la
personalidad de un individuo. El margen de errores alto.
- Existe evidencia empírica de que la personalidad es dinámica,
es decir, que cambia con el tiempo. Por tanto, la evaluación de
la personalidad de un individuo, por perfecta que sea, suele
quedar desadual izada al cabo de un tiempo.
- Los tipos de personalidad ideados por los teóricos son siem-
pre abstracciones, maneras de reducir el inmenso y variado
espectro de posibles características singulares que una perso-
na concreta de carne y hueso puede poseer. En sentido estric-
to, nadie 'tiene" un tipo de personalidad. Lo que se hace son
inferencias plausibles a partir de la observación de la conducta
o de puntajes obtenidos mediante pruebas psicológicas.
- La variabilidad observada entre individuos de una misma
personalidad es muy grande. No hay dos personalidades
idénticas, no hay dos maneras idénticas de comportamiento.
Cada ser humano es diferente y debe ser tratado como tal.
Estas restricciones nos advierten acerca de la sobresimplifica-
ción a la que se puede llegar al considerar a las personas, al
tiempo que nos invitan a prestar una mayor atención al estudio
de la personalidad, a fin de estar en condiciones de evaluar mejor
a nuestros semejantes y manejar apropiadamente los recursos
humanos de la organización.
Para lograr un buen entendimiento de lo que es la per-
sonalidad veamos la definición planteada por Maddi (1972: 10),
Tipos de personalidad / 103

estudioso que ha realizado la mejor compilación de las diversas
teorías de la personalidad:
La personalidad es el conjunto estable de características y

tendencias que determina las semejanzas y diferencias de la conducta
psicológica de la gente (pensamientos, sentimientos y actos), que
denota continuidad en el curso del tiempo y que puede o no
interpretarse fácilmente con referencia a las normas sociales y
biológicas de presión originadas exclusivamente en la situación
inmediata.'
Decir que es un conjunto estable de características y tendencias

significa que las características (elementos estáticos o de tipo
estructural) y las tendencias (elementos direccionales o al servi-
do de objetivos y funciones) permanecen a lo largo del tiempo y
a través de diversas situaciones en las que aparecen. Esto indica
que la personalidad contiene elementos duraderos y, por lo tan-
to, resistentes al cambio.
Es comprensible entonces que las tendencias y las caracterís-
ticas resulten ser las causantes de las semejanzas y diferencias de la
conducta psicológica de la gente, entendida ésta en sus tres elemen-
tos básicos: pensamientos (actividad cognitiva), sentimientos
(actividad emotiva) y actos (actividad conductual). Toda esta
actividad psicológica, como ya se explicó, denota continuidad en
el curso del tiempo.
Mencionar que la personalidad puede o no interpretarse fácil-
mente con referencia a las normas sociales y biológicas de presión
originadas exclusivamente en la situación inmediata, implica soste-
nerque existen tres tipos de determinantes de la personalidad, a
saber: adquiridos o sociales, innatos o biológicos y si tuacionales.
En el acápite siguiente se explican detalladamente los diversos
determinantes de la personalidad.
Aclarado el sentido exacto de lo que es la personalidad, co-
rresponde que nos preguntemos cómo se puede conocero medir
dicha personalidad. Ya se ha mencionado que hay dos formas
104 / Tipos de personalidad

básicas: observación y pruebas psicológicas. Veamos, en líneas
generales, las características de cada uno de estos dos métodos.
El tipo de personalidad se puede conocer a partir de la obser-
vación de la conducta que las demás personas hacen de uno
mismo, como también sobre la base de la propia observación o
autoexamen. Las personas que más nos conocen pueden decir,
muchas veces mejor que nosotros mismos, cómo nos comporta-
mos y cómo somos. En efecto, la esposa, el compañero de traba-
jo, el amigo, etc. saben mucho acerca de cada uno de nosotros.
Cada uno de ellos es capaz de decir cómo nos comportaríamos
ante una situación dada. Del mismo modo, nosotros mismos
podemos indicar cómo nos comportaríamos ante dicha situa-
ción,o al menos cómo creemos que nos comportaríamos. Tanto
ellos como nosotros mismos podemos realizar inferencias acerca
de nuestra personalidad.
Para facilitar esta tarea de apreciación se dispone de escalas
psicológicas en las cuales se evalúa la personalidad colocando
una puntuación determinada en diversas categorías polares co-
mo, por ejemplo, activo-pasivo. Las escalas tienen puntos extre-
mos—digamos "1" para calificar la personalidad activa y "7" para
tipificar la personalidad pasiva—, pero también puntos interme-
dios para determinar situaciones como moderadamente activo
o moderadamente pasivo. Las escalas de personalidad son el
instrumento más usado, debido sobre todo a su facilidad de
empleo. Ciertamente, construir una escala adecuada es siempre
una tarea altamente especializada que sólo debe ser llevada a
cabo por profesionales muy calificados.
La segunda forma de conocer la personalidad de un indi-
viduo son los tests o pruebas psicológicas. Las hay relativamente
sencillas, como los cuestionarios, también llamados inventarios
de personalidad. Existen otras mucho más complejas y difíciles
de interpretar, como los tests proyectivos. La aplicación, análi-
sis einterpretación de estas pruebas es competencia exclusiva de
psicólogos bien entrenados.

Tanto las observaciones como las pruebas psicológicas son
altamente discutibles en cuanto a su validez (si miden lo que
pretenden medir) y en cuanto a su confiabilidad (si la medición
es estable en el tiempo). Primero, porque todos son instrumentos
indirectos para conocer algo que no puede ser observado directa-
mente. Segundo, porque existen errores de apreciación en quien
aplica los instrumentos yen quien responde a ellos. Por ejemplo,
se ha criticado mucho las escalas de personalidad señalando que
se basan en la buena fe de quienes contestan al asumirse que
todos dicen la verdad, lo cual no es necesariamente cierto.
En relación a las pruebas de personalidad, hay que advertir
que en la medida de lo posible se debe evitar usarlas para selec-
cionar personal. Dicha práctica, tan extendida en nuestro medio,
constituye una verdadera discriminación entre las personas y
una violación del derecho a mantener la propia intimidad. Por
estas razones su uso está siendo prohibido en cada vez más
países.
Parecería contradictorio que, en vista de lo anterior, nos ocu-
pemos de un tema que no puede ser manejado abiertamente por
las empresas. Esto no es así. El propósito de este capítulo es
persuadir al lector acerca de la importancia que la personalidad
tiene en el manejo efectivo de las diferencias individuales, ayu-
darlo a reconocer las principales dimensiones bajo las cuales
varía la conducta de las personas y permitirle empatarlos reque-
rimientos organizacionales con las características singulares de
los integrantes de la empresa. Así logrará mejores resultados.
Algunas precisiones terminológicas. El término personalidad
es aproximadamente equivalente al término carácter. Carácter,
en sentido correcto, viene a ser la personalidad. Cuando se dice
que una persona "no tiene carácter" se comete una grave equivo-
cación, ya que todas las personas tienen algún carácter. Uno no
puede dejar de tenerlo. Cosa distinta es decir que tal persona
tiene carácter fuerte y que tal otra tiene carácter débil. Por otro
lado, el término temperamento se refiere al tipo de personalidad o

carácter basado en una determinada conformación biológica.
Por último, los términos yo, ego o símisino se refieren a la propia
conciencia que cada uno tiene sobre su personalidad. La natura-
leza de este concepto se describe magistralmente en la siguiente
cita:
Cada uno de nosotros tiene un concepto o imagen de sí mismo que

es lo que usamos como punto de referencia de nuestros pensamientos,
emociones y conductas. Estas auto-imágenes tienen grados variables de
precisión y diferentes niveles de conciencia. Independientemente de
dicha precisión y conciencia, el concepto que tenemos se convierte en el
punto focal de nuestra conducta y motivación... El concepto desí mismo
es también la base para nuestra relación con otras personas,
ocupaciones y propiedades. Es solamente porque yo soy capaz de
identificarme a mí mismo, que puedo referirme ami esposa, mi trabajo,
mi automóvil, mi idea, mi experiencia, mis planes para el futuro, y así
sucesivamente. Entonces, mi sí mismo es el mecanismo que yo uso para
ligarme a la sociedad, al presente, al pasado y al futuro y a cualquier otra
cosa con la que yo pueda relacionarme.' (Lawless, 1972: 62. La
traducción es del autor.)
Cuando una persona se conoce bien está en condiciones de

aceptarse mejor. Cuando uno se acepta a sí mismo está más
capacitado para entender a otros. Y cuando un individuo puede
entender la conducta de las otras personas, está mejor calificado
para relacionarse con ellas. Además, si dicha persona cumple
funciones de supervisión, estará en condiciones de dirigir efi-
cientemente a los demás. Por tanto, se espera que la discusión
acerca de los tipos de personalidad contribuya a que el lector
logre un mejor conocimiento de sí mismo.
2. DETERMINANTES DE LA PERSONALIDAD
La personalidad se va formando desde el instante mismo en que

empieza una nueva vida. Los padres aportan una serie de carac-

terísticas biológicas que son trasmitidas a través de los genes.
Durante la gestación el feto interactúa con el medio ambiente a
través de la madre. Así se va formando la persona. Con el naci-
miento, el recién nacido empieza a interactuar con el medio
ambiente. El desarrollo del niño lo lleva, poco a poco, a ampliar
su campo de interacción. Así, empieza a recibir la influencia de
la familia, del colegio, de la vecindad y de la sociedad en general.
Este proceso continúa en la adolescencia yen la adultez. El pro-
ceso de formación de la personalidad es permanente, nunca
acaba.
Las diferentes teorías acerca de la personalidad suelen distin-
guir en ella el núcleo, que contiene las características y tendencias
más estables que explican nuestro comportamiento, de la perife-
ria, que incluye las características más volátiles de nuestra con-
ducta. Es usual considerarque el núcleo se forma en las primeras
etapas de la vida, y la periferia en las últimas.
Algunos asumen que el núcleo concentra las características
más profundas, las cuales están determinadas por aspectos bio-
lógicos, innatos y, por tanto, inmodificables. De acuerdocon este
enfoque la periferia abarca los aspectos más superficiales, que
vienen determinados portas características sociales, aprendidas
y, por tanto, modificables. Otros autores, con mayor amplitud
de pensamiento, consideran que tanto el núcleo como la perife-
ria pueden contener características innatas y adquiridas.
En este punto existen dos controversias. La primera, entre
quienes sostienen que la personalidad es mayormente fruto de
la herencia, es decir, que depende de factores biológicos, y quie-
nes afirman que la personalidad se aprende básicamente a través
de la educación (controversia heredado - adquirido). La segun-
da, entre aquellos que sostienen que la personalidad está deter-
minada por fuerzas ajenas a la persona, y quienes creen que el
individuo tiene el suficiente control para modelar su propia per-
sonalidad (controversia determinismo-autodeterminación). Ta-
les controversias han durado mucho tiempo y posiblemente

continúen sin resolverse por muchos años más, no obstante sus
evidentes implicaciones filosóficas y sociales.
Cualquiera que sea el enfoque que se asuma, siempre existi-
rán tres clases diferentes de determinantes de la personalidad: los
aspectos biológicos, los sociales y los situacionales. Frente a cada
determinante, las teorías psicológicas han concebido distintas
dimensiones de la personalidad que tienen mayor o menor base
en tales determinantes. Desde luego, cualquiera de las dimensio-
nes está determinada por más de un aspecto, pero principalmente
por uno solo. Para efectos del presente capítulo sólo se conside-
ran las dimensiones que, a juicio del autor, son las mejor estudia-
das. Cada dimensión origina determinados tipos de personali-
dad.
En el gráfico 10 se muestra los determinantes, dimensiones y
tipos de personalidad, a serexpuestos seguidamente. Cabe seña-
lar que buena parte de lo mencionado en las páginas siguientes
respecto a la emocionalidad, sociabilidad y control se basa ene!
libro de Hamnery Organ referido en la bibliografía.
Gráfico 10: Determinantes, dimensiones y tipos de personalidad
DETERMINANTES DE DIMENSIONES MEJOR TIPOS DE

LA PERSONALIDAD ESTUDIADAS PERSONALIDAD
RESULTANTES
Aspectos Emocionalidad - Alto neuroticismo
biológicos - Bajo neuroticismo
Sociabilidad - Intraversión
- Extraversión
Aspectos sociales Aprendizaje - Acomodadores
- Divergentes
- Asimiladores
- Convergentes
Control - Internos
- Externos
Aspectos situacionales Tensión - Tipo
- Tipo »B'

3. PRIMERA DIMENSIÓN: LA EMOCIONAUDAD
La emocionalidad, ansiedad o neuroticismo es una característica

que se halla presente tanto en pacientes clínicos como en perso-
nas normales y bien adaptadas. Se refiere al grado de estabilidad
o inestabilidad de las emociones de la persona, es decir, a su
facilidad para cambiar de estado de ánimo, a su tendencia a
sentirse culpable por lo que hace o deja de hacer, a su nivel de
preocupación o ansiedad, a su sentimiento de baja autoestima, a
sus sensaciones de fatiga y malestar corporal y a su nivel de
estrés o tensión.
El neuroticismo ha sido estudiado para saber hasta qué punto
ayuda y facilita el logro del aprendizaje y hasta qué punto cons-
tituye un freno para dicho aprendizaje. Igualmente, se lo ha
estudiado para conocer cuánto influye sobre el desempeño de
las personas. La conclusión general es que parece existir un índi-
ce latente de emocionalidad que puede activarse de acuerdo con las
presiones del medio ambiente.
Cuando las presiones del medio ambiente son altas, las perso-
nas con bajo neuroticismo alcanzan un mejor desempeño que las
personas con alto neuroticismo. Inversamente, cuando las pre-
siones del medio ambiente son bajas, las personas con alto neu-
roticismo alcanzan un mejor desempeño que las personas con
bajo neuroticismo. En otras palabras, cuando la naturaleza del
trabajo es muy simple, familiar o rutinaria, quien tiene mayor
probabilidad de éxito es la persona con alta emocionalidad. En
cambio, cuando la naturaleza del trabajo es compleja, novedosa
opoco estructurada, es decir, cuando demanda mayores niveles de
discriminación, la persona con mayor probabilidad de éxito es la
que tiene menor emocionalidad.
La persona con alto neuroticismo requiere una menor moti-
vación externa para llegara su óptimo nivel de funcionamiento.
Cuando recibe una presión externa elevada, es decir, un nivel
excesivo de motivación, la persona pierde su habilidad para

captar cosas no-obvias y para discriminar entre estímulos su-
tiles. Esta persona reduce su umbral perceptivo y empieza a ver
la realidad con una "visión de túnel". En cambio, la persona con
bajo neuroticismo necesita considerable cantidad de presión ex-
terna antes de que se ponga en marcha. A menudo su mejor
desempeño lo logra cuando está muy presionada. Si la presión
externa es insuficiente, su desempeño tiende a ser pobre.
El origen de la mayor o menor emocionalidad no es del todo
claro. Una explicación relaciona el neuroticismo con ciertos fac-
tores hereditarios inherentes a las características bioquímicas
del individuo. Otra de las explicaciones vincula la emociona-
lidad a la historia de reforzamientos que se ha experimentado a
temprana edad. Eysenck2 postula que las diferencias en neuro-
ticismo están relacionadas con la distinta intensidad de reacción
del cerebro que integra la función autónoma del sistema nervio-
so simpático.
Cualquiera que fuera el origen, al gerente le interesa diagnos-
ticar acertadamente el mayor o menor neuroticismo de las per-
sonas. Al hacerlo estará en condiciones de asignarles trabajos de
manera tal que puedan desarrollar a plenitud sus potencia-
lidades. Nótese que para que se produzca esta situación, el ge-
rente debe diagnosticar con el mismo acierto las características
de cada posición dentro de la empresa, teniendo presente que
éstas se encuentran en permanente modificación.
De acuerdo con Hamner y Organ (1978:172), el comporta-
miento de las personas con elevado neuroticismo se caracteriza
por lo siguiente:
- Frecuentes referencias acerca de sentimientos de culpabilidad
sobre asuntos triviales.
- Expresiones de preocupación acerca de la salud que parecen
exageradas o que no son médicamente confirmadas.
2. Eysenck, HansJ. (1967). "The Biological Basisof Personnality", Springfield,

Illinois: Charles Thomas, citado por 1-lamner y Organ, 1978: 171

- Hábito de trabajar febrilmente hasta completar proyectos de
poca cuantía mucho antes de la fecha límite establecida.
- Preocupación obsesiva acerca de posibles eventos traumáticos
en el futuro lejano.
- Incapacidad para despemudirse de los errores o fallas pasadas.
El gráfico 11 resume las condiciones bajo las cuales alcanzan
un mejor desempeño las personas con elevado y bajo neuroticis-
mo.
Gráfico 11: Nivel de emocionalidad y desempeño
NIVEL DE NIVEL DE PRESIÓN DEL MEDIO AMBIENTE

EMOCIONALIDAD
ALTA BAJA
Alto neuroticismo Bajo desempeño Alto desempeño
Bajo neuroticismo Alto desempeño Bajo desempeño
4. SEGUNDA DIMENSIÓN: LA SOCIABILIDAD
La segunda dimensión de la personalidad se refiere a la intensi-

dad de la sociabilidad, entendida en un sentido amplio, a partir
de la cual se distingue la orientación hacia la extraversión o
hacia la intraversión. Extraversión e intraversión son los extre-
mospolares de una escala continua bajo la cual se puede calificar
a cualquier persona. Las dos orientaciones se refieren a persona-
lidades normales.
Béla Székely3 define intraversión como la "actitud o tipo de
personalidad caracterizado por la orientación de la energía psí-
3. Béla Székely, L.C. (1966). Diccionario Encic1opdico de la Psique, Editorial

Claridad, Buenos Aires, Argentina, p. 338.

quica del individuo hacia sí mismo y sus propias vivencia?. La
intraversión como "tendencia a engolfarse y abstraerse en sus
propios pensamientos y sentimientos... frente a los problemas
tiende a refugiarse en sueños diurnos y representaciones ima-
ginativas rehuyendo la acción decidida". 1a extraversión es de-
finida por el mismo autor como la tendencia opuesta, es decir,
"más activo, dominante y de mentalidad más objetiva".
Para Eysenck4 la extraversión se relaciona "con una mayor
necesidad de estimulación sensorial en términos de actividades
sociales, gentío, aventuras nuevas o excitantes, cambios frecuen-
teso variación de los estímulos del medio ambiente, intensidad
de colores, ruidos o drogas". En cambio, la intraversión requiere
menor estimulación, lo cual hace que estén más ocupados en
reducir los estímulos del medio ambiente que de aumentarlos.
Unos y otros tratan de regular el grado de la "excitación subjeti-
va". Este autor considera que "las diferencias en la necesidad de
estimulación sensorial externa corresponden a las diferencias en
el funcionamiento de la formación del tronco del sistema reticu-
lar cerebral". De esta manera, los extrovertidos tendrían más
desarrollada la función de reducción que la función de amplifica-
ción de los estímulos externos. Por el contrario, los introvertidos
tendrían más desarrollada la función de amplificación que la fun-
ción de reducción de los estímulos del medio ambiente.
El desempeño y la satisfacción que alcancen los extrovertidos
versus los introvertidos, será función directa del nivel de estimu-
lación sensorial bajo el cual operen. Si se trata de un trabajo que
tiene un bajo nivel de estimulación sensorial, como realizar ta-
reas repetitivas o rutinarias, el introvertido tendrá un mejor de-
sempeño y una mayor satisfacción. Si este trabajo fuera llevado
a cabo por un extrovertido, cabría rediseñarel puesto para incre-
mentar la cantidad y variedad de estímulos, de modo tal que
4. Eysenck, Hans: ob. di.

logre satisfacer su necesidad de manejar una mayor variación de
estímulos.
Por el contrario, si se trata de un trabajo con una alta es-
timulación sensorial, tal como ocurre cuando hay mucho ruido,
movimiento de personas y máquinas, etc., el extrovertido lo-
grará satisfacer su necesidad de "excitación subjetiva", alcanzará
una mejor performance y satisfacción. En cambio, el introvertido
se sentirá saturado y sobrecargado. Bajo estas circunstancias el
introvertido logrará mejores resultados si se rediseña el puesto
para reducir la sobreestimulación a la que estará expuesto.
Las investigaciones realizadas sugieren que los introvertidos
son más fácilmente condicionables, especialmente cuando el
condicionamiento se realiza bajo un programa de reforzamiento
variable. Esta conclusión tiene una gran importancia debido a
los esfuerzos que les toca realizar a las organizaciones para apli-
car exitosamente las técnicas de la modificación de la conducta
(véase el capítulo II).
Gráfico 12: Nivel de sociabilidad y desempeño
NIVEL DE NIVEL DE ESTIMULACIÓN AMBIENTAL

SOCIABILIDAD
ALTA BAJA
Extraversión Alto desempeño Bajo desempeño
Intraversión Bajo desempeño Alto desempeño
El gráfico 12 resume las condiciones bajo las cuales alcanzan

una mejor performance las personas extrovertidas e introverti-
das. En ese sentido, es interesante notar que la dimensión de

emociorialidad (alto y bajo neuroticismo) y la dimensión de so-
ciabilidad (extraversión e intraversión) constituyen enfoques
que pueden complementarse en un solo modelo de personali-
dad. El gráfico 13, elaborado por Eysenck5, relaciona precisa-
mente las dos dimensiones indicadas.
Gráfico 13: Rasgos característicos combinando las dimensiones de

emocionalidad y sociabilidad
ALTO NEUROTICISMO
Melancólico Quisquilloso
Ansioso Inquieto
Rígido Agresivo
Sobrio Excitable
Pesimista Voluble
Reservado Impulsivo
Insociable Optimista
Apacible Activo
EXTRAVERSIÓN
Pasivo Sociable
Cuidadoso Amigable
Pensativo Hablador
Tranquilo Oportuno
Reprimido Sereno
Confiable Animado
Estable Descuidado
Calmado 1 1Positivo
BAJO NEUROTICISMO
5. Eysenck, }Ians 1(1973). "Readings in Extravcrsion-Intraversion", Vol. 3,

Londres: Staple Press. Citado por 1 Iamnery Organ, 1978:175-176. La traducción
es del autor.

S. TERCERA DIMENSIÓN: EL APRENDIZAJE
A diferencia de la emocionalidad y de la sociabilidad, el apren-
dizaje se halla determinado básicamente porfactores adquiridos
o sociales. Por ello es que los términos aprendido y adquirido se
usan con frecuencia como sinónimos, para significar la manera
como las personas adquieren o amplían conocimientos, habili-
dades y destrezas.
Sobre el particular, Kolb (Kolb y otros, 1977b: 18y Ss.) indica:
"Si los directivos y los administradores contaran con un modelo
de cómo aprenden los individuos y las organizaciones, estarían
en mejores condiciones para aumentar su propia capacidad para
aprender y la de sus organizaciones." Este autor ha desarrollado
un modelo de aprendizaje mediante experiencias inspirado en
la psicología del campo desarrollada por Kurt Lewin. Dicho
modelo incide en la importancia de la experiencia dentro del
proceso de aprendizaje (ver gráfico 14)
Gráfico 14: Modelo de aprendizaje por experiencias
EXPERIENCIA
CONCRETA
EXPERIMENTACIÓN OBSERVACIÓN
ACTIVA REFLEXIVA
CONCEPTUALIZACIÓN__________
ABSTRACTA
Según Kolb, el aprendizaje se da en un ciclo de cuatro etapas.

Se inicia con la Experiencia Concreta (EC), para lo cual la perso-
na necesita involucrarse abiertamente y sin prejuicios en la nue-
va situación que está viviendo. Sigue la Observación Reflexiva
(OR), en donde el individuo mira retrospectivamente, y desde

varias perspectivas, la situación que acaba de experimentar.
Después ocurre la Conceptualización Abstracta (CA), etapa en
la que crea conceptos e integra sus observaciones en teorías
lógicamente sólidas. Finalmente se da la Experimentación Acti-
va (EA), gracias a la cual se aplica la teoría obtenida a la situación
concreta.
Como habrá observado el lector, para cumplir satisfactoria-
mente cada una de las etapas del ciclo de aprendizaje se necesita
poseer distintas capacidades, opuestas entre sí. Es más: se re-
quiere emplear cada una de dichas capacidades en el momento
más oportuno. Estas razones explican el porqué de la dificultad
del aprendizaje.
El modelo se basa en dos dimensiones: a) Concreto-Abstracto.
Lo concreto representa involucrarse en experiencias propias y
manejarlas. Lo abstracto representa la posibilidad de hacer aná-
lisis y síntesis, pensar simbólicamente, anticiparse a las circuns-
tancias, etc. Lo abstracto no es mejor ni peor que lo concreto; y,
b) Acción-Reflexión. A medida que los niños desarrollan, su
pensamiento se vuelve más reflexivo e interiorizado. Tienen la
posibilidad de manipular símbolos e imágenes. La acción no es
mejor ni peor que la reflexión.
Las experiencias vividas por cada persona en los distintos
medios en los que haya actuado hacen que desarrolle —en mayor
o menor medida— las diferentes capacidades para aprender. En
función a tales experiencias, las personas muestran un estilo
predominante de aprendizaje. Cada estilo surge de la com-
binación de las cuatro etapas del ciclo de aprendizaje.
El acomodador se desempeña mejoren la experiencia concreta
y en la experimentación activa. Su punto más fuerte reside en
hacer las cosas, en llevar a cabo proyectos y experimentos, y en
involucrarse en experiencias nuevas. Suele arriesgarse más que
las personas de los otros tres estilos. Funciona bien en situa-
ciones en lasque la teoría no se aviene bien a los hechos. Se siente

cómodo con las personas aunque a veces se le vea impaciente y
atropellador. Son personas orientadas a la acción.
En el divergente predominan la experiencia concreta y la ob-
servación reflexiva. Su punto fuerte es la capacidad imaginativa,
pudiendo considerar situaciones concretas desde muchas pers-
pectivas. Se defiende mejor en situaciones en las que se requiere
una gran producción de ideas. Es sensible y se interesa más por
las personas que por las cosas.
El asimilador se desempeña mejoren la conceptualización abs-
tracta yen la observación reflexiva. Su punto fuerte es la capaci-
dad para crear modelos teóricos, razonar inductivamente, asi-
milar observaciones dispares e integrarlas en una explicación
global. Se interesa menos por las personas y más por los modelos
abstractos. Concede más atención a la lógica de las teorías que a
su aplicabilidad práctica.
Finalmente, en el convergente las capacidades dominantes son
la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Su
punto fuerte reside en la aplicación práctica de las ideas. Sus
conocimientos están organizados de manera que puede concen-
trarlos en problemas específicos mediante el razonamiento hi-
potético-deductivo. Es poco sensible, por lo que prefiere tratar
con cosas antes que con personas.
De acuerdo con el estudio de Kolb, en el gráfico 15 se observa
cuál es la relación entre las diferentes especialidades y los estilos
de aprendizaje indicados. Como podrá observar el lector, se
constata una gran consistencia entre los resultados obtenidos en
la investigación y lo que cabría esperar para cada una de las
especialidades. Entonces la pregunta que uno se plantea es si la
carrera causa el estilo o el estilo causa la carrera elegida. Kolb
asume una postura ecléctica pero sólida: 'la interacción entre
carrera, alto nivel de educación yespecialidad universitaria pue-
de producir estilos característicos de aprendizaje."

Gráfico 15: Especialidades y estilos de aprendizaje
Concreta i Historia
e
34
Comercio e e Ciencias Políticas
ACOMODADORES Come DIVERGENTES
(67) (24)
• •IngíóS
A 1 Psicoloi (30)
(24)
(6-4,5)
Entermeriaø • Idiomas
+5'
CA-EC
r (13)
Ingeniería
(234)
• Economía
(91)
(16)
1
1 CONVERGENTES ASIMILADORES
Matemáticas
• '34
0 Sociología
• Cuicaca (15)
+7
Fisic27 (15) Tamaño de la
Abstracta muestra
(21)
+2 +1 0
Activa EA-OF1 Reflexiva
Gráfico 16: Áreas de trabajo y estilos de aprendizaje

e
Concreta
(6-4
CA-EC
Abstract,
Activa EA-OR Reflexiva

Entre las múltiples implicaciones de los estilos de aprendizaje
para el funcionamiento de los diversos procesos organi-
zacionales se destacan el liderazgo y la toma de decisiones, te-
mas que, siendo importantes, escapan al alcance de esta obra.
Señalaremos, sí, que un elemento sustancial para la formación
de un gerente es comprender plenamente su propio estilo de
aprendizaje, identificarlos puntos fuertes y débiles que lo carac-
terizan y conocer bajo qué circunstancias su desempeño le exigi-
rá la puesta en marcha de diferentes capacidades.
6. CUARTA DIMENSIÓN: EL CONTROL
Al igual que el aprendizaje, el control es una dimensión de la

personalidad adquirida socialmente. Rotter6 ideó el concepto de
foco de control (Locus of Control) para indicar el grado en el cual
la persona cree que sus acciones pueden influir en los resultados de su
vida.
De acuerdo con este enfoque, la persona interna cree que su
propia conducta tiene un peso determinante en lo que a ella le
ocurre. Por el contrario, la externa cree que su conducta es menos
decisiva. Considera que la suerte, el destino o entidades podero-
sas (personas e instituciones) tienen una influencia más podero-
sa para determinar lo que les ocurre.
Las personas internas tienen además las siguientes caracterís-
ticas: presentan un mejor control sobre su propia conducta; in-
tervienen con mayor frecuencia en política; tienen una mayor
capacidad para persuadir a otros que a sí mismos; hacen mayo-
res esfuerzos para buscar información relevante de acuerdo con
la situación; están mejor informados respecto a su propia voca-
ción; experimentan menos ambigüedad acerca de su trabajo;
cuando se enferman, se preocupan más por averiguar todos los
6. Rotter, Julian B. (1966). GeneraIizadcd F.xpectancies for Interna¡ Vs.

External Control of Reinforcement, Psychological Monograplis, 80(1, Whole No.
609), citado por Hamnery Organ, 1978: 176.

aspectos relacionados a sus males; se interesan por participar en
actividades que les ofrezcan mayores posibilidades de logro indi-
vidual, y son más eficientes al procesar datos.
Las personas externas son más ansiosas y emotivas; tienen una
menor claridad de su auto-imagen (concepto de sí mismo); son
más desconfiadas; prefieren un estilo de liderazgo más directi-
vo; cuando fracasan les cuesta mucho olvidarse de los errores
cometidos; cuando la organización trata de modelar su conducta
son menos condicionables. (Esta última característica es muy
consistente con su creencia básica de que lo que les ocurre está
mayormente determinado por fuerzas ajenas a su control, de
manera que no ponen mucho empeño por obtener refuerzos
contingentes a su actuación.)
La extrapolación de las características de las personas inter-
nas y externas podría llevarnos a pensar que la personalidad
interna es siempre preferible a la externa. Aparentemente, los
internos tendrían rasgos mucho más deseables que los externos,
al menos desde la perspectiva del desempeño que exhiben en el
trabajo. Sin embargo, la situación no es tan clara como parece.
Consideremos el caso de una persona en extremo interna. Es
muy posible que su conducta sea bastante rígida y defensiva, y
que tienda a sobreestimar sus reales capacidades creyendo que
puede controlar todo lo que le pasa en la vida. Un sentimiento
de omnipotencia invadiría cada acto de su existencia.
Con relación al origen de la tendencia por la personalidad
interna y externa, hay varias hipótesis. Existe consenso en consi-
derar que el "foco de control" es una variable cognitiva vinculada
al sistema de valores de la persona yque se forma en interacción
con la influencia social del medio ambiente. Se ha sugerido que
las diferencias entre internos y externos obedecen a sus respec-
tivas diferencias perceptuales. De hecho, se encuentra mayor
número de externos en clases socioeconómicas bajas y mayor
frecuencia de internos en clases medias. Sin embargo, también

se encuentran considerables variaciones dentro de los distintos
grupos demográficos.
Posiblemente la hipótesis más interesante es la formulada por
Wolk y Ducette7. Ellos afirman que los internos aventajan signi-
ficativamente a los externos en la cantidad de aprendizaje inciden-
tal, es decir, en la habilidad para captar ciertos asuntos
aparentemente desconectados, en tanto se dedican a examinar el
material relevante correspondiente a otra tarea para la cual han
recibido instrucciones. Esta orientación sería la causa -más que
el efecto- del "foco de control". Una orientación de tipo cognitivo
en la cual los externos fallan al no poder reconocer leves dife-
rencias en los estímulos del medio ambiente. Tal hipótesis con-
cuerda con la asociación existente entre alto neuroticismo y
personalidad externa.
7. QUINTA DIMENSIÓN: LA TENSIÓN
A diferencia de las anteriores dimensiones, basadas mayormen-

te en determinantes biológicos (emocionalidad y sociabilidad) y
sociales (aprendizaje y control), la dimensión de tensión o estrés
se origina en factores de naturaleza básicamente situacional.
Ciertos autores consideran que la tensión o el estrés es un
conflicto de naturaleza intrapersonal, es decir, que ocurre dentro
de la persona en el momento en que ésta se enf renta a demandas
que provienen del medio ambiente y que son superiores a su real
capacidad. Otros estiman que la tensión es una resultante fi-
siológica que se da cuando el individuo está forzado a responder
a múltiples estímulos. Bajo estos puntos de vista la tensión es
siempre un problema que requiere atención. Las condiciones
7. Wok, S. y Ducette, J. (1974). "Intentional Performance and Incidental

Learning as a Function of Personnality and Task Dimensions', Journal of
Persounality asid Social Psjchology, 29, PP. 90-101, citado por Hamner y Organ,
1978:180.

ambientales que facilitan la aparición de una personalidad tensa
son llamados tensores (stressors).
El estrés siempre ha sido asociado con asuntos médicos, como
problemas cardíacos, úlceras y artritis. Muchas otras enferme-
dades de elevada incidencia están usualmente vinculadas con el
estrés, como las afecciones respiratorias, alergias, diabetes, cán-
cer, hipertensión, alcoholismo, drogadicción, etc. Esta relación,
lejos de ser completa, sirve únicamente para percatamos de la
gran importancia que reviste el tema. Con un adecuado manejo
M estrés se evita el impacto negativo que su presencia tiene en
las organizaciones. Así se mejora el desempeño, la satisfacción
laboral y la productividad.
En un sentido más amplio, se puede hablar de un nivel gene-
ral de tensión que viene a serabsolutamente indispensable para
la realización de cualquier actividad. Hay una tensión que es
adaptativa, constructiva y que constituye una respuesta sana
frente a una cierta situación tensionante (eustress). Hay también
una tensión dañina, maladaptativa, que conduce a una respues-
ta disfuncional y que es la tensión que las organizaciones deben
evitar (distress).
Veamos la relación existente entre tensión y performance. En
líneas generales, se considera que para lograr un desempeño
adecuado se requiere un nivel de tensión moderado. Si el nivel
de tensión es muy bajo, la persona pierde interés en lo que esta
haciendo, se distrae y abandona el trabajo. Igualmente, si el nivel
de tensión es muy alto, la persona se siente presionada, amena-
zada y confundida, siendo incapaz de producir los resultados
esperados. Parecería entonces que en todos los casos conviene
un nivel de tensión moderado, pero no es así.
Existen diferencias individuales frente a la tensión. Por ejem-
plo, ante la proximidad de la fecha de vencimiento de cierto
trabajo, una persona podría sentirse motivada a terminar lo que
esta haciendo y pondría todo el esfuerzo de su parte. En ese caso
diríamos que la presión externa facilita su desempeño. Podría

ser también que otra persona se ponga muy ansiosa si se le
recuerda que la última fecha para concluir determinado trabajo
es tal día. En este último caso la presión externa ejercería un
efecto negativo en su desempeño.
Definiremos tensión oestrés como "una reacción psicológica a
las demandas inherentes de un tensor o stressor que tiene la po-
tencialidad de hacer que una persona se sienta tensa o ansiosa,
porque la persona no se siente capaz de manar dichas deman-
das" (Johns, 1988:464. La traducción es del autor).
Tensores o stressors son los eventos del ambiente o las condi-
ciones que tienen la potencialidad de inducir la tensión o el estrés.
Como ya hemos visto, las diferencias individuales son las que
determinan que un tensor potencial se convierta en un tensor
real y que produzca tensión. La tensión se expresa en la conducta
a través de reacciones estresantes o tensas. El gráfico 17, adaptado
de Johns, ilustra cómo funciona la tensión.
Gráfico 17: Modelo de un episodio de estrés
TENSOR O TENSION O REACCION TENSA

ESTRESOR ESTRES O ESTRESANTE
(imputs) (proceso) (outputs)
REDUCCIÓN DE LA ANSIEDAD
CONFRONTACIÓN DIRECTA
De acuerdo con el modelo anterior, el estrés se puede manejar

con tres métodos. El primero es la confrontación directa, para lo
cual se debe introducir cambios en la situación tensionante; este
método es el mejor siempre y cuando sea factible llevarlo a cabo.

El segundo consiste en reducir la ansiedad que el tensor provoca,
lo cual se logra aplicando alguna técnica, como puede ser un
ejercicio de relajamiento. El tercer método consiste en cambiar la
personalidad; si bien es el más difícil de lograr, puede ser el único
camino a seguir cuando los métodos anteriores no funcionan y
la persona se encuentra expuesta de manera permanente a ten-
sores ajenos a su control.
Para tener éxito al manejar el propio estrés se requiere cum-
plir las siguientes condiciones previas:
1. Identificar los tensores y determinar su peso relativo.
2. Conocer la propia personalidad a fin de saber cuál será el
impacto de dichos tensores.
3. Registrar exactamente el tipo de reacciones tensas que uno
exhibe frente a cada tensor identificado.
4. Elegir el método más apropiado para eliminar o reducir la
tensión.
La estrategia anteriores igualmente válida para el caso de un
supervisor que desea ayudar a sus subordinados a manejar su
tensión. En este caso, el supervisor debe estar consciente de que
su función es ayudar, ya que en última instancia quien manejará
la situación es la propia persona. Así, el supervisor debe saber
qué factores provocan tensión, conocer la personalidad de sus
subordinados, saber cómo reaccionan frente a la tensión y cola-
borar a que elijan el método más apropiado. Es factible que el
supervisor tenga posibilidades de participar en la aplicación del
método de confrontación directa.
Por su parte, las organizaciones como tales pueden hacer
mucho para lograr un adecuado manejo de la tensión. Insista-
mos: no es sólo la administración de una situación problemática
o de un episodio infrecuente. Se trata de lograr que todas las
personas funcionen en su mejor nivel de tensión, para lograr así
óptimos resultados empresariales y personales.

A. Identificación de tensores
La manera más simple y directa de identificar tensores es obser-

var a nuestro alrededor. A pesar de ser la forma más utilizada,
no permite comparar la importancia de dos o más tensores. Otra
manera de estimar la tensión es llenar un formulario como el que
se inserta al final de este capítulo (caso 8). De acuerdo con la
investigación realizada por Ruch y Holmes8, es factible ordenar
las situaciones que uno enfrenta basándose en la cantidad de
estrés que producen. Asumiendo que a la "muerte del cónyuge"
le corresponde el índice 100, se ha calificado una serie de situa-
ciones especialmente tensionantes. La siguiente es la lista de las
ocho primeras:
- Muerte del cónyuge 100

- Divorcio 73
- Separación matrimonial 65
- Encarcelamiento 63
- Muerte de un familiar cercano 63
- Grave accidente personal o enfermedad 53
- Matrimonio 50
- Despido del trabajo 47
Desde el punto de vista de la empresa, interesa conocer cuáles

son las situaciones que producen más tensión ya quiénes afectan
en mayor medida. Precisamente, Johns (1988: 471-481) ha seña-
lado cuáles son las diversas fuentes de tensión y quiénes son más
proclives a ellas. A continuación presentarnos el gráfico 18 ela-
borado con información provista por dicho autor.
8. Ruch, L. O. y Holmes, T. H. (1971). "Scaling of Life Change: Comparision

of Direct and md irect Methods", Journal of Psychosornntic Res ea rch, 15,224, citado
por Hamner y Organ, 1978: 208.

Gráfico 18: Fuentes de estrés en varios puntos de la organización
PUNTOS DE LA FUENTES DE ESTRÉS

ORGANIZACIÓN
Todas las personas - Inseguridad en el trabajo
- Ambigüedad del rol
- Incompatibilidad interpersonal
Ejecutivos y gerentes - Rol sobrecargado
- Elevada responsabilidad
Profesionales - Demanda empresa vs. Demanda
profesional
- Falta de autoridad
Empleados operativos - Pobres condiciones físicas de
trabajo
- Pobre diseño del puesto
Roles limítrofes - Conflicto de roles
B. Tipos de personalidad
Friedman y Rosenman9 tienen evidencia de que la personalidad

es un determinante importante en la cantidad e intensidad de
estrés que un individuo experimenta. Ellos identificaron un ras-
go al que llamaron Tipo "A ", el cual predice la ocurrencia prema-
tura de la enfermedad de la arteria coronaria. Es interesante
hacer notar que este patrón de conducta se obtuvo en casos con
antecedentes familiares diversos y con características fisiológi-
cas heterogéneas (nivel de presión sanguínea, cantidad de coles-
terol, hábito de fumar, etcétera).
El Tipo "A" muestra una conducta caracterizada por un senti-
do de urgencia y un esfuerzo constante de competencia. Es una
persona agresiva y ambiciosa. Por tanto, siempre está pendiente
del reloj, hace varias cosas a la vez, se irrita fácilmente con cual~
9. Friedman, Meyer y Rosenman, Ray H. (1974). "Type 'A' Behavior and

Your 1-Ieart", Nueva York: Knopf, citado por Hamner y Organ, 1978:209-210.

quier demora y trata de aprovechar al máximo sus habilidades.
Tiende a ser un buen vendedor y llega a ocupar gerencias inter-
medias. Este patrón de conducta es más frecuente en las ciuda-
des y en las personas de sexo masculino. El Tipo "B", por el
contrario, es más reflexivo, más paciente y en cierta manera
realiza sus cosas y el trabajo en forma despreocupada. Con ma-
yor frecuencia llega a ser el presidente de la compañía.
El desempeño del Tipo "A" tiende a ser intenso. Trabaja largos
períodos, asume una alta carga de trabajo y entra fácilmente en
conflicto con las demandas del trabajo. Se desenvuelve mejor
que el Tipo "B" en aquellas situaciones en las que se necesita
persistencia, paciencia y velocidad. Es capaz de ignorarla fatiga
y la distracción hasta alcanzar las metas. Por todo lo señalado,
parece que tuviera una mayor necesidad de controlar el medio
ambiente en el que se desenvuelve. La frustración, las dificulta-
des o la competencia pueden provocarle reacciones tensas.
C. Registro de reacciones tensas
Un mayor conocimiento del fenómeno del estrés permite que

uno esté mejor equipado para lidiar con él. Por ello McAfee y
Champagne (1987: 368) recomiendan llevar un diario del estrés
para registrar los eventos que causan el estrés (tensores) y las
conductas desencadenadas, es decir, las reacciones tensas. Des-
pués del registro objetivo de la información sigue el análisis de
la misma a fin de identificar puntos comunes. Este conocimiento
servirá para reprogramar conductas.
Como ya se mencionó, el estrés puede ser adaptativo
(eustress) o maladaptativo (distress). Veamos los dos tipos de
reacción. Cuando la persona se encuentra estimulada, se siente
bien, está mentalmente alerta a lo que ocurre y mantiene la calma
frente a situaciones depresión, decimos que su estrés es adapta-
tivo (eustress). En cambio, cuando a la persona se le acelera el
pulso, aumenta su respiración y los latidos del corazón, tiene

una tensión en los músculos del cuello o la espalda, no puede
estar tranquila, presenta jaquecas, insomnio, fatiga, indigestión
y pérdida del apetito, decimos entonces que su respuesta es
maladaptativa (distress).
• Resumen
Hay la tendencia a clasificar a las personas en categorías. Al ha-

cerlo se puede incurrir en gruesos errores de apreciación (sobre-
simplificación) y tratar inadecuadamente a la gente. El gerente
necesita un enfoque cabal de la personalidad, para aprovechar
sus cualidades, entender su conducta actual y predecir su com-
portamiento futuro.
La personalidad es el conjunto estable de características y ten-
dencias que determina las semejanzas y diferencias de la conduc-
ta psicológica de la gente (pensamientos, sentimientos y actos),
que denota continuidad en el curso del tiempo y que puede o no
interpretarse fácilmente con referencia a las normas sociales y
biológicas de presión originadas exclusivamente en la situación
inmediata (Maddi).
La personalidad se conoce mediante la observación de la con-
ducta propia o ajena y basándose en pruebas psicológicas. Toda
medición es siempre discutible en cuanto a su validez (si mide lo
que pretende medir) y en cuanto a su confiabilidad (si la medición
es estable). Cuando uno se conoce, está en condiciones de acep-
tarse mejor. Cuando se acepta a sí mismo, está más capacitado
para entender a otros. Y cuando puede entender la conducta de
otros, está mejor calificado para relacionarse con ellos.
La personalidad se forma desde el instante en que empieza
una nueva vida. El proceso es permanente y nunca acaba. Se debe
distinguir el núcleo (rasgos y tendencias estables) de la periferia
(características volátiles). Hay dos controversias: a) Es fruto de la
herencia biológica ose aprende a través de la educación (hereda-
do-adquirido); y, b) Está determinada por fuerzas ajenas a la

persona o el individuo tiene el suficiente control para modelar su
propia personalidad (determinismo-autodeterminación).
Las teorías de la personalidad asumen que en mayor o menor
medida el tipo de personalidad es una función de factores bioló-
gicos, sociales o situacionales. Algunas teorías asignan mayor
poder al factorbiológico (dimensión de emocionalidad y de socia-
bilidad), otras atribuyen mayor importancia al factor social (di-
mensión de aprendizaje y de control) y otras conceden mayor
valora¡ factor situacional (dimensión de tensión).
La emocionalidad, ansiedad o neuroticismo es propia tanto de
pacientes clínicos como de personas normales. Se refiere al grado
de estabilidad de las emociones. Si las presiones del medio am-
biente son altas, las personas con bajo neuroticismo se desempe-
ñan mejor. Si son bajas, aquellas con alto neuroticismo alcanzan
un mejor desempeño. Su origen puede deberse a factores bioquí
micos heredados o a la historia de refuerzos vivida a temprana
edad. Rasg típicos: 1. Frecuentes referencias a sentimientos de
culpa por asuntos triviales; 2. Expresiones de preocupación por la
salud (exageradas o médicamente no confirmadas); 3. Hábito de
trabajar febrilmente hasta completar proyectos de poca cuantía
mucho antes del plazo fijado; 4. Preocupación obsesiva por posi-
bles eventos traumáticos en el futuro lejano; y, 5. Incapacidad
para despercudirse de errores o fallas pasadas.
La intensidad de la sociabilidad distingue una orientación ha-
cia la extraversión y otra hacia la intraversión. Extraversión e
intraversión son extremos polares. El desempeño y la satisfacción
que alcancen los extrovertidos versus los introvertidos es función
directa del nivel de estimulación sensorial bajo el cual operan. Si
el trabajo tiene un bajo nivel de estimulación sensorial (tareas
repetitivas o rutinarias), el introvertido tendrá un mejor desem-
peño y una mayor satisfacción. Caso contrario, el extrovertido
alcanzará un mejor desempeño y una mayor satisfacción.
El estilo de aprendizaje depende de factores adquiridos o so-
ciales. El aprendizaje es un ciclo de cuatro etapas: a) Experiencia
Concreta (EC): la persona se involucra abiertamente y sin prejui-
cios en la nueva situación que está viviendo; b) Observación Re-

flexiva (OR): se mira retrospectivamente la situación vivida; c)
Conceptualización Abstracta (CA): se crean conceptos e integran
observaciones en teorías lógicamente sólidas; y, d) Experimen-
tación Activa (EA): se aplica la teoría obtenida a la situación
concreta. Este modelo se basa en las dimensiones concreto-abs-
tracto y activo-reflexivo, cuya combinación origina cuatro es-
tilos de aprendizaje: 1. Acomodador (EC y EA): hace las cosas,
lleva a cabo proyectos, etc.; 2. Divergente (EC y OR): posee
capacidad imaginativa, considera situaciones concretas desde
muchas perspectivas; 3. Asimilador (CA y OR): crea modelos
teóricos, razona inductivamemnte, asimila observaciones dis-
pares integrándolas en una explicación global; y, 4. Conver-
gente (CA y EA): realiza una aplicación práctica de las ideas.
El control también es una dimensión dela personalidad adqui-
rida socialmente. Foco de control es el grado ene! cual la persona
cree que sus acciones pueden influir sobre los resultados de su
vida. El interno cree que su propia conducta tiene un peso deter-
minante. El externo cree que su conducta es menos decisiva; con-
sidera que la suerte, el destino o entidades poderosas (personas e
instituciones) tienen una influencia más gravitante. El origen de
la personalidad interna y externa parece estar en la capacidad de
aprendizaje incidental (habilidad para captarcíertos asuntos apa-
rentemente desconectados).
La dimensión de tensión o estrés se origina en factores de
naturaleza básicamente situacional. Existe un nivel general de
tensión indispensable para realizar cualquier actividad. Hay una
tensión que es adaptativa, constructiva y que constituye una res-
puesta sana frente a una cierta situación tensionante (eusfress).
Hay también una tensión dañina, maladaptativa, que conduce a
una respuesta disfuncional; es la tensión que las empresas deben
evitar (distress). El Tipo 'PA' muestra una conducta caracterizada
por un sentido de urgencia y un esfuerzo constante de competen-
cia. Es una persona agresiva y ambiciosa. El Tipo "B", porel contra-
rio, es más reflexivo, más paciente y en cierta manera realiza sus
cosas yel trabajo en forma despreocupada.

• Ejercicios
Caso 7: Como dos gotas de agua
los conceptos desarrollados a lo largo del mismo para explicar las cau-
sas de las distintas personalidades de Martín y Miguel. Sea preciso al
hacer sus afirmaciones.
Caso S. Conozca el nivel de estrés de su compañía
A continuación se reproduce un cuestionario10 para medir el estrés. Su

tarea consiste en:
1. Adaptar el formulario a las condiciones de su empresa.

2. Aplicarlo al mayor número de personas posible.
3. Elaborar un informe completo con los resultados.
Considere que un puntaje menor a 150 indica una probabilidad de

35% de que tendrá dificultades dentro de los próximos dos años. Un
puntaje de 150 a 300 aumenta a 51% la probabilidad de experimentar
dificultades. Por último, un puntaje superior a 300 representa una
probabilidad de 80% de desarrollar problemas durante los dos años
siguientes.
Escala de reajuste social
A continuación se presenta una lista de sucesos que usted puede haber

experimentado durante el año pasado. En la columna de la izquierda
indique qué eventos ocurrieron realmente. De acuerdo con su percep-
ción, califique cada evento según el estrés que le provocó. Por favor, use
la siguiente escala:
10. Holmes, T. H. y Rahe, R. H. (1967). "The Social Readjustment Rating

ScaIe,Journa1ofPsychosoinatic Research, Vol. 11, Pergamori Press Ltd., adaptada
por McAfee y Champagne 1987:354-355. La traducción es del autor.

Ligeramente estresante Bastante estresante
1 2-3--
_____ 4 5
No estresante Moderadamente estresante Muy estresante
PERSONAL Accidente personal o enfermedad (53)

Desempeño personal sobresaliente (28)
Revisión de hábitos personales (24)
Cambios en actividades recreativas (19)
Cambios en actividades religiosas (19)
Cambios en los hábitos de dormir (15)
Cambios en los hábitos de comer (15)
Vacaciones (13)
Navidades (12)
FAMILIA Muerte del cónyuge (100)

Divorcio (73)
Separación matrimonial (65)
Muerte de un familiar cercano (63)
Matrimonio (50)
Reconciliación matrimonial (45)
Cambio en la salud de un familiar cercano (44)
Embarazo (40)
Adición de un nuevo miembro a la familia (39)
Cambio en el número de discusiones con el cónyuge (35)
Hijo o hija dejan el hogar (29)
Problema con familiares políticos (29)
La esposa comienza o deja de trabajar (26)
Cambio en el número de las reuniones familiares (15)
FINANZAS Cambio en la situación económica (38)

Hipoteca mayor a US$ 10,000 (31)
Vencimiento cercano de la hipoteca o préstamo (30)
Hipoteca o préstamo menor a US$ 10,000 (17)
SOCIAL Encarcelamiento (63)

Dificultades sexuales (39)
Muerte de un amigo cercano (37)
Comienzo o fin de estudios (26)
Cambio en las condiciones de vida (25)
Cambio de estudios (20)
Cambio de residencia (20)

Cambio en las actividades sociales (18)
Leves violaciones de la ley (11)
TRABAJO Despido del trabajo (47)

Jubilación (45)
Reajustes en el negocio (39)
Cambio a una línea de trabajo diferente (36)
Cambio en las responsabilidades del trabajo (29)
Problemas con su jefe (23)
Cambios en el horario o condiciones de trabajo (20)
Caso 9: Peruvian Overseas Corporation
Un moderno grupo empresarial peruano decidió ampliar sus

operaciones y establecer una compañía de inversiones en Los Angeles.
A fin de reducir la inversión inicial y el tiempo de maduración del
proyecto, decidieron asociarse con una firma local. Lo primero fue
buscar buenos socios con quienes trabajar. Cada uno de los más altos
directivos pasó revista a sus contactos en el exterior. Llamadas van,
llamadas vienen, citas en la cámara de comercio, viajes a ferias
especializadas en el giro de la empresa, etc. Finalmente, se identificó a
dos firmas potencialmente interesadas en hacer negocios conjuntos.
Con base en las referencias de cada compañía, se hizo un estudio
exhaustivo de: 1) Posición en el mercado; 2) Volumen de venta; 3)
Utilidad sobre la venta y sobre la inversión; 4) Planes de
expansión; 5) Valor de la acción en la Bolsa; y, 6) Otros.
Luego se invitó a conversar a las dos compañías. Con cada una se
tuvo una reunión en Los Angeles y otra en Lima. Terminadas las
negociaciones las dos compañías continuaban interesadas, razón por la
cual se realizó un comité para escoger entre las dos. El siguiente es el
diálogo sostenido.
- Yo creo que debemos tener mucho cuidado al elegir a nuestros so-
cios. Primero, porque es nuestra primera inversión en el extranjero y
me parece que debemos teneréxito. Segundo, porque vamos a inver-
tir una cantidad considerable que representa muchos años de esfuer-
zo dentro de nuestra operación en el Perú. Para nosotros medio

millón de dólares es mucha plata. Para los gringos es una aventura
más.
- Hemos examinado toda la información relevante. Las dos empresas
están manejadas por gente muy seria y competente. Su posición en
el mercado es sólida. Han tenido utilidades superiores al 18% en los
últimos dos ejercicios y sus ventas están creciendo rápidamente.
Considero que San Diego Investments Ltd. tiene una pequeña ven-
taja en cuanto a sus planes de expansión. De hecho, están dispuestos
a invertir ya.
- Ese no es el punto. El éxito de un negocio como el que estamos
tratando de hacer depende mucho de la personalidad de los directi-
vos. Estoy de acuerdo en que ambas compañías están manejadas por
gente seria y competente. Sin embargo, cuando Mr. Jones almorzó en
mi casa me dijo que creía que San Diego lnvestments era el resultado
de la buena suerte. Me contó que él no creía mucho en los estudios
de inversión y que todo negocio consiste en arriesgar lo suficiente.
En cambio, en nuestras conversaciones con Mr. Adams aprecié mu-
cho que dijera que Technological Affairs Inc. se debía a los valores
impartidos por él.
- Mi opinión es que Mr. Jones es una persona abierta, franca, muy
optimista, dispuesta a jugarse el todo por el todo, impetuoso, algo
cambiante en cuanto a sus puntos de vista. En cambio, Mr. Adams es
una persona más controlada, calmada, algo pasiva, muy trabajadora
y realista. Apuesto a que Mr. iones es el tipo de persona a la que le
gusta exhibirse públicamente y estar siempre a la moda. Recuerden
que nos llevó de paseo en su Cadillac verde. Yo diría que Mr. Adams
es el empresario típico de bajo perfil. Cuando estuvimos en su depar-
tamento noté que era una persona obsesivamente ordenada y meti-
culosa.
- Pareces psicólogo. A unque creo que los rasgos de los dos gringos son
como tú los describes, considero que lo importante es saber cómo va
a ser su relación con nosotros, y especialmente con Alfredo, que será
el jefe del proyecto en Los Angeles. Mi impresión es que nos va ser
mucho más fácil entendernos con Mr. Jones. Como es más abierto,
pienso que está más de acuerdo con nuestra forma de ser. Creo que
se llevará muy bien con Alfredo. A Mr. Adams lo encuentro dema-
siado serio, muy sajón.

- No olvidemos que todas nuestras empresas las manejamos con cri-
terios muy profesionales. En ese sentido, estoy seguro de que el
carácter de Mr. Adams compatibiliza más con nuestra forma de
hacer las cosas. Quisiera pedirle a Alfredo un breve informe sobre las
características personales de nuestros potenciales socios. Discutá-
moslo mañana mismo.
Usted es Alfredo y acaba de recibir un interesante encargo del
Gerente General. Su trabajo debe satisfacer los siguientes objetivos:
1. Identificar los tipos de personalidad de usted, de Mr. iones y de
Mr. Adams.
2. Predecir cómo será su relación con Mr. Jones y Mr. Adams.
Indique los puntos fuertes y débiles en cada caso.
3. Recomendar y fundamentar si conviene trabajar con San Diego
lnvestments Ltd. oconTechnological Affairs Inc.

1. Naturaleza de las necesidades. 2. Teoría de la Jerarquía de las
Necesidades. 3. Teoría de la Motivación-Higiene. 4. Teoría de las
Necesidades Aprendidas. 5. Teoría de la Expectativa. 6. Teoría de la
Equidad.
Caso lO: Adolfo Buenaventura, un gerente exitoso

Hace dos años Adolfo Buenaventura llegó al Perú después de culminar
sus estudios de maestría en administración de negocios en la
Universidad de Río dejaneiro, Brasil. Comenzó a trabajar en una fábrica
de artículos plásticos ocupando el cargo de Jefe de Producción.
Inicialmente encontró que la conducción de la empresa se regía por
criterios poco profesionales. Le llamó la atención que los refuerzos se
aplicaran uniformemente a todos con la idea de evitar "problemas
laborales". Aunque las huelgas eran poco frecuentes, la tasa de rotación
bordeaba el 15% y el ausentismo el 8%. Lo que le parecía más grave era
que el 10 % del personal estaba dedicado al control de la calidad, no
obstante lo cual el porcentaje de artículos devueltos alcanzaba el 5%.
Consciente de que al inicio tendría poca influencia en la empresa,
empezó a trabajar para mostrar lo que se podía lograr con una acertada
dirección de las personas. Se aprendió de memoria los nombres de los
150 obreros y de los 15supervisores. Buscó los antecedentes de cada uno
y empezó a llevar un registro de su comportamiento. Al cabo de unos

meses, sabía cómo tratar a cada cual. Luego se reunió individualmente
con cada supervisor para discutir la mejor manera de tratar a su
respectivo equipo de obreros. Después agrupó a sus supervisores en
tres categorías y organizó comités semanales con cada uno de dichos
grupos.
Después del primer año emprendió una reestructuración del área de
producción. Eliminó el departamento de control de calidad, en lugar de
lo cual instituyó el concepto de que la calidad es responsabilidad de
todos. De sus mejores supervisores eligió a tres y los nombró
coordinadores de línea de producción. Alentó a sus supervisores para
que establecieran comités con sus obreros a fin de reducir las mermas
de producción, minimizar el porcentaje de piezas defectuosas y mejorar
la comunicación entre todos.
Paralelamente, obligó a sus cinco supervisores a evaluar
semanalmente el desempeño de su equipo de obreros ya prestarles toda
la ayuda necesaria para que dicho desempeño mejore poco a poco.
Asimismo, pidió a sus coordinadores colaborar en la mejora del
desempeño de los supervisores y obreros. Para motivarlos, Adolfo les
repetía: "Mi trabajo consiste en ayudarlos a que hagan bien las cosas. El
trabajo de ustedes consiste en ayudar a que su personal haga bien las
cosas. Yo no estoy encima de ustedes para controlarlos, sino debajo
para apoyarlos. Ustedes tampoco están encima de sus obreros, sino
debajo de ellos."
Los cambios introducidos progresivamente por Adolfo dieron
resultado. La rotación bajó al 7%. El ausentismo se redujo al 4% La tasa
de piezas devueltas descendió al 2%. Y, algo más importante: la
producción subió en 18%. Por último, como es evidente, el nivel de
satisfacción de todos los trabajadores mejoró notablemente, tanto en el
caso de los coordinadores y supervisores como en el de los obreros.
Adolfo y todo su equipo han sido felicitados individualmente por el
Directorio.
1. NATURALEZA DE LAS NECESIDADES
¿Por qué trabajan las personas? ¿Por qué cuando las personas
trabajan muestran un comportamiento tan distinto al que ex-
hiben cuando se divierten? ¿Qué im pulsa a las personas a desen-
138 / Necesidades individuales

volverse de la manera como lo hacen? Douglas McGregor
(1969:43-65) ofrece una interesante respuesta a estas preguntas,
señalando que hay dos maneras de entender la naturaleza
humana. Una manera es la Teoría "X", y otra la Teoría
Veamos qué nos dice al respecto.
Teoría "X": El punto de vista tradicional sobre la dirección y el
control.
1.El ser humano ordinario siente una repugnancia intrínseca hacia

el trabajo ylo evitará siempre que pueda.
2.Debido a esta tendencia humana a rehuir el trabajo la mayor parte
de las personas tienen que ser obligadas a trabajar por la fuerza,
controladas, dirigidas y amenazadas con castigos para que desarrollen
el esfuerzo adecuado a la realización de los objetivos de la organización.
3. El ser humano común prefiere que lo dirijan, quiere soslayar
responsabilidades, tiene relativamente poca ambición y desea más que
nada su seguridad.
Este punto de vista tiene profundas raíces en nuestra cultura.

Adán y Eva fueron expulsados del Paraíso y condenados a
trabajar. Hemos aprendido a ver el trabajo como algo
desagradable que hay que evitar. La labor del gerente es contra-
rrestar la naturaleza humana. En opinión de McGregor, el
propio desarrollo de la ciencias administrativas se ha basado en
los supuestos indicados. La estrategia derivada es aplicar tanto
compensaciones, promesas e incentivos, como también
amenazas, castigos, reprimendas, etcétera.
Teoría NY": La integración de los intereses individuales con los
objetivos de la organización.
1. El desarrollo del esfuerzo físico y mental en el trabajo es tan

natural como el juego o el descanso.
2. El control externo y la amenaza del castigo no son los únicos
medios de encauzar el esfuerzo humano hacia los objetivos de la
organización. El hombre debe dirigirse y controlarse a sí mismo en
servicio de los objetivos a cuya realización se compromete.
Necesidades individuales / 139

3. Se compromete a la realización de los objetivos de la empresa por
las compensaciones asociadas a su logro.
4. El ser humano ordinario se habitúa, en las debidas circunstancias,
no sólo a aceptar sino a buscar nuevas responsabilidades.
5. La capacidad de desarrollar en grado relativamente alto la
imaginación, el ingenio y la capacidad creadora para resolver los
problemas de la organización, es característica de grandes, no pequeños
sectores de la población.
6. En las condiciones actuales de la vida industrial las
potencialidades intelectuales del ser humano están siendo utilizadas
sólo en parte."
L3 Teoría "Y" enfatiza la posibilidad de desarrollo y creci-

miento del ser humano. Mientras que para la Teoría "X" las
personas tienen un límite definido por la naturaleza humana,
para la Teoría "Y" el individuo posee capacidades potenciales
ilimitadas que las empresas fallan en descubrir y reconocer y
utilizar. Así, la estrategia derivada consiste en crear las con-
diciones necesarias para que dichas potencialidades alcancen su
plena realización. Como dice PeterDrucker, "el propósito de una
organización es lograr que las cualidades de la gente sean pro-
ductivas y que sus defectos carezcan de importancia"1.
Los directivos de las organizaciones poseen determinados
supuestos acerca de las necesidades de las personas. Dichos
supuestos, verdaderos o falsos, tienen un poderoso efecto sobre
la conducta de los miembros de una empresa. El impacto y
manejo de las "filosofías gerenciales" merecen un tratamiento
más amplio que el que podemos brindar aquí. Señalemos que
cualquier enfoque que uno asuma acerca de las necesidades de
las personas ejercerá una considerable influencia en la manera
como se comportan. De allí que el directivo deba aprender a
reconocer cuáles son sus propios supuestos y cuáles los que
prevalecen en la organización de la cual forma parte.
1. Drucker, Peter F. (1973). La gerencia: Tareas, responsabilidades y prácticas.

Ed. El Ateneo, Buenos Aires, Argentina, p. 212.

El presente capítulo tiene por propósito dar a conocer al lector
las diferentes teorías desarrolladas para entender mejor las
necesidades de las personas en el ámbito de las organizaciones.
Debido a la elevada cantidad de enfoques elaborados, sólo revi-
saremos las principales teorías. Antes de presentarlas, bosque-
jemos un modelo general de motivación. Este será el punto de
partida para comprender cabalmente el funcionamiento de este
complejo fenómeno humano.
Gráfico 19: Modelo básico de motivación
NECESIDAD
ECESIDAD CONDUCTA
INSATIS- 1 TENSIÓN MOVILIZACIÓN DIRIGIDAA
FECHA INICIAL H DEL ESFUERZO
1 -Cantidad 1
META
(imput) - Persistencia (output)

-Dirección
(Transformación)
Como se observa en el gráfico 19, el proceso de motivación se

inicia con una necesidad insatisfecha. Digamos que una persona
desea viajar para ver a su familia que vive en una provincia
lejana. Hay un estado de tensión inicial provocado por el hecho
de tener una necesidad insatisfecha. Así, la persona buscará
satisfacer esa necesidad movilizando su esfuerzo. En efecto,
aplicará una cierta cantidad de energías, durante un período
determinado y en una dirección dada. Siguiendo el ejemplo,
nuestro personaje podría: a) trabajar horas extras a fin de
acumular el dinero suficiente para viajar; b) pedir un préstamo
a algún familiar; o, c) vender alguna pertenencia para solventar
sus gastos de viaje. En otras palabras, la dirección del esfuerzo
variará de acuerdo con la opción escogida.

Asumamos que la persona dirige su esfuerzo hacia la opción
(a). Si esta persona se propone trabajar quince horas extras a la
semana, diremos que está dispuesta a aplicar una cantidad de
esfuerzo elevada. De la misma forma, si se propone hacer horas
extras durante dos meses, diremos que la persistencia de su es-
fuerzo es alta. Si la persona elige la opción (b) ola (c), podríamos
hacer el mismo razonamiento a fin de determinar la cantidad y
persistencia del esfuerzo.
Continuando con el modelo, hemos examinado cómo la per-
sona pasa de un estado de desasosiego o tensión inicial a un
estado de preparación para la acción o de movilización del es-
fuerzo. Como resultado de este proceso se desencadena un
determinado nivel motivacional que produce una conducta
dirigida a la meta. Nótese que la necesidad insatisfecha no se
puede ver. Tampoco es posible observar la tensión interna ni el
esfuerzo. Lo único que veremos es la conducta de la persona.
Observaremos que trabaja horas extras, que busca a un familiar
o que ofrece en venta alguna pertenencia.
Como resultado del proceso anterior la persona puede con-
seguir reunir el dinero necesario para viajar. Si lo consigue, en-
tonces organizará su viaje, se reunirá con su familia y logrará
satisfacer la necesidad. Cuando una necesidad está satisfecha,
desaparecen la tensión, el esfuerzo y la conducta dirigida a la
meta. Por esto se afirma que la satisfacción de las necesidades no
origina un mejordesempeño. En efecto, al satisfacerse una deter-
minada necesidad, ésta pierde su capacidad motivadora. En el
capítulo V analizaremos en detalle la relación entre satisfacción
y rendimiento.
Veamos ahora qué puede ocurrir si la persona no consigue
satisfacer su necesidad de reunirse con su familia. Cualquiera
que sea la causa por la cual ello ocurra, la reacción que
experimentará será un sentimiento de frustración. Tal frus-
tración puede originar -de acuerdo con Hodgetts y Altman
(1984: 97-98)- dos tipos de conducta:

"La conducta constructiva es el resultado que se obtiene cuando un
individuo, incapaz de satisfacer una necesidad, seenfrenta ala realidad
de la situación y no siente necesidad de defender su ego o su yo... La
conducta defensiva es la segunda reacción ante la frustración. Esta
conducta está encaminada a defender o proteger nuestro propio ser
personal contra fracasos, daños alego o pérdida de autoestimación. Por
lo común, la conducta defensiva es inconsciente, en el sentido de que
reaccionamos de manera casi automática.
Volvamos a nuestro ejemplo. Si la persona no consigue

reunirse con su familia, experimentará frustración. En ese caso
podrá desarrollar una conducta constructiva. Entonces, la persona
podrá recapacitar a fin de determinar hasta qué punto su
necesidad insatisfecha merece ser atendida. Pensará "ya estuve
con mi familia hace sólo tres meses y en años anteriores los he
visitado dos veces al año, de manera que programaré mi viaje
para dentro de tres meses". También podrá reflexionar acerca de
la cantidad de esfuerzo que aplicó para reunir el dinero re-
querido. Dirá "me propuse trabajar quince horas extras a la
semana y sólo trabajé cuatro" o "fallé por no insistir en llamar a
mis familiares para obtener el dinero necesario". Como
observará el lector, la conducta constructiva implica un análisis
imparcial de los hechos y un propósito de acción definido.
Cuando la persona desarrolla una conducta defensiva, pone en
juego alguno de los diversos mecanismos de protección del yo.
En otras palabras, en vez de enfrentarse a la realidad, elabora
una "solución" al conflicto interno derivado de la imposibilidad
de satisfacer una necesidad. Veamos algunos de los mecanismos
de defensa del yo:
- Agresión. Es la conducta física o verbal a través de la cual se

descarga energía contenida como consecuencia de una
situación frustrante. En nuestro ejemplo, el trabajador podría
contestar de mala manera a sus compañeros de trabajo cuan-
do éstos le juegan una broma.

- Compensación. Ocurre cuando se sustituye una meta difícil-
mente alcanzable por otra más fácil de lograr. Siguiendo
nuestro ejemplo, la persona podría llamar por teléfono diaria-
mente a fin de sentir la cercanía física de su familia y satisfacer
su necesidad de estar con ella.
- Evasión. Es la forma de ausentarse física o psicológicamente
de la situación que origina la frustración. En este caso, la per-
sona podría dedicarsea ver televisión para no pensaren la familia
o empezar a ingerir licor para olvidar y "matar las penas".
- Proyección. Es el acto de atribuir características o conductas
indeseables de uno mismo a otros. En el ejemplo anterior, la
persona podría echarla culpa a su familia por no haber hecho
el esfuerzo suficiente a fin de lograr que él los visite. Su poco
esfuerzo lo proyecta a su familia.
- Racionalización. Consiste en usar un razonamiento forzado o
excusa para justificar la situación que uno atraviesa. En
nuestro ejemplo, el trabajador podría convencerse de que
realmente no le importa dejar de ver a su familia. Diría "no
gano nada estando con ellos; más es el tiempo que pierdo".
- Regresión. Consiste en re-editar una conducta anterior,
generalmente de la época infantil. En el ejemplo, la persona
podría revisar el álbum de fotos de su familia para recordar,
revivir y ensimismarse en los momentos que pasaron juntos,
satisfaciendo así la necesidad insatisfecha.
- Represión. Ese! medio por el cual se impide que las experien-
cias desagradables, como la frustración, se vivan de manera
consciente. En el ejemplo, la persona no pensaría en su
necesidad de estar con la familia, pero sí desarrollaría un
sentimiento de culpa por no haberlos visitado.
Además de los mecanismos de defensa descritos, los

psicoanalistas se han ocupado de explorar otros como la
identificación, la formación reactiva y la sublimación. Cabe in-
dicar que toda persona emplea en la vida diaria mecanismos de

defensa. Sin embargo, su uso intensivo es reflejo de algún
desajuste de conducta que es preciso atender. Para nuestros
fines, basta con que esté claro que el comportamiento defensivo
no permite satisfacer la necesidad insatisfecha, pero sí aliviar la
frustración experimentada por el yo.
2. TEORÍA DE LA JERARQUÍA DE LAS NECESIDADES
Entre las distintas teorías motivacionales, la Teoría de la

Jerarquía de las Necesidades es la más difundida. Fue elaborada
en la década de los 40 por Abraham Maslow, quien postuló la
existencia de cinco tipos de necesidades:
-. Fisiológicas. Referidas a requerimientos que el organismo

debe satisfacer para sobrevivir, incluyen la alimentación, la
respiración, el sueño y el sexo. Sólo una vez que la persona ha
satisfecho aunque sea parcialmente estas necesidades, em-
pieza a preocuparse por satisfacer las de otro tipo.
- De seguridad. Incluyen la necesidad de protección ante daños
físicos o psicológicos, la necesidad de estabilidad y orden, etc.
Por ejemplo, disponer de un buen seguro médico o de un
buen plan de jubilación refleja interés por satisfacer esta
necesidad.
- Sociales. O de afiliación. Incluyen el sentimiento de pertenecer
a algo o el sentirse necesario, el sentirse aceptado por otros y
la interacción social a través de la cual se da y recibe amistad,
afecto, amor, etcétera.
- De estima. O del yo. Incluyen, por un lado, el sentimiento de
adecuación, el sentirse fuerte, competente, confiable, inde-
pendiente, importante y, por el otro lado, que los demás
reconozcan la valía de uno mismo, la necesidad de estatus,
prestigio, apreciación y reconocimiento.
- De autorrealización. Se refieren al deseo por desarrollarse, en
un sentido integral, haciendo que se plasmen las verdaderas

potencialidades, como habilidades, destrezas, talentos,
emociones, etc. Estas personas tienen una clara percepción de
la realidad, se aceptan a sí mismas y a los demás, son inde-
pendientes, creativas y buscan metas moderadamente
difíciles pero a la vez alcanzables.
Maslow postula que los cinco tipos de necesidades están or-

denados jerárquicamente, como se muestra en el gráfico 20.
Gráfico 20: Jerarquía de las necesidades
AUTOF3EAU-
ZACION
ESTIMA
SOCIALES
SEGURIDAD
De acuerdo con Maslow, las necesidades son satisfechas a

medida que se avanza en la jerarquía. Esto significa que la per-
sona satisface primero las necesidades fisiológicas, seguida-
mente las de seguridad, luego las sociales, después las de estima
y, por último, las de autorrealización. En términos generales,
Maslow2 considera que en la sociedad norteamericana una per-
sona tiene satisfecho el 85% de sus necesidades fisiológicas, el
70% de sus necesidades de seguridad, el 50% de sus necesidades
sociales, el 40% de sus necesidades de estima y el 10% de sus
necesidades de autorrealización.
2. Maslow, Abraham H.(1943). "A Theory of Human Motivation",

Psychological Review, Vol. 50, pp. 370-396. Artículo reproducido por Vroom y Deci
(Ed.), 1970:274 1.

Maslow cree que los motivos humanos son muy complejos y
que un solo tipo de necesidad no es capaz de explicar toda la
conducta de una persona. Para que una necesidad sea
motivadora debe estar parcialmente insatisfecha. Es decir, cuan-
do una necesidad se satisface pierde su capacidad para actuar
como elemento motivador del comportamiento. Así, el hombre
siempre se encuentra insatisfecho por alguna necesidad. Las
necesidades de mayor nivel pueden ser satisfechas de modos
mucho más variados que las debajo nivel. Cuando las necesidades
de más bajo nivel permanecen insatisfechas durante un largo
período, se producen una serie de conductas disfuncionales.
La Teoría de la Jerarquía de las Necesidades ha causado tanto
impacto en la teoría organizacional como en la práctica geren-
cial. Se ha asumido que cuando las personas están luchando por
satisfacer sus necesidades básicas (fisiológicas y de seguridad),
como ocurre en el caso de los trabajadores de menores ingresos,
dichas personas son más susceptibles de ser motivadas por
medios extrínsecos, vale decir, a través de la aplicación de recom-
pensas y castigos. En cambio, frente a los trabajadores que ya
tienen satisfechas tales necesidades, se ha asumido que es mejor
recurrir a motivaciones de carácter intrínseco, haciendo que la
empresa cree las condiciones necesarias para propiciar el desa-
rrollo y la autorrealización personal.
A pesar de que la teoría de Maslow está ampliamente difun-
dida, los resultados de las investigaciones realizadas no la
apoyan. Se ha encontrado que las personas pueden satisfacer
necesidades de mayor nivel sin que las de menor nivel se en-
cuentren lo suficientemente cubiertas. Esto ocurre porque las
diferencias individuales son mucho mayores de lasque la teoría
supone. Adicionalmente, no hay mucho respaldo que
demuestre la existencia de los cino niveles postulados por Mas-
low. En todo caso, existe mayor probabilidad de que las
necesidades se ubiquen en dos categorías extremas (alto y bajo
nivel), en vez de en cinco.

Clayton Alderfer ha propuesto una teoría semejante a la de
Maslow, pero con menor rigidez. Alderfer postula igualmente la
existencia de una jerarquía basada en tres tipos de necesidades:
- Existenciales. Comprende las necesidades fisiólógicLis y las de

seguridad, incluyendo los salarios y las condiciones físicas de
trabajo.
- Relacionales. Comprende las necesidades sociales y parcial-
mente las de estima. La característica más importante de este
tipo de necesidad es la participación y la dependencia mutua
en la vida social.
- Crecimiento. Comprende parcialmente las necesidades de estima
y las deautorrealización. Está referida al deseo de tenerconfianza
en sí mismo, ser creador y productivo, llevar a cabo tareas en las
que uno pueda emplear y desarrollar el mayor número de
capacidades, etcétera.
Dicha teoría se sustenta en los siguientes tres principales

supuestos: a) Mientras menos se satisface una necesidad, más
deseable se vuelve; b) Mientras más satisfechas estén las
necesidades demás bajo nivel, mayor será el deseo de la persona
por satisfacer necesidades de más alto nivel; y, c) Cuando no se
satisface las necesidades de mayor nivel, la persona buscará
satisfacer las necesidades de menor nivel. En otras palabras:
cuando se frustra la satisfacción de una necesidad elevada, se
regresiona para buscar la satisfacción de otra necesidad inferior.
La teoría de Alderferno sólo es más flexible que la de Maslow,
sino además dispone de mayor base empírica. Por ejemplo,
varios estudios confirman que la frustración de la necesidad
relacional conduce al fortalecimiento de la necesidad existencial
(Johns, 1988:162). Este hallazgo explica el círculo vicioso que se
puede prod ucircuando un trabajador no alcanza a satisfacer sus
necesidades relacionales. Por ejemplo, si no logra ubicarse
dentro de un grupo informal o si no consigue establecer buenas

relaciones con su jefe y demás compañeros de trabajo, sus
necesidades existenciales se verán incrementadas, con lo cual
presionará por mejores condiciones de trabajo o por mayor
paga. Al obtener mejores condiciones de trabajo o mayor paga,
se sentirá temporalmente satisfecho y buscará nuevamente
satisfacer sus necesidades relacionales. Si no lo logra, regresará
al nivel inferior y así sucesivamente. Nótese que en este caso la
propia empresa será la que cargue con el peso de este trabajador
descontento.
Para distinguir bien la teoría de Alderfer debemos precisar
que a pesar de postular una jerarquía de necesidades, plantea
paralelamente la satisfacción simultánea de los tres tipos de
necesidades señaladas, lo cual resulta ser diametralmente
opuesto a lo señalado por Maslow.
3. TEORÍA DE MOTIVACIÓN-HIGIENE
Una de las teorías más controvertidas, y a la vez de mayor im-

pacto en la teoría organizacional yen la práctica gerencial, es la
Teoría de Motivación-Higiene, también llamada teoría de los
dos factores, ideada por Frederick Herzberg.
Herzberg partió de una encuesta dirigida a 200 ingenieros y
contadores, a quienes les planteó situaciones de trabajo muy
buenas y muy malas. Sus sujetos contestaron cómo se habían
sentido en cada caso. Luego clasificó las respuestas, detectando
que las situaciones extremadamente favorables estaban vincu-
ladas con factores motivadores (contenido del trabajo), mientras
que las circunstancias excepcionalmente desfavorables estaban
asociadas a factores higiénicos (entorno del trabajo). Concluyó,
así, que los factores motivadores son los que producen la sa-
tisfacción, y que los factores higiénicos son los que producen la
insatisfacción. El gráfico 21 ilustra los resultados de su trabajo.
De acuerdo con este gráfico, los factores motivadores (a la
derecha) explican el 81% de la satisfacción, y los higiénicos

apenas el 19%. Inversamente, los factores higiénicos (a la iz-
quierda) explican el 69% de la insatisfacción, mientras que los
motivadores sólo explican el 31% de tal insatisfacción. Es por
esta razón que Herzberg postula la existencia de dos conceptos
independientes, como se ilustra en el gráfico 22.
Gráfico 21: Comparación de factores motivadores e higiénicos
50% 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50%
50% 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50%
3. Herzberg, Frederick(1%8). 'One More Time: How Do You Motívate

Employees?", Harvard Business Review, Vol. 46, enero-febrero, pp. 53-56. Artículo
reproducido por Bone y Bower (Ed.), 1984: 160-179.

Gráfico 22: Motivación y satisfacción en el trabajo
Perspectiva tradicional
Insatisfacción Satisfacción
Perspectiva de Herzberg
Insatisfacción No insatisfacción
No satisfacción Satisfacción
Según Herzberg, cuando una persona está motivada por

algo —por ejemplo, porque ve en el trabajo la posibilidad de
realización personal—, entonces su trabajo se convierte en una
fuente de satisfacción. De otro modo, si su trabajo no le brinda la
oportunidad de logro, entonces esta persona no tendrá moti-
vación para trabajar y estará no-satisfecha, que es diferente de estar
insatisfecha. Cuando esta persona encuentre que su trabajo
presenta un entorno adverso —por ejemplo, que las condiciones
físicas son desagradables—, entonces su trabajo pasará a ser una
fuente de insatisfacción, porque los factores higiénicos no están
adecuadamente resueltos. Si esas condiciones de trabajo
mejoran, entonces la persona se encontrará no-insatisfecha, que
no es lo mismo que estar satisfecha.
En resumen, los factores motivadores producen satisfacción ylos
factores higiénicos insatisfacción. Esto equivale a sostener que una
persona puede estar simultáneamente satisfecha (presencia de fac-
tores motivadores) e insatisfecha (ausencia de factores higiénicos).
De igual forma, puede estar simultáneamente no-satisfecha (ausen-
cia de factores motivadores) y no-insatisfecha (presencia de fac-
tores higiénicos).

Para la gerencia, las implicaciones de este enfoque son múl-
tiples. El punto de vista de Herzberg ha hecho que los admi-
nistradores pongan un poco más de atención en la naturaleza del
trabajo, en lo que hace la gente. Si uno desea tener gente moti-
vada, hay que crear las condiciones necesarias para que las per-
sonas encuentren en su trabajo oportunidades de logro,
reconocer el trabajo bien hecho ante los demás, diseñar puestos
acordes a la naturaleza de las personas, etcétera.
Asimismo, si uno quiere evitar que la gente esté insatisfecha debe
asegurarse entonces de que los factores higiénicos estén resueltos.
Vale decir, uno tiene que cerciorarse de que las condiciones físicas de
trabajo están funcionando bien, que la cantidad de supervisión es
adecuada, etc. Obviamente, su presencia no asegurará una conducta
motivada. Más adelante, en el capítulo IX, se discutirá en detalle las
consecuencias de la teoría de Herzberg en el manejo empresarial.
Con la teoría de Herzberg ha ocurrido lo mismo que con la de
Maslow. Ha sido ampliamente aplicada, a pesar de carecer del
suficiente apoyo empírico. A Herzberg se le ha criticado la me-
todología usada en sus investigaciones, el hecho de que a muchas
personas las motivan factores higiénicos y a muchas otras no las
motivan los factores motivacionales. Como ya vimos, indepen-
dientemente de su validez, ha llamado la atención de todos para
señalar que se debe prestar mayor atención a lo que la gente hace,
lo cual es ya una gran contribución.
4. TEORÍA DE LAS NECESIDADES APRENDIDAS
David McClelland y sus seguidores han desarrollado una teoría

motivacional basada en tres tipos de orientación aprendidos. Vale
decir, que los motivos que impulsan a actuar a la gente son apren-
didos a temprana edad, lo cual no impide que se puedan cambiar
posteriormente. Tales motivos no están ordenados jerárquicamente,
como en el caso de las teorías de Maslow y Alderfer. Ellos son la
necesidad de logro, la necesidad de poder y la necesidad de

afiliación. A través del Test de Apercepción Temática -desarrollado
por Murray- es factible diagnosticar la estructura motivacional
de cualquier persona.
A. Necesidad de logro
Inicialmente, esta fue la necesidad que más le interesó a Mc-

Clelland. Sus investigaciones lo llevaron a concluir que todo
gerente debería tener una alta necesidad de logro. Inclusive
desarrolló programas de entrenamiento para inducir la
orientación hacia el logro, tanto en países desarrollados como
subdesarrollados. La personalidad con una alta motivación de
logro se caracteriza por los siguientes rasgos de comportamiento:
- Prefieren aquellas situaciones en las cuales puedan tener una
mayor responsabilidad personal por los resultados. Desean
hacer por sí mismas la mayoría de las cosas. Les disgustan aque-
llas situaciones en las que interviene la suerte, pues en ellas no
tienen la posibilidad de experimentar la oportunidad de logro.
- Tienden a fijarse metas moderadamente elevadas en las
cuales puedan asumir riesgos calculados. Es decir, no se fijan
metas demasiado fáciles, cuyo logro revista escasa importancia,
ni metas demasiado difíciles que no puedan ser alcanzadas.
- Desean obtener una retroinform ación a corto plazo acerca de
su desempeño. De esta manera, están en condiciones de
variar sus estrategias para modificar las metas a fin de tener
éxito en su logro y saber a ciencia cierta si las han alcanzado ono.
B. Necesidad de poder
En términos generales, la persona con alta motivación de poder

busca influir en el comportamiento de las demás. A diferencia de
la persona orientada a la necesidad de logro, que trata de hacer
las cosas por sí misma, la persona orientada hacia la motivación

de poder busca hacerlas cosas a través de los demás. De acuerdo
con McClelland y Bumham4, hay dos tipos de necesidad de poder-
- Poder personal. Consiste en el ejercicio personal del poder

para satisfacer impulsos individuales. Quienes lo buscan son
personas que experimentan grandes ensoñaciones de poder
y que se comportan en forma ruda con los demás. Les gusta
beber mucho, explotar a otras personas y usar símbolos de
prestigio personal como automóviles vistosos y grandes
oficinas. Ellos combinan una alta motivación de poder con
un bajo control de sí mismos (baja inhibición). Estas personas
crean un sentido de responsabilidad y un espíritu de equipo,
pero fallan al infundir la disciplina necesaria para que la
organización funcione adecuadamente. Logran una lealtad
personal de sus subordinados. Así, cuando dejan la empresa,
decae el espíritu de equipo, todo se desorganiza y los subor-
dinados no están aptos para hacer las cosas por sí mismos.
- Poder socializado. Consiste en el ejercicio institucionalizado
del poder para beneficio de los demás. Quienes lo ejercen
se preocupan mucho por la empresa, tienden a ser
moderados en la bebida, desean servir a los demás y tien-
den a ser elegidos para distintos cargos. Combinan una alta
necesidad de poder con un alto control de sí mismos
(elevada inhibición). En la empresa crean un clima de
trabajo efectivo, un sentido claro de los fines de la
organización y una elevada responsabilidad hacia ella por
parte de los subordinados. Cuando dejan la empresa,
pueden ser reemplazados fácilmente debido a la lealtad
creada hacia la institución.
4. McClelland, David C. y Burnham, David 1-1. (1977). The Need for Power",
Dialogue, Vol. 10, No. 1, Washington, pp. 13-19. Artículo traducido al español
en la revista Gerencia, Lima, Perú, julio de 1979.

C. Necesidad de afiliación
Esta orientación fue la que despertó menor interés inicial para

ser estudiada. Entonces, se consideraba que la persona con una
alta necesidad afiliativa buscaba la aprobación de los demás
cambiando su actitud de manera tal que su conducta resultase
aceptable a sus subordinados y, especialmente, a sus superiores.
En ese sentido se postulaba que la necesidad afiliativa era un
ingrediente indeseable en todo gerente, pues era signo
inequívoco de debilidad. En los últimos años, la necesidad
afiliativa ha sido mejor estudiada. De acuerdo con Boyatzis5,
hay dos tipos de necesidad afiliativa:
- Afirmación afiliativa. Se refiere a la preocupación por obtener

afirmación a través del establecimiento de interrelaciones
estrechas con las demás personas. Esta persona tiende a evitar
los conflictos porque ellos amenazan su estabilidad de re-
lación y su seguridad personal. Como teme ser rechazada o
evaluada en forma negativa, dedica sus energías y su tiempo
a la búsqueda de la aprobación de los demás. De esta manera,
se preocupa de los subordinados como personas, indepen-
dientemente de los resultados de su trabajo. Le cuesta mucho
darles retroinformación negativa acerca de su desempeño,
pues eso amenaza su vínculo con ellos. Los subordinados
tienden a sentirse confundidos, ya que no saben qué es más
importante: el trabajo o la relación interpersonal.
- interés afiliativo. Consiste en la preocupación por mantener
relaciones interpersonales abiertas y cercanas, de modo tal
que los demás se sientan parte de la organización y puedan
trabajar juntos por la consecución de objetivos comunes. Esta
S. Boyatsis, Richard E. Artículo publicado en Organizatíonal Psychology:

Readingson Human Organizations, de Kolb, David A., Rubin, Irwin M. y Mclntyre,
James M., Prentice 1-Ialt Inc., Englewood Cliffs, Nueva Jersey, 1984. Traducción
de Eulogio Romero Simpson.

persona puede evaluar desprejuiciadamente el desempeño de
sus subordinados y ofrecerles retroalimentación positiva o ne-
gativa, de acuerdo con el resultado de su trabajo, en vez de
evaluarlos como personas. Crean un clima de trabajo que con-
duce a resultados más eficientes. Son capaces de mantener se-
parados el trabajo de la relación interpersonal, lo cual permite
establecer un agradable y estimulante ambiente de trabajo.
En el gráfico 23 se muestran los tipos de necesidad que han

sido planteados por Maslow, Alderfer, Herzberg y McClelland,
autores todos que se han dedicado a estudiar el contenido
motivacional.
Gráfico 23: Teorías del contenido motivacional
1 MASLOW ALDERFER HERZBERG 1 MC CLELLAND
Autorrealización Logro
1 Crecimiento 1 Motivación 1
Estima
i Poder Socializa.
Sociales 1 Interés Afiliativo
Relaciones 1
Seguridad 1 Higiene
Poder Personal
1
1
Existenciales
Fisiológicas Afirmación Afil.
S. TEORÍA DE LA EXPECTATIVA
A diferencia de las teorías anteriores, que se ocupan de explicar

los diferentes tipos de necesidad (contenido motivacional), las
teorías que veremos a continuación nos explican cómo funcionan
las necesidades (proceso motivacional). Primero veremos la Teoría

de la Expectativa de Vroom, y después la Teoría de la Equidad
de Adams.
De acuerdo con Nadier y Lawler6, muchos enfoques motiva-
cionales suponen que: a) Todos los empleados son similares y las
diferentes teorías representan diferentes maneras de ver a las
personas; b) Todas las situaciones son similares y un mismo curso
de acción motivacional es aplicable a todas esas situaciones; y, c)
Existe una mejor manera de motivar a los empleados. Esta forma
tradicional de entender la motivación ha sido refutada por
múltiples investigaciones realizadas, a la vez que ha producido
pobres resultados empresariales.
Victor H. VtDom es el mejor exponente del nuevo enfoque
motivacional, conocido como la Teoría de la Expectativa. Ella se
sustenta en premisas diametralmente opuestas al antiguo con-
cepto de motivación. Comobien lo señalan Nadiery Lawler, esta
teoría se basa en los siguientes supuestos:
- La conducta está determinada por una combinación de fuerzas del

individuo y del medio ambiente. Los individuos se incorporan a
las organizaciones con un bagaje de experiencias, necesidades,
formas de ver el mundo y expectativas, lo cual influye en la
manera como responden al medio ambiente. Por su parte, las
organizaciones presentan determinadas características estruc-
turales que influyen en la manera como las personas se compor-
tan.
- Las personas toman decisiones acerca de su propia conducta en las
organizaciones. Si bien es cierto que parte de la conducta está
limitada por las restricciones que la organización impone, la
mayor parte de dicha conducta está determinada por el
propio individuo. En efecto, la persona decide pertenecer o
no a la organización y aplicar una cierta cantidad de esfuerzo
6. Nadler, David A. y Lawier, Edward E. (1977). "Perspective on Behaviors

in Organizations, McGraw-Hill, Nueva York, reproducido por Ivancevich y
Matteson, 1987:125-126.

en la ejecución de su trabajo, lo cual produce una determinada
cantidad y calidad de resultados.
- Los individuos tienen diferentes necesidades, deseos y metas. Las
personas difieren en el tipo de resultados que desean, los
cuales no se pueden determinar aleatoriamente.
- La gente toma decisiones entre planes de conducta alternativos,
basada en sus percepciones (expectativas) del grado en que una
determinada conducta conducirá a un resultado deseado. Es decir,
las personas actúan racionalmente tratando de satisfacer sus
necesidades sobre la base de "mapas mentales" de cómo es el
mundo.
En resumen, "la gente estará motivada por involucrarse en

aquellas actividades de trabajo que encuentren atractivas y que
sientan que pueden realizar. La atractividad de varias ac-
tividades de trabajo dependerá del grado en que les produzca
consecuencias personales favorables" (Johns, 1988: 165. La
traducción es del autor).
Para lograr una adecuada comprensión de la Teoría de la
Expectativa, es necesario definir primero los principales concep-
tos y proposiciones, para luego explicar cómo funciona. Veamos
tales definiciones.
- Resultados de primer y segundo nivel. Los resultados de primer

nivel son aquellos productos relacionados con el trabajo en sí
mismo, tales como desempeño en el puesto, productividad,
rotación, ausentismo, etc. Los resultados de segundo nivel son
aquellos eventos reforzadores que producen los resultados de
primer nivel, como salarios, promociones, aceptación del
grupo, beneficios colaterales, etc. Nótese que los resultados
de segundo nivel pueden ser tanto motivos intrínsecos como
extrínsecos.
- Valencia. Es la orientación afectiva o preferencia de la persona
hacia distintos resultados o estados de la naturaleza. Existen

diferentes valencias, porque las personas tienen distintas
necesidades y diferentes percepciones. Por ejemplo, una per-
sona puede preferir ocupar un cargo de mayor estatus que
tener un incremento salarial. Un resultado tiene valencia
positiva (hasta 1) cuando la persona lo desea; valencia
negativa (hasta -1) cuando la persona lo rechaza o lo evita, y
valencia neutra (0) cuando el individuo es indiferente al
hecho de conseguirlo o no. Los resultados de primer y segun-
do nivel pueden tener valencias positivas, negativas o
neutras.
instrumentalidad. Es la relación que la persona establece entre
un resultado de primer y otro de segundo nivel. En otras
palabras, es la creencia de la persona de que una actividad
particular conducirá a un resultado determinado. La ms-
trumentalidad puede variar entre 1 y -1. Por ejemplo, una
persona puede considerar que si hace una buena labor tendrá
una suerte de 50-50 (probabilidad de 0.5) de obtener un
aumento salarial.
Expectativa. Lo que una persona consigue no sólo está deter-
minado por lo que hace, sino también por aquello que está
fuera de su control. La expectativa viene a ser la probabilidad
subjetiva de que una conducta determinada estará seguida de
un determinado resultado de primer nivel. Es el grado de
éxito que la persona anticipa obtener al realizar un cierto
trabajo. La expectativa será O si la persona no ve probabilidad
de que ocurra un determinado resultado después de que se
comporte de una determinada manera. La expectativa será 1
si la persona tiene certeza de que ocurrirá un determinado
resultado como consecuencia de una conducta dada. En la
mente de la persona, cada posible resultado de primer nivel
está asociado a una expectativa dada.
Un ejemplo hará más comprensibles las definiciones. Jacinto

Bardales es gerente interino de una planta que fabrica dulces.

Acaba de recibir el encargo del gerente general de preparar un
programa para reducir el costo de fabricación. Reducir el costo
de fabricación es el resultado de primer nivel. Este resultado es
variable, es decir que el grado en el cual se logra reducir los
costos puede ser alto o bajo. Jacinto quiere dejar de ser gerente
interino a fin de ocupar formalmente el cargo de gerente de
planta. También desea tener un aumento salarial. La promoción
yel aumento a los que Jacinto aspira son los resultados de segun-
do nivel. Asumamos que en una escala del 1 al 10, para Jacinto
la promoción vale como 8 y el aumento como S. En otras
palabras, la valencia de la promoción es 8 y la del aumento S.
Jacinto considera que si reduce mucho el costo de fabricación,
la probabilidad de ser nombrado gerente será de 0.7, y que si
reduce poco tal costo, la probabilidad será de 0.2. Igualmente,
considera que si reduce mucho el costo de fabricación, la proba-
bilidad de obtener un aumento será de 0.6, y que si reduce poco
tal costo, la probabilidad será de 0.1. Estas probabilidades
vienen a ser la instrumentalidad percibida por Jacinto entre los
resultados de primer y segundo nivel.
La valencia de los resultados de primer nivel se obtiene mul-
tiplicando la valencia de los resultados de segundo nivel por sus
respectivas instrumentalidades. En nuestro ejemplo, la valencia
por el resultado de reducir mucho el costo de fabricación será: (8
x 0.7) + (5 x 0.6) = 8.6. Del mismo modo, la valencia por el
resultado de reducir poco el costo de fabricación será: (8 x 0.2) +
(5 x 0.1) = 2.1. Estos datos indican que para este gerente es mucho
más ventajoso lograr una sustantiva reducción del costo de
fabricación. Esto no significa necesariamente que Jacinto estará
motivado por alcanzar tal resultado.
Para conocer la fuerza de la motivación debemos conocer
cuán probable considera Jacinto reducir el costo de fabricación,
es decir, cuál es la expectativa por lograr los resultados de primer
nivel. Digamos queJacinto cree que la fábrica de dulces está muy
bien organizada y que es realmente difícil lograr una reducción

importante. Asumamos que su expectativa por reducir mucho
el costo de fabricación es de 0.1 y que su expectativa por reducir
poco dicho costo es de 0.9. Entonces, la fuerza de la motivación
dirigida a reducir mucho el costo de fabricación será: 8.6 x 0.1 =
0.86. En cambio, la fuerza de la motivación dirigida a reducir
poco el costo de fabricación será: 2.1 x 0.9 = 1.89. En consecuen-
cia, Jacinto estará más motivado por lograr una baja reducción
del costo de fabricación. Este ejemplo queda más claro cuando
vemos el gráfico 24.
Gráfico 24: Teoría de la Expectativa
Motivación Expectativa Resultado de Instru mentalidad Resultado de

primer nivel segundo nivel
=0.7 1 PROMOCIÓN
ALTA
REDUCCIÓN
V = 8.6 III L
E=0.1 L—L
1=0.6
FUERZA DE LA
MOTIVACIÓN 1
0.86 Vs. 1.89 i 1 1 = 0.2
E = 09LCCIÓ1_[8
= 2.1
= 0.1
V=5
Analizando nuestro ejemplo, debemos precisar que la Valencia

(V) por los resultados de primer y segundo nivel, la Instrumen-
talidad (1) y la Expectativa (E) de Jacinto dependen de la forma
como él percibe las cosas. Y como la Motivación (M) es función de
los tres aspectos citados (VIE), termina dependiendo de la

percepción, tema que ya fue tratado en el capítulo II. En otras
palabras, una persona distinta a Jacinto, puesta en la misma
situación, vería las cosas de otra manera y su motivación sería
diferente.
Entendida la teoría, podemos señalar ahora las reglas o
proposiciones que subyacen en sus planteamientos.
1. D=f(MxH)
Esta proposición indica que el Desempeño (D) es una función

multiplicativa que depende de la Motivación (M) y de la
Habilidad (H). En otras palabras, lo que las personas logran en
su trabajo depende de su 'disposición" para hacer las cosas y de
su "capacidad" para llevarlas a cabo. Ambas condiciones son
necesarias para obtener una performance apropiada.
2. M=f (Vi xE)
La Motivación (M) por hacer algo es una función multiplicativa

que depende de la Valencia por obtener un resultado de primer
nivel (Vi) y de la Expectativa (E) de que dicho resultado puede
ser efectivamente alcanzado. Como vimos en el ejemplo, no
basta que la valencia de un resultado de primer nivel sea alta
para asegurar que la persona oriente su esfuerzo hacia su
consecución. Se requiere, adicionalmente, que la persona crea
que dicho resultado de primer nivel puede ser conseguido por
ella misma.
3. Vj=f(V2x1)
La Valencia por obtener un resultado de primer nivel (Vi) es una

función multiplicativa que depende de la Valencia que posee un
resultado de segundo nivel (y2) y de la Instrumentalidad entre
los resultados de primer y segundo nivel (1). Como vimos

anteriormente, los resultados de segundo nivel pueden ser tanto
motivadores intrínsecos como extrínsecos. Aquí lo importante
es notar que la clave está en la relación que la persona establece
entre los resultados de primer nivel (desempeño o trabajo) ylos
resultados de segundo nivel (satisfacción de necesidades). Si el
individuo considera que un determinado nivel de resultados
está directamente asociado con la obtención de aquello que
busca, entonces ese trabajo adquirirá la propiedad de atraer su
atención o, lo que es lo mismo, tendrá una valencia positiva.
El lector estará inquieto por señalar que las personas no hacen
cálculos matemáticos tan complicados para definir cuánto es-
fuerzo aplicar a una situación dada. Es cierto. Pero también es
cierto que con mayor o menor exactitud, las personas piensan en
lo que les puede ocurrir si hacen tal o cual cosa y se orientan en
la dirección que, a su juicio, les resulta más conveniente desde el
punto de vista de sus propias valoraciones subjetivas. Las per-
sonas actúan racionalmente: eso es lo que nos propone la Teoría
de la Expectativa.
¿Cuáles son las consecuencias prácticas de esta teoría? ¿Qué
es lo que debe hacer el supervisor para motivar a sus subor-
dinados? Veamos a continuación las implicaciones de la Teoría de
la Expectativa, de acuerdo con lo señalado por Nadier y Lawlei?.
En primer término, las organizaciones deberían hacer lo
siguiente:
- Diseñar un adecuado sistema de pagos y refuerzos.
- Diseñar bien las tareas, trabajos y roles a ser desempeñados
por las personas.
- Reconocer la importancia de los grupos en la determinación
de la motivación individual.
- Destacarla importancia de la supervisión en la determinación
de la motivación de las personas.
- Medir periódicamente la motivación de los empleados.
7. Nadkr, David A. y Lawier, Edward E.: ob, cit., pp. 128- 131.

- Individualizar las organizaciones volviéndolas flexibles para
trabajar con las diferentes necesidades de las personas.
Por su parte, los supervisores deberían hacer lo siguiente:
- Encontrar qué resultados valora cada persona.

- Determinar qué clase de conducta desea lograre! supervisor.
- Asegurarse de que los niveles de conducta que desea lograr
son efectivamente alcanzables.
- Conectar los resultados que las personas valoran con la con-
ducta que desea lograr el supervisor.
- Analizar la situación total a fin de identificar posibles conflic-
tos entre las expectativas.
- Hacer que los cambios en los resultados y en los refuerzos
sean lo suficientemente grandes para provocar el esfuerzo
necesario.
- Chequeare! sistema para verificar su grado de equidad.
Más adelante, en el capítulo XI, analizaremos con mayor
detenimiento estas mismas recomendaciones para el manejo de
la motivación laboral.
6. TEORIA DE LA EQUIDAD
La segunda teoría que se ocupa de explicar el proceso

motivacional está basada en los planteamientos que Festinger
hiciera en 1954. Este autor postuló que las personas tienden a
evaluar sus propias opiniones y actitudes, preferentemente con
base en criterios objetivos. Sin embargo, cuando ello no es
posible tienden a comparar sus opiniones y actitudes con las de
otras personas. Influido por estos planteamientos, Adams
desarrolló la Teoría de la Equidad, de acuerdo con la cual los
individuos comparan su ratio entre "insumos" y "resultados" con
el ratio "insumos-resultados" de otras personas (Hamner y
Organ, 1978:148).

Veamos un ejemplo. Carlos Costa, economista y master en
administración de negocios, trabaja para un banco de desarrollo
evaluando proyectos de inversión. Durante los tres últimos meses
ha laborado intensamente, habiendo logrado evaluar veinte
proyectos. Este resultado lo ha conseguido aplicando muchas
horas extras no remuneradas. La evaluación de los proyectos ha
sido realizada en forma óptima. Rosario Sifuentes, abogada que
ocupa el mismo puesto pero tiene mayor antigüedad en el banco,
sólo ha logrado evaluar, en el mismo período, ocho proyectos de
igual envergadura. El trabajo de Rosario Sifuentes es de igual
calidad que el de Carlos Costa. Es política del banco revisar cada
tres meses los sueldos de sus profesionales claves. Así, para "evitar"
posibles disputas el nuevo gerente de créditos decide aplicar un
incremento salarial de 10% a los dos evaluadores de proyectos.
Carlos Costa considera que su esfuerzo ha sido mucho
mayor que el de Rosario Sifuentes. Además, como tiene mayor
preparación académica, opina que el aumento aplicado por el
gerente de créditos no es equitativo. Para él la antigüedad en el
trabajo no cuenta. Por tanto, percibe una relación que no es
equitativa. Por su parte, Rosario Sifuentes sabe que una amiga
suya, que trabaja en el banco central, gana el doble por hacer el
mismo trabajo. Ella considera que su esfuerzo es más que sufi-
ciente porel sueldo que recibe, yquea Carlos Costa —porser nuevo—
no se le debería haber dado el mismo incremento que a ella.
La Teoría de la Equidad postula que cuando el trabajador
percibe una relación equitativa entre el esfuerzo aplicado y el
resultado obtenido, la persona experimenta una sensación de
intercambio saludable con la empresa. En cambio, cuando se
percibe inequidad, ocurre una sensación displacentera que pro-
voca tensión. En la práctica, uno hace la siguiente comparación:
Insumos Insumos
Resultados propios Resultados de otros

Como consecuencia de la inequidad percibida, la persona
emplea una gran cantidad de energías para tratar de reducirla.
De acuerdo con Adams8, el individuo utiliza una serie de tácticas
para alcanzarla equidad. Dichas tácticas son las siguientes:
- Distorsión perceptual de los propios insumos o resultados.
- Distorsión perceptual de los insumos o resultados del in-
dividuo o grupo con el que uno se compara.
- Escoger otra persona o grupo de comparación.
- Modificar los propios insumos o resultados.
- Terminar la relación de intercambio.
La Teoría de la Equidad ha sido muy investigada en relación
al salario de las personas, especialmente cuando éstas perciben
que están subremuneradas. Existe evidencia que soporta la
hipótesis de que la percepción de subremuneración conduce a la
resignación. En cambio, la percepción de sobrerremuneración es
mejor tolerada y sólo conduce a distorsiones perceptuales que
reducen la inequidad. La percepción de subremuneración pue-
de produdrbaja productividad, baja calidad o alta rotación. Por
su parte, la sobrerremuneración no produce los efectos moti-
vacionales que cabría suponer. Como el lector advertirá, la per-
cepción de subremuneración es mucho más frecuente que la de
sobren-em uneración.
Se debe insistir en que el grado de equidad o inequidad está
determinado por el propio trabajador a través de sus percep-
ciones. Así, la percepción explica cuánta motivación tiene uno
para trabajar y cuánta satisfacción le produce el trabajo. ¿Signi-
fica esto que la organización yios supervisores se deben quedar
con los brazos cruzados? Definitivamente no. Veamos a conti-
nuación qué deben hacer al respecto:
- Ser sensitivos a las diferentes formas como los individuos
valoran el esfuerzo aplicado y los refuerzos obtenidos.
8. Adams, J. Stacey. "Injustice in Social Exchange", reproducido por L.

Berkowitz (Ed.), en Adr'ances jo Experimental Social Pshology, Vol. 2, Nueva
York, Academic Press, 1965, citado porJohns, 1988: 169.

- Someter a prueba las percepciones de inequidad que el
trabajador plantee a fin de esclarecerle sus tácticas y afectar de
esta manera su percepción.
- Usar estándares de refuerzo interorgarózacional cuando los
trabajadores tienen como referencia de comparación a per-
sonas externas a la organización.
- Conducir el proceso de evaluación del desempeño de manera
abierta y explícita. Eliminar el carácter secreto y misterioso
que muchas veces caracteriza a esta tarea.
- Hacerque los refuerzos que las personas obtienen por su trabajo
correspondan al esfuerzo que ellas aplican al realizarlo.
- Estar en condiciones de aceptar y manejar un determinado
nivel de percepción de inequidad, ya que es imposible
eliminarla del todo.
Más adelante, en el capítulo X, analizaremos con mayor
detenimiento estas mismas recomendaciones para el manejo de
la motivación laboral.
• Resumen
El punto de vista tradicional sobre la dirección ye! control sostiene

que las personas tienen un límite definido por la naturaleza hu-
mana y que el ser humano ordinario siente una repugnancia in-
trínseca hacia el trabajo (Teoría "X"). El nuevo enfoque enfatiza la
posibilidad de desarrollo y crecimiento del ser humano integran-
do los intereses individuales con los objetivos de la organización
(Teoría "Y).
El proceso de motivación comienza con una necesidad insatis-
fecha que provoca un estado de tensión inicial. La persona busca
satisfacer dicha necesidad movilizando su esfuerzo. Aplica una
cierta cantidad de energías, durante un tiempo determinado yen
una dirección dada. La necesidad insatisfecha no se puede ver.

Tampoco se puede observar la tensión interna ni el esfuerzo. Lo
único visible es la conducta.
Al satisfacerse la necesidad desaparecen la tensión, el esfuerzo
y la conducta dirigida a la meta. La necesidad satisfecha no
origina mejor desempeño. Pierde su capacidad motivadora. Si
no se logra satisfacer la necesidad se experimenta un sentimiento
de frustración que puede llevar a una conducta constructiva
(enfrentarse a la realidad de la situación sin defender el yo) o
defensiva (proteger el yo contra fracasos, daños o pérdida de
autoestima mediante algún mecanismo de defensa: agresión,
compensación, evasión, proyección, racionalización, regresión,
represión, etcétera).
Hay dos tipos de teoría motivacional: de contenido y de
proceso. Las teorías de contenido clasifican a las personas según
la prevalescencia de diversos tipos de necesidad (Maslow, Alder-
fer, Herzberg y McClelland). Las teorías de proceso explican la
secuencia que gobierna el desarrollo de las necesidades (Vroom
y Adams). El enfoque tradicional de la motivación supone que:
a) Los empleados son iguales y que las diferentes teorías repre-
sentan distintas maneras de verlos; b) Todas las situaciones son
similares y un mismo curso de acción motivacional es aplicable
a toda situación; y. c) Existe una mejor manera de motivar a los
empleados.
La Teoría de la Jerarquía de las Necesidades, elaborada en
la década de los 40 por Maslow, postula la existencia de cinco
necesidades: fisiológicas, deseguridad, sociales, de estima y de
autorrealización. Las necesidades son satisfechas a medida que
se avanza en la jerarquía (uno satisface primero las necesidades
fisiológicas, luego las de seguridad, etc.). Para que una ne-
cesidad sea motivadora debe estar parcialmente insatisfecha.
Alderfer ha propuesto una teoría semejante a la de Maslow,
pero menos rígida. Postula una jerarquía basada en tres ne-
cesidades: existenciales, relacionales y de crecimiento. Supues-
tos: a) Mientras menos se satisface una necesidad, más deseable
se vuelve; b) Mientras más satisfechas estén las necesidades de
más bajo nivel, mayor es el deseo por satisfacer las de más alto
nivel; y, c) Cuando no se satisface las necesidades de mayor
nivel, se busca satisfacer las de menor nivel.

McClelland y sus seguidores han creado una teoría mo-
tivacional basada en tres tipos de orientación aprendidos:
necesidad de logro (prefieren situaciones en las que pueden tener
una mayor responsabilidad personal por los resultados, tienden
a fijarse metas moderadamente elevadas asumiendo riesgos cal-
culados y desean tener retroinformación de su desempeño a corto
plazo); necesidad de poder (buscan influir en el comportamiento
de las demás personas empleando el poder personal o el
socializado), y necesidad de afiliación (pueden buscar la
afirmación o el interés afiliativo).
La Teoría de Motivación-Higiene (o teoría de los dos factores)
fue ideada por Herzberg. Afirma que los factores motivadores
(logro, reconocimiento, trabajo en sí mismo, responsabilidad,
progreso y crecimiento) producen satisfacción y que los factores
higiénicos (supervisión, condiciones de trabajo, salario, estatus,
seguridad, etc.) generan insatisfacción.
Vroom concibió la Teoría VIE (Valencia, Instrumentalidad y
Expectativa). Se basa en los siguientes supuestos: a) La conducta
está determinada por una combinación de fuerzas del individuo
y del medio ambiente; b) Las personas toman decisiones acerca
de su propia conducta en las organizaciones; c) Los individuos
tienen diferentes necesidades, deseos y metas; d) La gente toma
decisiones entre planes de conducta alternos, basada en sus per-
cepciones (expectativas) del grado en que una determinada con-
ducta conducirá a un resultado deseado.
Adams ha desarrollado la Teoría de la Equidad, según la cual
los individuos comparan su ratio entre "insumos" y "resultado?
con el ratio "insumos-resultados" de otras personas. Postula que
cuando el trabajador percibe una relación equitativa entre el
esfuerzo aplicado y el resultado obtenido, la persona experímen-
tu una sensación de intercambio saludable con la empresa. En
cambio, si percibe inequidad, ocurre una sensación displacen-
tera que provoca tensión. La percepción de subremuneración
puede producir baja productividad, baja calidad o alta rotación.
La sobrerremuneración no produce los efectos niotivacionales
que cabría suponer.

• Ejercicios
Caso 10: Adolfo Buenaventura, un gerente exitoso
los conceptos desarrollados a lo largo del mismo para explicar los
buenos resultados logrados por Adolfo Buenaventura. Indique si existe
algún punto vulnerable en la estrategia seguida. Si así fuera, ¿qué le
recomendaría usted? Sea preciso al hacer sus afirmaciones.
Caso 11: ¿Cuán motivada está su compañía?
A continuación se reproduce un formulario para medir las necesidades

de las personas. Su tarea consiste en:
CUESTIONARIO DE MOTIVACIÓN
Instrucciones: No escriba su nombre. Por favor, conteste las veinte preguntas.
Sea sincero y honesto. En cada una de las veinte oraciones encierre en un
círculo el número que represente mejor su punto de vista, según la siguiente
escala:
Totalmente de Ligeramente de Ligeramente en Totalmente en
acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
+3 +2 +1 0 -1 -2 -3
De acuerdo No sabe En desacuerdo
1. Debería otorgarse aumentos especiales +3 +2 +1 0 -1 -2 -3

a los empleados que hagan su trabajo
muy bien.
2. Tener mejores descripciones de pues- +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
tos ayudaría a los empleados a saber
exactamente qué se espera de ellos.
9. Jones, J.E. y Pfeiffer, J.W. (Eds.). The 1973 Annual Handlook for Group
Facilitators, San Diego, California: University Asociates, 1973, reproducido por
Casse, 1.982:7Z-75. La traducción es del autor.

3. Los empleados necesitan que se les +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
recuerde que sus trabajos dependen de
la habilidad de la compañía para com-
petir eficientemente.
4. Un supervisor debería conceder un alto +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
grado de atención a las condiciones
físicas en las que trabajan sus em-
pleados.
5. El supervisor debería esforzarse en +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
desarrollar une amigable atmósfera de
trabajo entre su gente.
6. El reconocimiento individual del ren- +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
dimiento por encima del estándar sig-
nifica mucho para los empleados.
7. La supervisión indiferente con frecuen- +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
cia puede herir los sentimientos.
8. Los empleados desean sentir que sus +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
habilidades y capacidades reales son
puestas en práctica en sus trabajos.
9. Los beneficios y programas de jubilación +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
de la compañía son factores importantes
para mantener a los empleados en su
trabajo.
10. Casi cualquier trabajo puede ser +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
cambiado para que sea más estimulante
y desafiante.
11. Muchos empleados quieren darlo mejor +3 +2 +l 0 -1 -2 -3
de sí mismos en cada cosa que hacen.
12. La gerencia debería mostrar mayor +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
interés en los empleados, auspiciando
eventos sociales fuera de las horas de
trabajo.
13. El orgullo en el propio trabajo es +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
realmente una recompensa importante.
14. Los empleados quieren pensar sobre +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
ellos mismos como si fueran lo mejor
en su propio trabajo.
15. La calidad de las relaciones en el grupo +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
de trabajo informal es muy importante.
16. Bonos de incentivo individual mejorarían +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
el rendimiento de los empleados.
17. El contacto con la alta gerencia es +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
importante para los empleados.

18. A los empleados generalmente les +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
gusta programar su propio trabajo y
tomar decisiones relacionadas a él con
un mínimo de supervisión.
19. La seguridad en el trabajo es importan-
te para los empleados. +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
20. Tener un buen equipo con el cual +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
trabajar es importante para los em-
pleados.
Caso 12: Inversiones "Agutilon" S.R.L.
Eduardo Castañeda no salía aún de su asombro luego de enterarse de

que Fabricio Sousa, su hombre de confianza, acababa de renunciar.
Eduardo y Fabricio no sólo trabajaron juntos, sino que eran amigos de
la infancia. Eduardo sentía una inocultable admiración por Fabricio.
No entendía cómo había tomado una decisión tan repentina. Estaba
resentido y desconcertado. Resentido, porque no le había consultado su
intención de renunciar a pesar de haber compartido diez años de traba-
jo. Desconcertado, porque sabía que le iba a resultar muy difícil encon-
trar a una persona idónea, de las mismas características que Fabricio.
Eduardo recordaba con añoranza los buenos momentos que pasaron
juntos haciendo negocios verdaderamente increíbles.
Por su parte, Fabricio experimentaba un sentimiento de discreta
alegría. Estaba feliz por el salto trascendental que la nueva posición
significaba en su carrera. Se iba a trabajar a un prestigioso organismo
internacional triplicando sus actuales ingresos. El lado difícil era su
relación con Eduardo. Aunque sentía un cariño y respeto muy especia-
les hacia él, consideraba que había llegado el momento de separarse
para aprender a volar solo. Pensaba que Eduardo le pagaba lo máximo
que podía, lo cual era poco en comparación a lo que ganaban sus ex-
compañeros de universidad. Le disgustaba especialmente depender de
una persona menos hábil que él.
Fabricio estaba convencido de que ya se había esforzado lo suficien-
te durante muchos años. Sentía una gran necesidad de andar solo y de

hacer las cosas por sí mismo, sin consejos de nadie. Esto era precisa-
mente lo que su nuevo trabajo le planteaba. Sus nuevas responsabili-
dades tenían metas claramente definidas. Como Gerente de Finanzas
tenía la obligación de mantener un flujo de caja positivo, para lo cual
debía fortalecer los actuales ingresos de la organización. Veía muchas
posibilidades de lograrlo poniendo en marcha una agresiva política de
servicios. Abrigaba muchas esperanzas de obtener un incremento sala-
rial después de conseguir un flujo de caja positivo. En el peor de los
casos, estaba seguro de que si hacía bien las cosas, viajaría con mucha
frecuencia por los distintos países afiliados a la institución. Y no había
cosa que más le gustara en el mundo que viajar.
Sobre la base de la información anterior, conteste a las siguientes
preguntas:
1. Explique la conducta de Fabricio utilizando la teoría motiva-
cional que considere más apropiada.
2. ¿Cómo entiende usted la renuncia de Fabricio? ¿Qué es lo que lo
llevó a tomar tal decisión?
3. De acuerdo con sus respuestas anteriores, ¿qué podría haber
hecho Eduardo para evitar la renuncia de Fabricio?
4. ¿En qué medida Fabricio logrará satisfacer sus actuales necesi-
dades en la nueva posición?

1. Naturaleza de la satisfacción. 2. Tendencias generales de la
satisfacción. 3. Consecuencias de la satisfacción. 4. Satisfacción y
rendimiento.
Caso 13: El supervisor nocturno
Emilio Abugatás se graduó de ingeniero mecánico y entró a trabajar en

una pujante industria de pinturas. Al comienzo todo iba muy bien.
Sentía que estaba aprendiendo muchísimo y que su trabajo era bien
reconocido por el Gerente de Planta. Durante los dos primeros años no
tuvo obstáculo alguno para trabajar en el turno que le asignaran. Ma-
yormente trabajaba de día (7 a 15), a veces de tarde (15 a23) y ocasional-
mente de noche (23 a 7).
De pronto se le presentó la oportunidad de ocupar el puesto de un
Supervisor que acababa de renunciar. Esto era lo que Emilio había
estado esperando. Poco le importó saber que como Supervisor tendría
que rotaranualmente de turno con el grupo de operarios asignados a él.
Al comienzo le tocó el primer turno (7 a 15). Su nuevo trabajo le permitía
manejar personas, tarea totalmente nueva para él. Con algunas
dificultades iniciales se fue superando y al cabo de un año alcanzó el
nivel de competencia suficiente. Así obtuvo un interesante aumento
salarial.

Después ~al segundo turno (15 a 23). En esa época Emilio estaba
de novio y comenzó a sentir ciertas dificultades de comunicación con
su novia. Como ella estudiaba por la noche, aprovechaban las horas de
la mañana para hacer algunas cosas juntos. Lo difícil era no poder salir
con amigos ni participar en reuniones sociales, especialmente los fines
de semana. Poco a poco Emilio fue experimentando incomodidad por
el horario. Habló con el Gerente de Planta y éste le dijo: "En esta
empresa todos los supervisores rotan con sus operarios. Cuando
seas el Jefe de Supervisores -cargo que está vacante- trabajarás de día."
Emilio aceptó con resignación estas palabras, pensando lo que tendría
que hacer.
Unos meses más tarde lo ubicaron en el tercer turno (23 a 7). El
cambio lo toleró con la convicción de poder ser Jefe de Supervisores en
un plazo más o menos corto. Programó su matrimonio saliendo treinta
días de vacaciones. Después de la luna de miel regresó a la fábrica para
continuar trabajando en el turno nocturno. Entonces, tuvo serias
dificultades con su esposa. Ella le reclamaba su presencia diciéndole:
"Total, para qué nos hemos casado, si nunca nos vemos. Deberías
cambiar de trabajo." De múltiples formas Emilio le explicaba que eso era
algo temporal y que cuando llegase a ser Jefe de Supervisores todo
cambiaría sustancialmente.
Un día decidió hablar claro con el Gerente de Planta y le planteó sus
inquietudes. El Gerente le respondió: "Mira. Tú eres un magnífico
Supervisor -quién sabe el mejor-, y estoy muy orgulloso de tu trabajo.
Sin embargo, la política de la organización, que tú ya conoces, es rotar
con los operarios. Supongo que tú estás esperando ser promovido a Jefe
de Supervisores. No niegoque tengas los méritos suficientes, pero antes
que tú hay dos supervisores más antiguos que esperan lo mismo. Mi
consejo es que te acostumbres a trabajar como hasta ahora. El tiempo
pasa muy rápido."
Emilio no tuvo palabras para contestar al Gerente. Sintió una
profunda indignación, y al llegar a su casa le dijo a su esposa: "Ya no
aguanto más. Mañana mismo renuncio." Su esposa lo miró sorprendida
y le dijo: "Yo tengo otra sorpresa para ti: vas a ser papá."

1. NATURALEZA DE LA SATISFACCIÓN
La satisfacción laboral se refiere a la manera como se siente la

persona en el trabajo. Involucra diversos aspectos, como salario,
estilo de supervisión, condiciones de trabajo, oportunidades de
promoción, compañeros de labor, etc. Por ser una actitud, la
satisfacción laboral es una tendencia relativamente estable de
responder consistentemente al trabajo que desempeña la perso-
na. Está basada en las creencias y valores desarrollados por la
propia persona hacia su trabajo.
Johns (1988:127) distingue dos conceptos. Primero, la satisfac-
ción de faceta, que es la tendencia de un empleado a sentirse más
o menos satisfecho con los distintos aspectos de su trabajo. Aun-
que existen incontables facetas del trabajo que pueden provocar
algún tipo de satisfacción, usualmente tales facetas pueden
agruparse en los siguientes rubros: reconocimiento, beneficios,
condiciones de trabajo, supervisión, compañeros de trabajo y
política de la empresa. Segundo, la satisfacción general, que viene
a ser un indicador, resumen o promedio de las actitudes que
posee la persona hacia las distintas facetas de su trabajo.
¿Por qué es importante conocer el grado en que las personas
se sienten satisfechas con su trabajo? Definitivamente, hay un
creciente interés de las empresas por saber cómo está en un
momento dado la moral de sus trabajadores, es decir, el prome-
dio de la satisfacción de todos sus integrantes. En cierta medida,
la moral puede ser considerada como un útil indicador del fun-
cionamiento global de la organización. De esta manera, la geren-
cia puede comparar cómo está la satisfacción en distintos
momentos, en distintas áreas y en relación a otras orga-
nizaciones.
Como veremos más adelante, y contrariamente a lo que muchos
suponen, la satisfacción no es la causa del buen desempeño. Ello no
significa que la satisfacción carezca de consecuencias en el com-
portamiento de las personas. Simplemente nos indica que de-
176 / Satisfacción y rendimiento

bemos descartar el simple supuesto de que las personas satisfe-
chas son automáticamente más productivas.
La satisfacción laboral es importante porque las personas pa-
san una porción considerable de sus vidas en las organizaciones.
Además, el grado de satisfacción laboral impacta en la forma
como las personas se sienten acerca de otras porciones de su
vida, como son el ámbito familiar, vecinal ycomunitario. Final-
mente, el nivel de satisfacción en el trabajo afecta el comporta-
miento laboral de los individuos, particularmente la rotación y
el áusentismo.
Como las demás actitudes, la satisfacción laboral no puede ser
observada directamente. Esto nos conduce al método para me-
dirla. La manera más simple para saber si una persona está
satisfecha con su trabajo es preguntándoselo. Entonces nos dirá
sí ono, con lo cual las diferencias de grado pasarán desapercibi-
das. Una manera más fina de conocer el grado de satisfacción
laboral es utilizar una escala de actitudes. A través de estas
escalas podemos conocer con mayor precisión el nivel de satis-
facción de los empleados frente a los distintos aspectos del tra-
bajo (satisfacción de faceta), así como obtener un índice global
(satisfacción general). Enel gráfico 25 se reproduce una escala de
actitudes para medir la satisfacción en el trabajo.
Dicha escala permite conocer rápidamente en qué medida
uno se encuentra satisfecho en el trabajo, pero no ofrece diferen-
cias de grado para cuantificar la intensidad de cada aspecto.
Otras escalas, un poco más elaboradas, presentan una serie de
afirmaciones para que la persona evalúe el grado de satisfac-
cióno insatisfacción correspondiente. En el ejemplo que sigue a
continuación, la persona debe marcar la alternativa más cercana
a su punto de vista (MS= Muy Satisfactorio; S= Satisfactorio;
N= Neutral; 1= Insatisfactorio, y MI= Muy Insatisfactorio).
1.El tipo de trabajo que realizo MS S N 1 MI

2. Mis com pañeros de trabajo MS S N 1 MI
Satisfacción y rendimiento / 177

Gráfico 25: Escala de satisfacción laboral1
Instrucciones: Coloque una al lado del ítem si describe el particular aspecto

de su puesto (trabajo, salario, etc.), si el ítem no describe dicho aspecto o
si usted no está seguro.
Trabajo Supervisión Gente
- Fascinante Pide mi consejo Estimulante

- Rutinario Difícil de satisfacer Aburrida
- Satisfactorio Descortés Lenta
Aburrido - Alaba el buen trabajo - Ambiciosa
Salario Promoción
Ingreso adecuado para gastos Buenas oportunidades de

normales desarrollo
- Satisfactoria participación en - Oportunidades algo limitadas
las utilidades Promoción en base a la
- Difícil vivir con el ingreso habilidad
- Malo - Sin posibilidades de desarrollo
Otra manera de considerar la satisfacción laboral es analizar

el grado en el cual el medio ambiente en el que uno se desenvuel-
ve logra saciar las necesidades de la persona. Según este enfo-
que, hay dos modelos a través de los cuales se puede determinar
el grado de satisfacción con el trabajo. De acuerdo con Korman
(1978: 148-151), el modelo sustractivo sostiene que "...la satisfac-
ción es una función directa y negativa del grado de discrepancia
entre las necesidades individuales y la satisfacción que el medio
proporciona a esas necesidades". En cambio, el modelo multipli-
cativo considera que la satisfacción es una función sumatoria de
la multiplicación de "las necesidades de la persona por el grado
en el cual su trabajo cubre cada necesidad". Veamos un caso
concreto.
José, Renzo, Santa y Carlos son abogados integrantes de un
estudio jurídico. A todos se les aplica una escala que mide sus
1. Bowiing Creen State University, Department oí Psychotogy. Reproducido

por McAfee y Champagne, 1987: 43. La traducción es del autor.

necesidades de Logro (L), Poder (P) y Afiliación (A) y otra escala
que evalúa el grado en el cual han satisfecho cada una de tales
necesidades. Las escalas contienen valores del 1 al 10. En las
tablas mostradas en el gráfico 26 se presentan los resultados
obtenidos luego de aplicar dichas escalas.
Gráfico 26: Modelo sustractivo Vs. Modelo multiplicativo
A. Modelo sustractivo
Nombre Necesidad Satisfacción Discrepancia Total de Ranking

A P A L P A discre. desatis-
L P L
facción
José 2 3 4 1 2 3 1 1 1 3 1
Renzo 10 5 1 5 2 1 5 3 0 8 2
Santa 7 7 8 4 4 4 3 3 4 10 3
Carlos 9 6 9 1 5 2 5 4 4 4 12 1 4
B. Modelo multiplicativo
Nombre Necesidad Satisfacción Necesidad x Total nece- Ranking

Satisfacción sidad x Sa- de satis-
_______ L P A L P A L P A tisfacción facción
José 2 3 4 1 2 3 2 6 12 20 4
Renzo 10 5 1 5 2 1 50 10 1 61 3
Santa 7 7 8 4 4 4 28 28 32 88 2
Carlos 9 6 9 5 2 5 45 12 45 102 1
Según el modelo sustractivo, José está más satisfecho que

Renzo, Renzo más que Santa y Santa más que Carlos. De acuer-
do con el modelo multiplicativo, los resultados son exactamente
contrarios. El lector podrá apreciar que las diferencias se expli-
can parcialmente por la distinta intensidad de las necesidades y
por el diferente grado en que éstas han sido satisfechas. Por
ejemplo, José suma 9 de necesidad y 6 de satisfacción, mientras
que Carlos llega a 24 de necesidad ya 12 de satisfacción.

Otra forma de analizar los resultados anteriores es considerar
el porcentaje de necesidades satisfechas. Así tiene más sentido
comparar los niveles de satisfacción de cada uno de los abo-
gados del ejemplo. Según el enfoque sustractivo José habría sa-
tisfecho el 67% (6 de 9), Santa el 55% (12 de 22), Renzo el 50% (8
de 16) y Carlos el 507o (12 de 24). De acuerdo con el enfoque
multiplicativo, Carlos habría satisfecho el 43% (102 de 240 pun-
tos posibles), Santa el 40% (88 de 220), Renzo el 38% (61 de 160)
y José el 22% (20 de 90). Al convertir los resultados a porcentajes
se altera el ranking obtenido en ambos modelos.
El análisis anterior nos ilustra acerca de las dificultades que se
enfrenta cuando se trata de medir la satisfacción de las nece-
sidades laborales. Los mismos resultados cuantitativos pueden
ser interpretados de forma diferente, según el punto de partida
que se adopte. La medición de una variable tan simple puede
acarrear múltiples dificultades, sencillamente porque la satis-
facción como tal no puede ser observada directamente y las
diferentes medidas que podamos imaginar siempre contendrán
algún grado de deformación respecto a la realidad.
2. TENDENCIAS GENERALES DE LA SATISFACCIÓN
El grado de satisfacción o insatisfacción varía mucho de persona

a persona. Sin embargo, hay ciertas tendencias generales obser-
vadas en la población. El gráfico 27 nos muestra algunas de tales
tendencias.
Estos gráficos han sido adaptados de Halloran y Benton
(1987: 98-100). Tal como se observa, existe un correlación positi-
va entre la satisfacción laboral y las cuatro variables considera-
das, lo que significa que existe una tendencia en la conducta de
las personas. No obstante, cada caso es siempre singular. Vea-
mos cómo se explican estos resultados.
La razón por la cual la edad está asociada al nivel de satis-
facción es en gran parte desconocida. Cuando la persona ingresa

Gráfico 27: Tendencias de la satisfacción
75
Porcen-
taje de 50
satisfac-
ción en
el trabajo 25 Años de
edad
lo 24 79 24 44 49 54
75
Porcen-
taje de 50
satisfac-
ción en
el trabajo 25 Años de
expe-
10 15 20 25 30 35 40 45 riencia
75
Porcen-
taje de 50
satisfac-
ción en
el trabajo 25 Nivel
ocupa-
cional
cado ficado
Porcen-
taje de 50
satisfac-
ción en
el trabajo 25 Nivel en
la em-
Operativo Super- Gerencia Ejecutivo presa
visión media

a la vida laboral su trabajo es algo nuevo e interesante, mientras
las exigencias de la organización son aún muy bajas, lo cual
produce un buen desempeño y, en consecuencia, un alto nivel
de satisfacción. A medida que avanza en edad, el trabajo se
vuelve más rutinario y las exigencias mayores, con lo cual de-
crece el desempeño y el nivel de satisfacción. A partir de los 30
la persona tiene la oportunidad de realizar tareas más ricas,
lograr mejores niveles de desempeño y un mayor nivel de satis-
facción laboral. Hacia los 60 la persona experimenta un declive
de sus capacidades y un horizonte más corto de actuación, lo que
origina un menor esfuerzo al ejecutar el trabajo. Así, su desem-
peño decae y la satisfacción baja.
La misma explicación se aplica para entender la asociación
entre la experiencia dentro de la empresa y el nivel de satisfacción
logrado. Cuando la persona empieza a realizar cualquier trabajo
le ocurre lo mismo que a un joven recién iniciado en la vida
laboral. Al comienzo todo le parece nuevo e interesante, al mis-
mo tiempo que las exigencias de la organización son leves. Por
consiguiente, su desempeño es bueno y el nivel de satisfacción
alto. Es decir, la experiencia se comporta de la misma manera
que la edad. Nótese que si el trabajador realiza cambios muy
frecuentes de empleo, al comienzo se sentirá muy satisfecho y
poco tiempo después muy insatisfecho, lo cual lo puede llevara
cambiar nuevamente de empleo.
Veamos ahora la relación de la satisfacción laboral con el nivel
ocupacional de la persona. El gráfico indica que mientras más com-
plejo es el trabajo mayor será el nivel de satisfacción. En otras
palabras, los trabajadores menos tecnificados tienden a lograr
un nivel más pobre de satisfacción. Esto puede ser una conse-
cuencia del ingreso obtenido por los trabajadores de diferente
nivel ocupacional. Como existe una asociación directa entre la
cantidad de dinero recibida yel nivel ocupacional dentro del que
la persona se ubica, la satisfacción podría deberse al salario más
que al nivel de calificación.

Finalmente, la relación de la satisfacción laboral con el nivel
que la persona ocupa dentro de la organización es similar a la que
existe con el nivel ocupacional. Si bien el salario puede causar
esta relación, hay otros factores que también intervienen. En
primer lugar, los profesionales y gerentes —muchos de los cuales
son también propietarios— gozan de mucho mayor autonomía
que los empleados de menor nivel. En segundo lugar, los pro-
fesionales y gerentes obtienen refuerzos intrínsecos al realizar su
trabajo, lo cual ocurre en menor medida con los trabajadores de
nivel inferior. Podemos concluir que la autonomía permite con-
centrar el esfuerzo en aquellas actividades en las cuales uno
encuentra mayor posibilidad de satisfacer las necesidades in-
trínsecas. Como esta orientación significa adicionalmente un
mayor ingreso, entonces el nivel organizacional más alto permi-
te lograr una mayor satisfacción.
3. CONSECUENCIAS DE LA SATISFACCIÓN
A continuación señalaremos los principales efectos que produce

el nivel de satisfacción en la conducta de la persona.
A. Ausentismo
Múltiples estudios empíricos han sugerido que la insatisfacción

conduce al ausentismo. Desde luego, el ausentismo se manifies-
ta mediante "enfermedades", "problemas familiares", etc. Este
fenómeno organizacional causa altísimos costos a la empresa.
Como lo señala Johns (1988: 135), en los Estados Unidos el au-
sentismo provoca mayores días de trabajo perdidos quelas huel-
gas, y cuando llega al 5% demanda un costo anual de US$ 1,000
por persona. El ausentismo hace que se incurra en mayores gas-
tos médicos, baja de productividad, incremento en costos por
personal de reemplazo, etcétera.
Satisfacción y rendimiento ¡'183

El hecho de faltar al trabajo puede representar una forma
tentativa y breve de alejarse de él. La causa más fecuente del
ausentismo es la baja satisfacción obtenida por la propia rea-
lización del trabajo. Esto resulta especialmente cierto en lo que
se refiere a la frecuencia con que la persona falta, más que en
relación al número de días dejados de trabajar. Así, la persona
evita temporalmente las consecuencias d isplacenteras que el tra-
bajo le provoca. Otro factor que causa ausentismo son las activi-
dades ajenas a la empresa que ejercen una atracción mayor que
el trabajo en sí mismo. Uno puede estar feliz con su trabajo, pero
goza más practicando un determinado deporte, y en ocasiones
falta.
Un determinado nivel de ausentismo es ciertamente inevitable
debido a enfermedades, condiciones del clima, problemas de
transporte, etc. El punto es determinar cuánto ausentismo es
"aceptable" para la organización. A menudo las organizaciones
difieren en el grado de ausentismo permitido a sus integrantes.
Las personas suelen reconocer ese límite y faltar el promedio
esperado por la organización, aunque no exista una razón válida
para hacerlo. En cambio, si la organización desarrolla una "cul-
tura" en contra del ausentismo, las personas actuarán de otro
modo. Sin proponérselo, otras políticas empresariales pueden
afectar el nivel de ausentismo de los empleados. Por ejemplo, la
política de pagar los días no trabajados estimula la conducta
ausentista.
En conclusión, existe una relación directa entre la satisfacción
en el trabajo y el ausentismo, pero no todo el ausentismo es
atribuible a la insatisfacción laboral. Hay otras causas.
B. Rotación
Como el ausentismo, la rotación tiene una asociación moderada-

mente fuerte con la insatisfacción laboral y provoca graves per-
juicios al funcionamiento de la organización. Los costos de la

rotación crecen significativamente a medida que los traba-
jadores son más calificados o de mayor nivel jerárquico. La rota-
ción demanda mayores gastos en selección de personal y en
entrenamiento hasta que la persona alcanza el nivel de compe-
tencia requerido. Además, afecta el nivel de productividad y
otros aspectos menos obvios, como son las relaciones interper-
sonales.
Si entendemos la rotación como el retiro voluntario de la
persona, sus características varían tanto en función del nivel de
satisfacción como de acuerdo con otros factores. Por ejemplo,
cuando la economía entra en recesión, la rotación tenderá a ba-
jar, por la simple razón de que las personas encuentran menores
posibilidades de trabajar en otro lugar, no importa cuán satisfe-
chas o insatisfechas se encuentren. En una situación así podría
darse el caso de una rotación mínima y una satisfacción bajísima.
Rotación no es sinónimo de insatisfacción.
Otra razón por la cual la correlación entre rotación e insa-
tisfacción es imperfecta radica en el proceso que se da después
que se experimenta la insatisfacción. Este proceso de retiro del
trabajo y búsqueda de uno nuevo presenta la siguiente secuen-
cia. Cuando la persona se siente insatisfecha comienza a exami-
nar la posibilidad de retirarse. Analiza la situación del mercado,
sus posibilidades de conseguir un empleo mejor, etc. Después
inicia la búsqueda de alternativas. Al encontrar una alternativa
mejor, la evalúa y, si todo sale bien, toma la decisión de retirarse.
Se debe tener presente que entre el inicio ye! final del proceso
suele pasar un tiempo regular —digamos unos meses—, en el
transcurso del cual las condiciones del trabajo actual se pueden
haber modificado. Si las nuevas condiciones ya no le causan
insatisfacción, la persona puede interrumpir dicho proceso, con
lo cual desaparece la voluntad de retirarse, a pesar de la insatis-
facción percibida inicialmente. En este caso vemos cómo la insa-
tisfacción no ha producido la rotación esperada.

En conclusión, existe una relación directa entre la satisfacción
en el trabajo y la rotación, pero no toda la rotación es atribuible
a la insatisfacción laboral. Hay otras causas.
C. Salud de la persona
Como lo señala Johns (1988: 134), diferentes estudios han mos-

trado que los trabajadores que describen su trabajo como insa-
tisfactorio tienden a sufrir múltiples síntomas y enfermedades
físicas, desde dolores de cabeza hasta problemas cardíacos. Uno
de dichos estudios ha demostrado incluso que la insatisfacción
con el trabajo es un mejor predictor de los años de vida de la
persona, que sus condiciones físicas o el uso del tabaco. La aso-
ciación entre salud y satisfacción no indica que una cause a la otra.
Es posible que intervenga una tercera variable.
La relación entre la salud psicológica de la persona y el nivel
de satisfacción con el trabajo no ha sido muy bien investigada.
Sin embargo, se asume que hay una correlación positiva. La
cuestión es determinarhasta qué punto la persona satisfecha con
su trabajo lo está también con su vida familiar, con sus amigos,
etc. Sólo así se podrá determinar si la salud mental es una causa
o una consecuencia de la satisfacción laboral.
Podemos suponer que la salud física y mental de la persona y
el nivel de satisfacción laboral están relacionados de manera
interactiva. En otras palabras, se puede asumir una interrelación
dinámica entre dichas variables. En el siguiente punto se presen-
ta un Modelo de Desempeño que explica e integra las distintas
variables que actúan sobre la conducta de las personas (véase el
gráfico 29).
4. SATISFACCIÓN Y RENDIMIENTO
Por mucho tiempo se ha supuesto que las personas satisfechas

logran un mejor rendimiento en el trabajo. De acuerdo con este

enfoque, la labor gerencia¡ consiste en actuar de manera consi-
derada con las personas, interesarse en sus necesidades y ayu-
darlas en todo lo que sea posible. Esta ha sido la orientación
característica de la escuela de las relaciones humanas, que aún pre-
domina en muchas organizaciones. Desde luego, esta orienta-
ción no obedece a motivos humanistas. Se trata principalmente
de una estrategia para incrementar el rendimiento de las perso-
nas, basada en la creencia de que los beneficios por obtener
superan largamente a los costos en los que se incurrirá. Como lo
señala Johns (1988: 138), dicha orientación puede resumirse en
esta secuencia:
Buenas relaciones humanas > Satisfacción ene! trabajo > Buen rendimiento
El planteamiento anterior parte de la hipótesis que señala a la

satisfacción como causa de la performance. Esta hipótesis ha sido
estudiada empíricamente pero no ha obtenido el respaldo nece-
sario, por lo cual se tiende a considerar que es incorrecta. En
efecto, en múltiples estudios se encontró una correlación muy
baja pero positiva y no se indagó mucho en tratar de entender el
porqué de estos resultados. Sin importar mucho cuán bien fun-
dada estaba la hipótesis, su aplicación ha sido casi universal. En
cualquier lugarque nos encontremos alguien dirá que es impres-
cindible que la moral de las personas esté muy alta para que
rindan mejor. Es decir, se asume que el trabajador satisfecho
produce más y mejor.
Para responder a la pregunta de por qué hay una correlación
muy baja pero positiva entre satisfacción y performance, se re-
currió a las teorías motivacionales que señalan que la persona
está motivada por aquellas cosas que tienen alta probabilidad de
permitirle obtener los refuerzos que ella valora. En otras pala-
bras, las personas están satisfechas cuando su trabajo les permite
obtener lo que ellas desean. De esta manera, surgió otra hipótesis,
la cual sostiene que el desempeño causa la satisfacción. Este plantea-

miento indica que cuando el desempeño es seguido de un
refuerzo apropiado, ocurre la satisfacción en el trabajo. Tal
orientación puede resumirse en la siguiente secuencia:
Buen rendimiento > Refuerzo> Satisfacción en el trabajo
Los estudios llevados a cabo para someter a prueba la segun-

da hipótesis han obtenido correlaciones mucho más altas que
aquellos realizados para probar la primera hipótesis. A pesar de
que la correlación es mayor, no es lo suficientemente alta. La
explicación más plausible es que las organizaciones fallan al
aplicar refuerzos, con lo cual el buen rendimiento no es seguido
de eventos contingentes, como por ejemplo promociones, incre-
mentos salariales, etcétera.
Según este punto de vista, la laborgerencial consiste en aduar
de manera consistente a la conducta que las personas presentan.
Es decir, reforzar el comportamiento que lo amerite y sancionar
o no-reforzar la conducta indeseable. De esta manera, mediante
el manejo contingente de los refuerzos el supervisor modela la
conducta de sus subordinados y logra que éstos se encuentren
satisfechos en el trabajo. El capítulo II de esta obra ofrece mayor
información acerca de las técnicas de modificación de la conducta.
A continuación se presenta un gráfico con el modelo de satis-
facción en el trabajo de Lawler y Porte?.
De acuerdo con el modelo, la performance o desempeño con-
duce a la obtención de determinados refuerzos (intrínsecos o
extrínsecos). Los refuerzos intrínsecos, como la autorrealiza-
ción, tienen una relación más directa con la satisfacción porque
es el propio individuo quien se los administra. En cambio, los
refuerzos extrínsecos, como el salario, la promoción o el esta tus,
son mucho más difíciles de relacionar con el desempeño, inclu-
2. Lawler, Edward L. y Porter, Lyman W. (967). "Industrial Relations", en

Journal of Economy and Socief y, 7, pp. 20-28, reproducido por Boone y Bowen,
1984:370-377.

sive si la organización posee una política para evaluar el desem-
peño y reforzar de alguna manera los méritos logrados.
Gráfico 28: Modelo de Satisfacción de Lawier y Porter
PERCEPCIÓN
EQUITATIVA DE
REFUERZOS
REFUERZOS
INTRÍNSECOS
SATISFACCIÓN
(cumplimiento)
[J REFVERZOS
EXTRINSECOS
El modelo también sugiere que los refuerzos no están directa-

mente asociados con la satisfacción, ya que tales refuerzos se
encuentran moderados por el grado en que el individuo perciba
que son equitativos a su esfuerzo. En otras palabras, los refuer-
zos dependen de cuánto considera la persona que debe recibir y
cuánto recibe efectivamente por el trabajo realizado. En este
proceso interviene la percepción de la persona. Así, no sólo hay
diferencias en los refuerzos que las personas prefieren, sino tam-
bién en la forma como son percibidos tales refuerzos.
Veamos cómo se relaciona la satisfacción con el ausentismo y
la rotación. Los estudios han demostrado consistentemente una
elevada correlación negativa de la satisfacción con el ausentismo
y la rotación. Así, a menor satisfacción en el puesto de trabajo,
mayor ausentismo y rotación. Y viceversa: a mayor satisfacción,
menorausentismo y rotación. Tales resultados han sido explica-
dos señalándose que cuando la persona está insatisfecha tiende
a faltar un mayor número de veces y a cambiar con mayor fre-

cuenda de trabajo porque la labor que realiza constituye una
fuente de displacer. La persona evita el trabajo inasistiendo has-
ta que termina por retirarse.
A la luz del modelo de Lawier y Porter, estos resultados se
pueden explicar de la siguiente manera. Cuando la organización
aplica refuerzos contingentes al desempeño de las personas, se
establece una relación clara entre lo que la persona hace yio que
obtiene. Cuando esta relación es directa, es decir, cuando se
refuerza el mejor rendimiento, las personas que muestran mayor
ausentismo y rotación son también las que presentan un peor
desempeño. Si la relación es inversa, es decir, si se refuerza el
rendimiento más pobre -cosa poco frecuente, pero no imposi-
ble-, entonces las personas que muestran mayor ausentismo y
rotación serán las que presenten el mejor desempeño.
Finalmente, veamos el caso más frecuente que se da cuando
no hay una relación clara entre performance y refuerzos. Esto
sucede cuando, por ejemplo, la organización aplica aumentos
uniformes a todas las personas (refuerzos no contingentes al
desempeño); entonces los trabajadores con mayor tasa de ausen-
tismo y rotación no se distinguirán por tener un buen o un mal
desempeño.
Una organización será más efectiva cuando obtenga el mejor
desempeño de su personal y cuando el ausentismo y la rotación
afecten sólo a quienes trabajan peor. Para lograr tal resultado la
organización debe desarrollar una relación directa entre satis-
facción y rendimiento. Esto lo logrará aplicando refuerzos con-
tingentes al desempeño de las personas (refuerzos extrínsecos)
y brindando las oportunidades del caso para que las personas
logren satisfacer las necesidades de mayor nivel (refuerzos in-
trínsecos). Además, la aplicación de los refuerzos extrínsecos
debe corresponder a las singulares necesidades de los emplea-
dos. Por último, es necesario que la persona perciba una relación
equitativa entre el esfuerzo desplegado y los refuerzos obteni-
dos.

Cuando todo esto ocurra, el nivel de satisfacción de los em-
pleados será una señal del buen funcionamiento de la organiza-
ción. Para conocer dicho nivel de satisfacción la organización
debe medir periódicamente cuán satisfechos se encuentran los
empleados, incluyendo en el cuestionario respectivo preguntas
para conocer tanto los refuerzos intrínsecos como los extrínse-
cos. Asimismo, los supervisores deben estar muy al tanto de los
patrones de referencia que emplean sus subordinados para de-
terminar el grado de equidad entre el esfuerzo aplicado y el
refuérzo conseguido. Y todo este trabajo demanda una aproxi-
mación individualizada para el trato con cada trabajador.
Nótese que la estrategia anterior es diametralmente opuesta
a la sugerida por los teóricos de las relaciones humanas. Ellos
postulan la conveniencia de lograr primero la satisfacción indis-
criminada de las necesidades de todos los trabajadores para es-
perar después unbuen desempeño. Este buen desempeño, como
hemos visto, difícilmente llegará, pues se deja de actuar sobre la
variable clave que une a la satisfacción con el rendimiento, que
es el sistema de reforzamiento contingente usado por la organi-
zación.
Cuando la empresa guiada por la escuela de las relaciones
humanas no alcance los resultados prometidos, los gerentes
comprometidos con dicho enfoque dirán entonces que los traba-
jadores aún no han logrado la plena satisfacción de sus necesi-
dades. De esta manera, obligarán a la empresa a incurrir en
sucesivos costos para obtener resultados que quizá nunca lle-
guen. Así, lo más probable que ocurra es que después de progre-
sivos ensayos se deje en suspenso el amplio programa de
relaciones humanas, con un claro perjuicio para todos.
Hemos establecido que el rendimiento causa la satisfacción y
no al revés, como usualmente se cree. Hemos analizado la rela-
ción del rendimiento con las necesidades individuales (capítulo
IV), con el proceso de aprendizaje (capítulo II) y con la percep-
ción de los refuerzos por la persona (capítulo 1). Todo esto nos

lleva a considerar que el desempeño o rendimiento —la variable
clave del comportamiento organizacional— está determinado por
múltiples factores, incluyendo la personalidad, tal como vimos
en el capítulo III.
Para tener una claridad suficiente al respecto, conviene indi-
car la manera como se relacionan los múltiples factores que afec-
tan el desempeño. Esto nos permitirá entender mejor la conduc-
ta individual de cualquier persona. El gráfico 29 presenta un
modelo que ilustra los factores determinantes del desempeño.
Gráfico 29: Modelo de desempeño en el trabajo
HABILIDAD 1 PERCEP-
p• dÓNDE
REFUERZOS
OBTEN
SATIS-
MOTIVACIÓN—DESEMPEÑOE FACCIÓN
1 1 PERCEP-
_______ II dÓNDE
PERSONA- L REFUERZOS
LI DAD 1 DESEADOS
APRENDI-
ZAJE
El gráfico 29 sugiere que el desempeño está determinado por

tres factores: a) El grado de habilidad que la persona tiene para
hacer una determinada tarea (destrezas, habilidades y conoci-
mientos); b) La personalidad característica de la persona que va a
realizar dicha tarea; y c) El grado de motivación previo a la ejecu-
ción del trabajo. Una vez producido el desempeño, la persona
obtiene determinados refuerzos y los compara con aquellos que

desea. Dependiendo del ajuste percibido entre los refuerzos "ob-
tenidos" y "deseados", la persona afecta su nivel de motivación
inicial modificándolo para la ejecución de una nueva tarea, es
decir, se produce el aprendizaje.
A la larga, este proceso también afecta el nivel de habilidad y
la personalidad del individuo. Si la persona logra satisfacer regu-
larmente sus necesidades, estará más dispuesta a adquirir todas
las destrezas, habilidades y conocimientos necesarios para un
mejor desempeño de las tareas que le han sido asignadas. Igual-
meñte, su personalidad resultará afectada, pues se sentirá más
segura y confiada en sí misma.
• Resumen
Satisfacción laboral es el modo como se siente la persona en el

trabajo. Al ser una actitud, refleja una tendencia relativamente
estable a responder consistentemente al trabajo desempeñado. Se
basa en las creencias y valores desarrollados por la persona hacia
su trabajo. Satisfacción de faceta: tendencia a sentirse más o me-
nos satisfecho con distintos aspectos (salario, estilo de supervi-
sión, condiciones de trabajo, oportunidades de promoción,
compañeros de labor, etc.). Satisfacción general: indicador, resu-
men o promedio de las actitudes del individuo. La moral es el
nivel general de satisfacción alcanzado por los empleados de una
misma empresa. Es un indicador muy útil del funcionamiento
global de la organización.
La importancia de la satisfacción laboral se debe a: 1) Se pasa
una parte considerable de la vida trabajando; 2) El nivel de satis-
facción laboral impacta en otras porciones de la vida (ámbito
familiar, vecinal ycomunitario); y, 3) El nivel de satisfacción indi-
vidual afecta el comportamiento laboral de otros individuos (ro-
tación y ausentismo).

Las escalas permiten conocer el grado de satisfacción existente
hacia distintos aspectos del trabajo (satisfacción de faceta).
También permiten obtener un índice global (satisfacción general).
Se puede emplearel modelo sustractivo (la satisfacción es función
de la discrepancia entre la necesidad yla satisfacción que el medio
proporciona) o el modelo multiplicativo (la satisfacción es una
función multiplicativa de la necesidad por el grado en el cual el
trabajo cubre esa necesidad). Cabe notarqueel modelo de análisis
que se asuma conducirá a interpretaciones diferentes.
El nivel de satisfacción se ubica dentro de determinados ran-
gos según la edad, experiencia, nivel ocupacional y nivel que la
persona ocupa en la empresa. Igualmente, la satisfacción laboral
se relaciona en forma moderada —pero directa— con el nivel de
ausentismo, rotación y salud física y mental de la persona. Se
supone que se relacionan de manera interactiva (interrelación
dinámica entre dichas variables). No todo el ausentismo, rotación
y enfermedad es atribuible a la insatisfacción laboral.
Por mucho tiempo se creyó que la persona satisfecha rinde
más que el gerente debe actuar de manera considerada: inter-
esarse en las necesidades de sus subalternos y ayudarlos en todo
lo que pueda (escuela de las relaciones humanas). Tal orientación
no obedece a motivos humanistas. Es una estrategia para aumen-
tar el rendimiento laboral basada en la hipótesis que señala a la
satisfacción como causa de la performance. A pesar de que esta
hipótesis ha sido ampliamente aceptada, no ha podido ser
demostrada.
Otra hipótesis más reciente afirma que el desempeño causa la
satisfacción. Mediante el manejo contingente de los refuerzos
(intrínsecos y extrínsecos) se modela la conducta de las personas
y se logra satisfacerlas en el trabajo. Pero los refuerzos no están
directamente asociados con la satisfacción, ya que están
moderados por el grado en que el individuo perciba que son
equitativos a su esfuerzo. Al aplicarse refuerzos contingentes al
desempeño, la persona asocia su conducta con lo que obtiene.

Si esta relación es directa (se refuerza el mejor rendimiento),
quienes muestran mayor ausentismo y rotación son también los
que presentan una peor performance. Si la relación es inversa (se
refuerza el rendimiento más pobre), quienes muestran mayor
ausentismo y rotación son los que presentan la mejor perfor-
mance. Si no hay una relación clara entre performance y refuer-
zos (digamos, se aplica aumentos uniformes), entonces las per-
sonas con mayor tasa de ausentismo y rotación no se distingui-
rán por su desempeño. Se debe desarrollar una relación directa
entre satisfacción y rendimiento.
El desempeño está determinado por: a) El grado de habilidad
de la persona para hacer una determinada tarea (destrezas, habi-
lidades y conocimientos); b) La personalidad característica de
quien va a realizar dicha tarea; y, c) El grado de motivación pre-
vio a la ejecución del trabajo. Una vez producido el desempeño,
la persona obtiene determinados refuerzos y los compara con
aquellos que desea. Fruto de esta comparación, se modifica el
nivel de motivación inicial, es decir, se produce el aprendizaje. A
la larga, este proceso también afecta el nivel de habilidad y la
personalidad del individuo.
*Ejercicios
Caso 13: El supervisor nocturno
Haga un análisis detallado del caso propuesto al inicio del capítulo.

Use los conceptos desarrollados a lo largo del mismo para explicar el
grado de satisfacción-insatisfacción laboral de Emilio Abugatás. Señale
causas, consecuencias y posibles soluciones. Sea preciso al hacer sus
afirmaciones.

Caso 14: ¿Sabe usted cuán satisfechos están los empleados?
A continuación se reproduce un formular0 para medir la satisfacción.

Su tarea consiste en:
CUESTIONARIO DE SATISFACCIÓN
Pregúntese ¿cuán satisfecho estoy con este aspecto de mi trabajo?

MS = Muy Satisfecho.
S = Satisfecho.
N = No puedo decidir si estoy satisfecho o insatisfecho.
Insatisfecho.
MI = Muy Insatisfecho.
Así me siento yo en mi trabajo actual:
1. La capacidad de mantenerme ocupado todo MS S N 1 Ml

el tiempo.
2. La oportunidad de trabajar sólo en el trabajo. MS 5 N 1 Ml
3. La oportunidad de hacer cosas diferentes de MS S N 1 Ml
vez en cuando.
4. La oportunidad de ser alguien en la comunidad. MS 5 N 1 Ml
S. La forma en que mijefemaneja a sus hombres. MS S N 1 Ml
6. La capacidad de mi supervisor al tomar MS S N 1 Ml
decisiones.
7. La capacidad de hacer cosas que no van MS S N 1 Ml
en contra de mi conciencia.
8. La manera en que mi trabajo proporciona MS 5 N 1 Ml
un empleo estable.
3. University of Minnesota, Department of Psychology, Industrial Relations

Centerand Vocational Psychology Research,Manualfor the Minnesota Satisfaction
Questionnaire. Reproducido por McAfee y Champagne, 1987: 44. La traducción
es del autor.

9, La oportunidad de hacer cosas para otras MS S N 1 Ml
personas.
10. La oportunidad de decide ala gente qué debe MS 5 N 1 Ml
hacer.
11. La oportunidad de hacer algo que pone en juego MS 5 N 1 Ml
mis habilidades.
12. La manera en la que las políticas de la empresa MS S N l MI
son puestas en práctica.
13. Mi sueldo y la cantidad de trabajo que yo realizo. MS 5 N l Ml
14. Las oportunidades para progresar en este trabajo. MS 5 N 1 Ml
15. La libertad para usar mi propio juicio. MS 5 N 1 Ml

16. La oportunidad de probar mis propios métodos de MS 5 N 1 Ml
hacer el trabajo.
17. Las condiciones detrabajo, MS 5 N 1 Ml
18. La forma en que mis compañeros de trabajo se MS 5 N 1 Ml
llevan entre sí.
19. El elogio que yo recibo por haber hecho un buen MS S N 1 Ml
trabajo.
20. El sentimiento de logro que yo recibo del trabajo. MS 5 N 1 Ml
Caso 15: Grupo Confianza
Jorge Bernal es desde hace dos años Gerente de Finanzas de "Amor-

tiguadores Pluma" S.A. Se ha ganado el respaldo de todos los cuadros
ejecutivos, y especialmente del Presidente. El último año fue nombrado
Director y empezó a participar de las utilidades. "Pluma" es la principal
empresa del pujante Grupo Confianza, que ha invertido en varios
negocios. El Grupo lo forman una agmindustria, una trading, una
consultora y una agencia de viajes.
Los ejecutivos del Grupo Confianza son jóvenes con un alto sentido
de responsabilidad por el trabajo. La mayoría dedica unas diez horas
diarias a sus tareas, sacrificando muchas veces los compromisos
personales en aras de un mejor resultado para la empresa. Un rasgo
saltante de estas personas es su elevado compromiso con las metas y
planes de la organización. Dicho compromiso se funda en la gran
confianza existente. La palabra basta.

El Presidente es una persona excepcional. Ha concebido y
trasmitido la filosofía empresarial que caracteriza a cada empresa del
Grupo. Les ha infundido el afán de logro, la necesidad de perseverar en
lo que uno cree, la importancia de tener buenos hábitos de
comunicación, el sentido ético del trabajo y la necesidad de actualizarse
permanentemente.
Las empresas del Grupo hacen negocios entre sí, basadas siempre en
la buena intención de la otra parte. Este estilo amigable y abierto lo han
extendido a todos sus clientes externos. En el caso de Pluma', dicha
política produjo en los últimos dos años un gran aumento de las ventas.
Prescindiendo de contratos formales, se logró colocar toda la
producción. En esos das años la fábrica trabajó a tres turnos.
Los negocios marchaban razonablemente bien hasta que la crisis de
la economía afectó la tradicional estabilidad del Grupo. Las ventas
cayeron, la rentabilidad de casi todas las empresas disminuyó y los
problemas de ¡liquidez irrumpieron fuertemente. En especial, "Pluma'
se enfrentó a una situación sumamente crítica. Al descender la venta de
vehículos, dos ensambladoras dilataron e incumplieron los pagos
convenidos.
Para el área financiera, a cargo de Jorge Bernal, las cosas se pusieron
difíciles. Las cuentas por cobrar se dispararon y la operación empezó a
producir fuertes pérdidas. Como todas las empresas del Grupo
enfrentaban problemas de ¡liquidez, no pudo recibir el oxígeno
necesario para equilibrar su flujo de caja. Por su parte, el área comercial
se enfrascó en resolver, junto a los abogados, los problemas legales con
las ensambladoras.
Jorge Bernal piensa que si se hubiera seguido una política comercial
más sensata hacia los clientes, las cosas serían muy distintas. Se debería
haber calificado la seriedad de los clientes y formalizado los contratos
respectivos. Por eso, en el último Directorio le dijo al Gerente Comercial
que para hacer negocios no basta con lograr la satisfacción del cliente:
'La satisfacción del cliente debe venir después de cumplir el acuerdo
comercial, nunca antes. La confianza indiscriminada depositada en los
clientes puede ser nuestra ruina', dijo.
El nivel de satisfacción de los empleados y obreros de
"Amortiguadores Pluma" ha descendido duistícamente. Sólo el último
mes renunciaron cuatro de los mejores funcionarios y muchos otros

están pensando hacer lo mismo. La mayoría de los obreros está gozando
de vacaciones adelantadas. En términos generales, hay una sensación
generalizada de falta de rumbo y una expectativa creciente de que las
cosas pueden empeorar aún más.
En este contexto Jorge Bernal ha sido la persona que más presiones
ha recibido. Justamente hace dos días tuvo que ser internado de
emergencia en una clínica por un problema de tipo sico-somático.
Aunque su cuadro no reviste gravedad, sí requiere un descanso
prolongado.
Basándose en la información anterior, conteste a las siguientes
preguntas:
1. Indique las principales características de:
a. Grupo Confianza (Presidente, ejecutivos, filosofía).
b. "Amortiguadores Pluma" (Gerentes, estrategias, resultados).
c. Jorge Bernal (Antecedentes, situación actual, pronóstico).
2. Explique la situación actual de la empresa:
a. Problema principal.
b. Posibles causas.
c. Consecuencias más importantes.
d. Posibles soluciones.
3. De acuerdo con sus respuestas anteriores, ¿qué haría usted para
elevar el nivel de satisfacción de los empleados y obreros? Sea preciso
al responder.

1. Creencias acerca del castigo. 2. Naturaleza del castigo. 3.
Administración eficaz del castigo. 4. Estrategias disciplinarias.
Caso 16: Distribuidora "Al Instante" S.A.
Ismael Uriarte es el Gerente General de Distribuidora"Al Instante"

S.A. Esta empresa es una comercializadora de productos de consumo
masivo. Además de ser una reputada firma ene! mercado, goza de un
moderno sistema de información, gracias al cual está en condiciones de
colocar muy rápidamente pedidos correspondientes a diferentes líneas
de productos y a precios razonables. La empresa se ha esmerado por
contratar personal altamente calificado y con un gran sentido de res-
ponsabilidad. Parte de la estrategia ha sido incorporar mayoritariamen-
te personal femenino.
Cierto día Maritza -la eficaz secretaria de Ismael Uriarte- llegó a la
empresa con una minifalda bastante más corta de lo acostumbrado. E
hecho no podía pasar inadvertido, especialmente para su jefe, quien
estalló en cólera. Además de llamarle la atención en público, delante de
importantes clientes, dispuso que a partir del día siguiente quedaba
terminantemente prohibido ir a trabajar con falda. Estableció un

uniforme obligatorio para todas las secretarias y dispuso que
inmediatamente se hicieran los arreglos necesarios para su confección.
Todo el personal femenino, pero especialmente las secretarias,
estuvo en desacuerdo con la medida. Se mostraron muy molestas con la
conducta de Maritza y con la reacción de Ismael Uriarte. Sin embargo,
poco tiempo después las cosas se calmaron ylas secretarias empezaron
a usar el uniforme con pantalones.
Pasados unos meses, Ismael Uriarte salió en viaje de negocios. En su
ausencia muchas de las secretarias fueron a trabajar con falda, cosa que
también hizo Maritza, quien empezó a mostrar una conducta rebelde.
De hecho, ella había recibido un fuerte castigo público y había obtenido
la desaprobación de todas sus compañeras de trabajo.
En ausencia de Ismael Uriarte, ningún otro gerente quiso enfrentarse
al problema de las faldas. Nadie quería enemistarse con la secretaria del
Gerente General, por temor a las veladas represalias que ella podría
tomar dificultando las comunicaciones con su jefe. Además, a todos les
parecía un asunto irrelevante: "Ese es un problema de Ismael Uriarte, no
nuestro."
Cuando el Gerente General retornó de su viaje las cosas volvieron a
la normalidad, y a nadie se le ocurrió contarle que en su ausencia las
faldas habían regresado.
Todo marchaba color de rosa hasta que un cierto día Maritza llegó a
trabajar con unos pantalones apretadísimos. Cuando Ismael Uriarte la
vio entrar en su oficina montó nuevamente en cólera y, casi gritando, le
dijo: "Esto no puede ser. Acá cada uno hace lo que le da la gana. Le
prohibo que venga en esa facha." Maritza lo miró fríamente y le
respondió: "Lo siento, señor Uriarte. He subido unos kilitos y usted nos
ha prohibido usar falda." El Gerente la mirósin parpadeary le dijo: "Está
usted despedida."
1. CREENCIAS ACERCA DEL CASTIGO
El castigo es un recurso empleado diariamente por las empresas

para cambiar la conducta de sus integrantes. No obstante, cuan-
do revisamos los innumerables textos de administración o psi-
cología organizacional, encontramos que la mayoría no se ocupa
Castigo y disciplina / 201

del concepto de castigo. Igualmente, si repasamos las investiga-
dones acerca del castigo en el ámbito de las organizaciones,
encontramos que el tema no ha despertado mayor interés.
Parecería que se trata de algo que todo el mundo usa, pero del
que a nadie le gusta hablar. ¿Qué motivos pueden explicar esta
situación? La mejor explicación disponible es que existe una
serie de creencias respecto al castigo. Muchos consideran que es
ineficaz, que provoca consecuencias indeseables, que es intrín-
secamente inmoral, etcétera.
En lo que a este texto atañe, nos ocuparemos del castigo y de
la disciplina para entender su efecto en el comportamiento hu-
mano, dejando de lado las evidentes consecuencias morales que
su ejercicio conlleva. Veamos en concreto cuáles son los princi-
pales mitos respecto al castigo.
A. Primera creencia: Es ineficaz
Existe la creencia de que el castigo no tiene capacidad para mo-

dificar la conducta, esto es, para producirlos efectos que se busca
al aplicarlo. Esta creencia sostiene que el castigo no logra elimi-
nar la conducta indeseable. Su efecto sería de carácter temporal:
suprimiría momentáneamente tal conducta, pero ésta volvería a
aparecer en cuanto el castigo se deje de aplicar. Pero si el castigo
debe aplicarse de manera permanente para evitar así la reapari-
ción de la conducta, pasa a ser una herramienta muy costosa, ya
que el esfuerzo y el tiempo que requeriría para funcionar efecti-
vamente serían ilimitados.
Desde luego que la creencia acerca de la ineficacia del castigo
tiene grandes defensores. Fue Skinner quien en 1948 postuló la
tesis de que el castigo era ineficaz o que tenía efectos sólo tem-
porales y con consecuencias indeseables. Esta tesis fue aceptada
por muchos sicólogos, lo cual retardó en cierta manera la inves-
tigación acerca de su verdadero impacto. Más recientemente,
Thorndike ha sostenido que el castigo no tiene la propiedad de
202 / Castigo disciplina

debilitar la conducta, y que, silo logra, ese resultado es sólo un
efecto secundario. El arguye que el castigo le informa a la perso-
na qué es lo que no debe hacer, pero no le provee, por sí mismo,
información acerca de qué conducta alternativa debería adoptar.
Si la tasa de recuperación de la conducta que está siendo
eliminada se encuentra potencialmente bajo control del agente
que aplica el castigo, el castigo se convierte en un medio eficaz
para modelar la conducta de la persona. En otras palabras: cuan-
do la persona que aplica el castigo maneja las variables que
afectan la tasa de recuperación de la conducta indeseable, enton-
ces esa persona puede eliminar dicha conducta.
¿Qué variables son las que afectan la tasa de recuperación de
la conducta indeseable? De acuerdo con Arvey e Ivancevich1,los
estudios empíricos han demostrado que esas variables son las
siguientes:
a. El programa de castigo empleado.
b. Los estímulos discriminativos o señales disponibles en el
medio ambiente del castigo.
c. Las contingencias alternas de refuerzo positivo.
Es decir, el efecto del castigo no es necesariamente temporal
y la posible recuperación de la conducta indeseable depende de
la forma como se haya manejado las variables indicadas.
B. Segunda creencia: Produce consecuencias indeseables
La segunda creencia acerca del castigo sostiene que, lejos de

producir los efectos deseados, provoca otros resultados no bus-
cados. Se ha insistido en que todo castigo tiene consecuencias
perniciosas. Entre los efectos indeseables atribuidos al castigo
figuran los siguientes:
1 Arvey, Richard D.c lvancevich, John M.(1980). "Punishment in Organiza-

tions: A Review, Propositions and Research Suggestions", Academy of Manage-
ment Reviei', enero de 1980, pp. 123-132. Reproducido por lvancevich y Matteson,
1987: 192-201.

- Al suprimirse conductas indeseables también se elimina con-
ductas socialmente deseables. Por ejemplo, la persona no ha-
rá las cosas si antes no obtiene la aprobación del supervisor
(menor iniciativa, creatividad y disposición para asumir ries-
gos).
- Produce efectos colaterales en la persona castigada, como
ansiedad, hostilidad hacia el agente castigador o hacia la em-
presa (restricción de la produccción, sabotaje), etcétera.
- Dificulta la labor de supervisión, ya que la persona castigada
tratará de evitar al supervisor, tenderá a ocultarle los errores
cometidos, etc., limitando así las posibilidades para mejorar
su desempeño.
- La persona castigada tratará de escapar de la situación a tra-
vés de conductas como el ausentismo, la rotación, etcétera.
- Las personas que observan la situación -como, por ejemplo,
los compañeros de la persona castigada- pueden presentar
las mismas características que la persona castigada, con lo
cual los efectos negativos se multiplican.
Los estudios acerca de estas consecuencias indeseables pre-
sentan evidencia muy débil en apoyo de tales resultados2. En
cambio, hay indicaciones de que el castigo puede producir me-
joras inesperadas en el desempeño. Como lo señala Parke3, los
efectos indeseables del castigo pueden ocurrir únicamente en las
situaciones en las que el agente castigador es indiscriminada-
mente punitivo. En cualquier caso, las conclusiones anteriores
provienen de investigaciones que no han sido realizadas en el
campo de las organizaciones, razón por la cual deben ser to-
madas con cautela.
2. Johnson, J. M. (1972). Punishment of 1-juman Behavior, American Psycho-

log,'st, 27, pp. 1033-1054, citado por Ai-vey e lvancevich, 1980:194.
3. Parke, R. D. y Walters, R. H. (1967). "Some Factors Determining the
Efficacy of Pu nishment md ucing Response Inhibition', Monographs of fhe Society
for Research in Child Development, 32 (Serial No. 109), citado por Arvey e Ivance-
vich, 1980:194.
204 / Castigo y disciplina

C. Tercera creencia: Es inmoral e inhumano
Este enfoque sería válido si se considera al castigo como una

manera de hacer justicia por una falta cometida (visión hacia
atrás), pero no lo es si se le considera como una manera de
cambiar la conducta (visión hacia adelante). En ese sentido, hay
que enfatizar que dentro del campo de la administración o la
psicología organizacional, el castigo es una herramienta para
mejorar el desempeño y no una forma de ajustar cuentas con los
adversarios (Arvey e Ivancevich, 1980: 194).
Además, como lo sostienen Bandura y Hamner & Organ
(1978: 77), mucha de la conducta sana de las personas es adqui-
rida naturalmente a través de contingencias punitivas. Es más:
aprendemos de la naturaleza de manera muy efectiva sin que
eso nos provoque daño psicológico o neurosis. El mejor ejemplo
lo ha proporcionado Douglas McGregor: La hornilla caliente.
Cuando nos acercamos demasiado a la hornilla y accidental-
mente la tocamos, nuestra reacción es inmediata. La hornilla
actúa como un excelente profesor. Gracias a la hornilla asocia-
mos nuestra conducta indebida con las consecuencias. Es relati-
vamente intensa y actúa desde el primer momento sobre dicha
conducta. Es impersonal, vale decir, la hornilla no está en contra
nuestra. Además es consistente: cualquiera que se comporte
igual obtendrá lo mismo de su parte. Finalmente, hay una con-
ducta alternativa a seguir: alejarse lo suficiente de la hornilla.
Por último, es necesario tomar en cuenta que no hacer nada
ante una conducta indeseable puede tener consecuencias nefas-
tas. Entonces, uno no debe considerar sólo el posible daño que
puede originar el castigo sino también el daño que puede causar
el no aplicarlo. Alguno dirá entonces que es mejor actuar me-
diante la técnica del refuerzo positivo o la extinción (véase el
capítulo II). Ciertamente es mejor, pero hay situaciones en las
que esas técnicas no funcionan.

Este es el caso que sucede cuando la conducta indeseable es
intrínsecamente reforzadora. Suponga que el operario encarga-
do de apagar una máquina cuando ésta se atasca, se queda dor-
mido. Usted sabe que si esa máquina permanece encendida en
tales condiciones durante un minuto el motor se quema. En esta
situación, no puede apelar a la extinción para eliminar la con-
ducta de quedarse dormido. Claro: usted puede aplicarle un
reforzamiento positivo —digamos un bono—, pero ello puede re-
sultar poco equitativo con sus compañeros de trabajo. Entonces
usted nos dirá: cambiemos la máquina. Es posible, pero la ma-
yoría de las veces tales cambios no son viables técnica o econó-
micamente. En todo caso, tendrán efecto a largo plazo, pero el
problema lo tiene usted ahora. Quiéraloo no, tendrá que castigar
al operario.
2. NATURALEZA DEL CASTIGO
Como vimos en el capítulo IT, el castigo consiste en aplicar un

estímulo aversivo para reducir la frecuencia de una conducta
indeseada. Otra forma de castigo es no aplicar el refuerzo posi-
tivo a una conducta indeseada que antes ha estado asociada con
dicho refuerzo positivo. Recordemos la mecánica del castigo en
el siguiente diagrama:
(1)Estímulo........... Respuesta indeseada...... Estimulo aversivo o Ausencia

M refuerzo positivo
(E ...... R ...... R)o(E ...... R..//..R)
(2) Estímulo ........... Suspensión de la respuesta indeseada

(E R)
Debemos tener presente que ciertos estímulos son intrínseca-

mente aversivos, como el caso de un choque eléctrico o un ruido
elevado. Otros no son intrínsecamente aversivos, pero adquie-

ren esa propiedad mediante sucesivos ensayos en los cuales se
los asocia simultáneamente a un estímulo aversivo. Por ejemplo,
cuando un supervisor gesticula de una determinada manera sus
operarios saben inmediatamente que hay problemas.
En el campo organizacional los castigos pueden variar dentro
de un amplio rango, desde una leve señal de desaprobación
hasta un despido definitivo. Tales castigos pueden expresarse
verbalmente o por escrito. Si se expresan verbalmente, hay que
tener en cuenta el tono y volumen de la voz, si van acompañados
de ciertos gestos corporales, etc. Como veremos en el capítulo IX,
en el acto del castigo se comunican muchas cosas más allá de las
meras palabras.
3. ADMINISTRACIÓN EFICAZ DEL CASTIGO
Veamos seguidamente las principales pautas a tener en cuenta

cuando sea necesario aplicar el castigo. Que quede claro que no
se está haciendo una apología del castigo. De hecho, las organi-
zaciones lo emplean con mucha mayor frecuencia que el refuer-
zo. Pero en múltiples ocasiones las empresas violan las reglas
más importantes para la aplicación eficaz del castigo. Así, consi-
guen pobres resultados a un costo muy elevado. Por tanto, estas
pautas deben ser aprendidas y aplicadas con seriedad.
A. Momento de aplicarlo
El castigo puede ser aplicado mientras se produce la conducta

indeseada, inmediatamente después o algún tiempo después.
¿Qué es más eficaz? Todas las investigaciones indican que es
más eficaz cuando se lo imparte relativamente cerca del momen-
toen que se ha producido la conducta indeseada. En otras pala-
bras, entre la conducta y el estímulo aversivo no debe pasar
mucho tiempo. Cualquier demora en su aplicación reduce su
eficacia.

El primer motivo por el cual se debe aplicar el castigo inme-
diatamente después de la conducta indeseada es permitir a la
persona aprender que hay una relación entre lo que hace y las
consecuencias que obtiene. Si la persona no recibe una señal de
disconformidad, puede interpretar esa falta de reacción como
señal de aprobación. Esto es exactamente lo que pasa cuando
alguien comete una falla y el gerente bonachón dice: "Seamos
pacientes. No creo que vuelva a suceder. Si lo vuelve a hacer le
llamamos la atención." Y lo más probable es que volverá a hacer
lo mismo. La conducta repetida tiene más fuerza que la que se
produce por primera vez. Por eso, se debe evitar que las conduc-
tas indeseadas se fortalezcan.
El segundo motivo es que las acciones que se adopta frente a
la conducta de una persona causan impacto en otras, simple-
mente porque todos observan y comentan lo que ocurre a su
alrededor. ¿Qué pueden pensar los empleados que llegan tem-
prano a trabajar y ven que una persona llega tarde al trabajo y su
jefe no le dice nada? Pensarán que a la organización no le intere-
sa realmente la puntualidad, por lo cual no vale la pena esforzar-
se por llegar temprano. ¿Qué harán después esas personas?
Simplemente llegarán tarde, hasta alcanzar el límite que la orga-
nización tolera.
Por último, cabe mencionar que el estímulo aversivo apli-
cado durante la presentación de la conducta indeseada también
es efectivo pero implica un riesgo. Si el estímulo aversivo es
más largo que la conducta indeseada la conducta inmediata-
mente anterior a la finalización del estímulo aversivo puede ser
reforzada.
B. Intensidad y duración
¿Cuán intenso debe ser el castigo para ser más eficaz? ¿Cuánto
debe durar? Las investigaciones señalan que el castigo es más
efectivo cuando es relativamente intenso y breve. Algunos au-

tores sugieren que es mejor que sea algo elevado para suprimir
rápidamente la conducta indeseada yevitarque ésta se fortalez-
ca. Otros autores creen que si la intensidad es alta puede pro-
vocar ansiedad, con lo cual la persona disminuye su capacidad
para discriminar estímulos, es decir, para escoger conductas al-
terna tivas a la indeseada. Arguyen también que la alta intensi-
dad puede suprimir otras conductas socialmente deseables
(creatividad, iniciativa).
Contrariamente a lo que esta regla indica, muchas empresas
emplean estrategias disciplinarias basadas en castigos de inten-
sidad creciente. Tales programas parten por no castigar al co-
mienzo o por castigar con alguna demora. Luego la intensi-
dad se va elevando a medida que la conducta indeseada se
fortalece. Así, las personas se adaptan progresivamente a los
castigos y éstos pierden toda su efectividad. La persona no
aprende la relación entre su conducta y las consecuencias expe-
rimentadas.
C. Castigar la conducta, no a la persona
En otras palabras, se propone que el castigo es más eficaz cuando

se aplica de manera impersonal, focalizando lo que la persona
ha hecho mal y no a la persona como tal. Esta regla no significa
que el castigo deba seraplicado porel agente como un autómata,
sin expresar sentimientos de disconformidad respecto a lo que
la persona ha hecho. Sugiere más bien que se debe castigar la
conducta de la persona y no a la persona como tal.
Resulta muy diferente decirle a un trabajador "Pepe, tenías
que ser tú el que siempre se equivoca', o "eres un tarado por
haber hecho eso", que decirle "Pepe, lo que has hecho está mal".
Cuando el castigo se dirige a la persona, el agente castigador
extiende el error a toda la personalidad de quien comete la falla.
Al hacerlo lo hiere emocionalmente, lo pone a la defensiva y le
dificulta asimilar racionalmente la situación. Por desgracia, mu-

chos supervisores no reaccionan inmediatamente frente a una
falta y, como la conducta se repite una y otra vez, empiezan a
acumular sentimientos adversos hacia el trabajador hasta que en
un determinado momento pierden la paciencia y castigan a la
persona. Por el contrario, si el supervisor reacciona desde la
primera vez en lugar de acumular sentimientos adversos, puede
actuar fríamente y castigar la conducta indeseada.
D. Proporcionar información valiosa
Esta regla complementa las anteriores, al proponerque el castigo

es más efectivos¡ va acompañado de una explicación que precisa
por qué la conducta mostrada no es deseable, cómo puede ser
corregida y qué puede ocurrir si la persona continúa exhi-
biéndola. En otros términos, el castigo debe tener un propósito
educativo, de modo que aclare a la persona que comete una falta
las consecuencias perjudiciales de su propia actuación.
Las investigaciones han demostrado que cuando el castigo
provee una base racional, la intensidad baja y alta del castigo
producen la misma efectividad. Obsérvese la economía que lo-
gra el agente castigador y los posibles efectos colaterales que se
evita con esta práctica. Hay que enfatizar que la información a
ser proporcionada al trabajador debe ser clara y libre de toda
ambigüedad. Por esto muchas organizaciones estilan confirmar
por escrito los castigos.
E. Mantener una relación saludable
El agente castigadorno debe provocar aversión hacia su persona

porel hecho de castigar. Más bien debe convertirse en una fuente
de refuerzos para la persona castigada. Por eso, cuando la per-
sona que castiga mantiene una relación armoniosa con la perso-
na castigada, demuestra una auténtica consideración personal y

manifiesta un verdadero interés por ayudarla, entonces el casti-
go es mejor asimilado.
Lo anterior puede parecer infundado. Remitámonos a nues-
tra propia experiencia. Cuando recibimos el consejo de un amigo
que nos llama la atención por haber hecho algo indebido, esta-
mos mucho más dispuestos a aceptar el valor de tal consejo que
si el que nos lo dice es una persona a quien no conocemos o
alguien que nos lo dice de mala manera. Es decir, estamos más
dispuestos a cambiar de conducta si el castigo viene de alguien
por quien tenemos especial consideración.
F. Ofrecer alternativas de conducta
Si las personas disponen de otros caminos a seguir y obtienen

refuerzos cuando los emprenden, el castigo se vuelve mucho
más efectivo. En otras palabras, la persona castigada no sólo
necesita saber qué hizo mal, sino también qué debió haber hecho
y qué podría obtener si consigue hacerlo. Aplicado el castigo de
esta manera, produce mejores resultados.
Así como aplicar refuerzos contingentes contribuye a incre-
mentar la eficacia del castigo, aplicar refuerzos no-contingentes
contribuye a reducir la eficacia del mismo. Dicho de otra mane-
ra: si después del castigo se aplica un refuerzo positivo -lo que a
menudo hacen los agentes castigadores que experimentan sen-
timientos de culpa-, la persona castigada no logra asociar su
conducta con las consecuencias y queda desconcertada.
Veamos un ejemplo. Le llama usted la atención a su secretaria
por no haberle recordado que tenía una llamada importante que
hacer. Inmediatamente después usted se arrepiente y la invita a
almorzar. Su secretaria se mostrará confusa, y es probable que
vuelva a omitir recordarle otras llamadas para que usted la vuel-
va a invitar.

G. Ser consistente
Esta recomendación es posiblemente una de las más importan-

tes, pero también una de las más difíciles de lograr. Mientras más
consistente se es al castigar, mayor eficacia se logra con el casti-
go. Desafortunadamente, los supervisores y las organizaciones
violan esta regla muy a menudo. Cuando el supervisor no tiene
mayor presión por alcanzar un determinado nivel de pro-
ducción, tiende a pasar por alto muchas faltas, algunas de las
cuales pueden ser muy importantes. Inversamente, cuando el
supervisor experimenta una fuerte presión por alcanzar un cier-
to nivel de producción, entonces no está dispuesto a permitir la
más leve falta. Los operarios observan esta conducta ambi-
valente y se desconciertan al comprobar que no se les dice nada
si cometen una falta grave, pero sí se les llama fuertemente la
atención cuando cometen una falta leve.
La importancia de la consistencia está basada en la Teoría de
la Equidad revisada en el capítulo IV. En esencia, la consistencia
obliga a responder equitativamente a las distintas situaciones
que el agente castigador enfrenta. Son las propias personas las
que determinan el grado de equidad entre el esfuerzo aplicado
ylos resultados obtenidos. Por ello, la organización y los geren-
tes deben buscar que sus empleados perciban consistencia en
sus actos. Hay diferentes tipos de consistencia:
- En el tiempo. Una misma falta cometida hoy, mañana, dentro

de una semana o después de un año, debe merecer el mismo
castigo del supervisor. Para ser consistente, el agente castiga-
dor debe medir un mismo acto de manera similar.
- Entre personas. Una misma falta cometida por diferentes per-
sonas, debe merecer el mismo castigo del supervisor. Para ser
consistente, el agente castigador debe medir la conducta de
diferentes personas de manera similar.
212 / Castigo disciplina

- Entre los supervisores. Diferentes personas que reportan a dife-
rentes supervisores deben merecer el mismo castigo por faltas
iguales. Para ser consistentes, los agentes castigadores deben
coincidir al medirlas distintas conductas de las personas.
- En la organización. Los castigos que los supervisores apliquen
deben ser aquellos que la organización ha establecido para
cada caso. Para ser consistentes, los agentes castigadores
siempre deben aplicar las reglas vigentes en la organización.
Postular la consistencia es una cosa, y ejercerla otra. Ana-

licemos el caso de dos supervisores cuyos respectivos operarios
han tenido problemas al manipular ciertos equipos. El supervi-
sor "A" puede considerar que la causa por la cual su operario
fracasó al manejar el equipo fue la falta de preparación, que
estuvo a cargo del área de capacitación. No lo reprende porque
cree que el problema no está en el operario sino en la orga-
nización. El supervisor "B" considera que su operario fracasó
porque no prestó la debida atención el día que se explicó cómo
funcionaba el equipo. En consecuencia, lo amonesta por su con-
ducta descuidada. Como recordará el lector, el proceso de atri-
bución puede explicar el porqué de la diferencia de percepción
frente a un mismo hecho (véase el capítulo 1). Este problema
ilustra la dificultad en lograr una plena consistencia al aplicar
los castigos.
H. Programa de castigo
Este último aspecto indica que el grado de efectividad del casti-

go es función directa del programa bajoel cual se loaplica. Como
vimos en el capítulo II, los programas para aplicar refuerzos o
castigos son los siguientes:
- Programa continuo.
- Programa intermitente de intervalo variable.
- Programa intermitente de intervalo fijo.

- Programa intermitente de razón variable.
- Programa intermitente de razón fija.
Según las investigaciones realizadas, el programa continuo es
el más eficaz (cuando cada conducta indeseada es seguida de un
castigo). Como recordará el lector, este programa es también el
más costoso, razón por la cual muchas veces algunas personas
prefieren usar uno de los programas intermitentes. Pero cuando
dos personas de una misma organización emplean dos progra-
mas distintos, se viola la regla de la consistencia, reseñada en el
punto precedente. Veamos un ejemplo.
Dos abogados usan diferentes programas en la aplicación de
los castigos. Asumamos que son idénticos al calificar cada com-
portamiento y al determinar el tipo de castigo a ser aplicado. Su
única diferencia es el programa. Uno aplica el castigo bajo un
programa continuo y el otro bajo un programa de razón fija. En la
situación concreta el abogado "X" observa que su secretaria llega
10 minutos tarde y le llama la atención. Cada vez que llega tarde
le llama la atención. Por su parte, el abogado "Y" actúa de una
manera algo diferente. Cuando su secretaria llega 10 minutos
tarde, puede llamarle o no la atención. Digamos que sólo le llama
la atención cuando acumula tres tardanzas en el mes. Entonces,
las secretarias que trabajan juntas para el mismo estudio de aboga-
dos pueden exigir mayor consistencia en la aplicación del castigo.
Otro problema que se suele presentar en la aplicación del
programa de castigo es que el estímulo aversivo empleado pue-
de adquirir una propiedad distinta a la deseada. Siguiendo con
el ejemplo anterior, supongamos que los dos abogados toman
conciencia de la inconsistencia y deciden aplicar un mismo pro-
grama. Para no recargar su labor eligen el programa de intervalo
fijo. Ellos deciden llamar la atención un máximo de una vez por
semana, cada vez que sus respectivas secretarias llegan tarde.
Pensarán que así mantienen las cosas bajo control, actúan equi-
tativamente y no consumen más tiempo del necesario.

Pasan unos meses y las secretarias constatan que después de
llegar tarde la primera vez de la semana se les llama la atención.
Pero también observan que a partir de la segunda tardanza den-
tro de la semana, ya no se les llama la atención. Ellas asocian el
primer castigo como el anuncio de que ya no volverán a ser
castigadas. ¿Cuál es entonces la conducta más probable de las
secretarias? Llegarán tarde con más frecuencia. Es decir, llamar-
les la atención ha reforzado la conducta de tardanza.
El último caso es particularmente ilustrativo de que las pro-
piedades de los estímulos pueden cambiar en el tiempo. Un
castigo puede volverse un refuerzo, y viceversa. Lo que el agente
castigador piensa que castiga, no es siempre un castigo real para
la persona. No hay una manera fácil de saber cuándo el estímulo
aversivo pierde su propiedad inicial. Es precisoanalizarla situa-
ción concreta bajo la cual se lo ha aplicado para determinar
después las contingencias que pueden haberlo modificado.
4. ESTRATEGIAS DISCIPLINARIAS
La disciplina es un concepto más amplio que el castigo. Según

McAfee y Champagne (1987: 182), cumple una función edu-
cativa tanto para reforzar el comportamiento deseado como pa-
ra debilitar la conducta indeseada a través del castigo. La
disciplina cumpliría entonces las siguientes funciones:
- Entrenamiento que moldea, fortalece, mejora o corrige.
- Control obtenido por una obediencia forzada.
- Castigo por violaciones de reglas, estándares y órdenes precisas.
Las faltas disciplinarias varían en su naturaleza y grado. Entre
ellas tenemos: insubordinación, deshonestidad, robo, abuso de
autoridad, ausentismo, tardanza, riñas o peleas, descuido o da-
ño a las instalaciones de la compañía, quedarse dormido en el
trabajo, abandonar el puesto sin avisar al supervisor, incum-
plimiento de las normas de seguridad, etcétera.

De acuerdo con dichos autores, hay tres estrategias que las
organizaciones pueden seguir para administrar la disciplina.
Veamos cada una de ellas.
A. Sistema de castigo progresivo
Esta estrategia disciplinaria está basada en el supuesto de que la

conducta de las personas puede ser cambiada mediante la apli-
cación de castigos de intensidad creciente. Así, la organización
fija una serie de etapas, cada una de las cuales implica un castigo
mayor.
Este sistema es muy frecuente en nuestro medio. Se aplica casi
siempre de la siguiente manera. Cuando el trabajador comete
una falta leve, el supervisor le llama verbalmente la atención.
Cuando reincide, le vuelve a llamar la atención y le envía un
memorándum con copia a su legajo personal. Si el empleado
vuelve a cometer la misma falta se toma una medida discipli-
naria mayor, digamos una suspensión de un día y el descuento
respectivo, además del memorándum. En caso reincida, enton-
ces se le suspende por una semana. La última medida es des-
pedirlo.
Las organizaciones pueden considerar diferentes períodos
para la acumulación de las faltas y determinar distintas equi-
valencias entre las mismas. Así, una empresa establece que el
período de acumulación es de 90 días y que tres faltas leves
equivalen a una falta grave. A menudo estas pautas están prees-
tablecidas por la ley o por convenios de trabajo. Sea corno fuere,
las regulaciones o prácticas existentes violan con frecuencia los
principios básicos de la conducta humana. Por ejemplo, si el
período de acumulación es muy corto, los trabajadores tienden
a violarla regla hasta llegar al límite del período. Así, la discipli-
na total se debilita.
Esta estrategia, que es la más utilizada, adolece de dos pro-
blemas graves. Primero, se basa en la premisa ilógica de consi-

derarque si la organización trata progresivamente peoral traba-
jador, éste se comportará cada vez mejor. Segundo, como se
indicó al inicio de este capítulo, el sistema de castigo progresivo
tendría el propósito fundamental de hacer que quien comete una
falta pague por ella (orientación hacia el pasado), en vez de
buscar el cambio de conducta (orientación hacia el futuro).
B. Disciplina sin castigo
Esta segunda estrategia constituye una alternativa al tradicional

y débil enfoque anterior. Consiste básicamente en evitar usar
castigos para implantar la disciplina y en seguir las siguientes
etapas:
"Paso 1: El supervisor le da al empleado en su puesto de trabajo un

recuerdo amigable y casual de que se ha violado una regla de trabajo.
Paso 2: Después de una segunda violación, el supervisor vuelve a
corregir la violación, usualmente en el puesto de trabajo, y además
llama al empleado a su oficina para una discusión amigable. Durante la
discusión, el supervisor le explica la necesidad de la regla y se asegura
de que el trabajador entiende la explicación.
Paso 3: En la eventualidad de otra violación, se repite el Paso 2 con
algunas variantes. El jefe del supervisor también está presente durante
la discusión. El trabajador es informado que si el trabajo o la regla de
trabajo es desagradable quizás élo ella debería buscar otro trabajo. Se le
dice al empleado que hay consejo vocacional disponible a través de la
oficina de personal. Se confirma la conversación en una carta enviada al
hogar del trabajador.
Paso 4: A continuación de la siguiente violación realizada entre la
sexta y octava semana del Paso 3, el supervisor y su jefe se reúnen
nuevamente con el empleado. Se le ordena al empleado que se vaya a
su hogar por el resto del día y que considere seriamente si es que se va
a atenera las reglas de la compañía. Se le paga por el tiempo en su hogar
yse le dice que otra violación terminará en el despido.

Paso 5: Si ocurre un incidente adicional dentro de las 6 u 8 semanas
siguientes, el empleado es despedido. (McAfee y Champagne, 1987:
194. La traducción es del autor.)
Tal estrategia ha sido implantada en múltiples organiza-

dones norteamericanas, las cuales han reportado éxitos nota-
bles. Este enfoque aconsejativo sería más eficaz que el enfoque
reprendedor, porque el individuo mantiene su dignidad personal
inalterada y la relación de trabajo entre el supervisor y el subor-
dinado no se deteriora, todo lo cual conduce a que el trabajador
cambie de conducta.
Descontada la validez del enfoque, cabe preguntarnos hasta
qué punto se prescinde de los castigos o hasta qué punto los
castigos son aplicados respetando las recomendaciones ante-
riormente descritas. De hecho, cuando la persona es llamada a la
oficina del supervisor en presencia del gerente y el tema a tratar
es la violación de una regla, la experiencia del empleado es poco
placentera.
C. Disciplina afirmativa
Esta tercera estrategia disciplinaria es bastante similar a la ante-

rior. Sin embargo, hay una importante diferencia. La disciplina
"sin castigos" es una estrategia que sólo actúa después que se ha
producido una falta (enfoque remedial). En cambio, la disciplina
afirmativa actúa desde antes que la falta se produzca (enfoque
preventivo). Al igual que la estrategia anterior, la disciplina afir-
mativa también incluye una serie de pasos.
Antes de ser contratado, el trabajador es invitado a suscribir
un compromiso o acuerdo de seguir las reglas de la compañía.
Este acuerdo será la base para la consideración de las posteriores
desavenencias que se pudieran presentar. Cuando el trabajador
falte a alguna de sus obligaciones será invitado a reafirmar su
compromiso inicial. Al final, si persiste en violar las reglas, la

compañía interpreta esa conducta como su retiro voluntario de
la organización.
Las tres estrategias disciplinarias reseñadas tienen evidentes
consecuencias en otros aspectos de la empresa, particularmente
en lo referente a la selección de personal (capítulo XII) y a la
socialización organizacional, tema este último que escapa al al-
cance de esta obra.
U Resumen
Las empresas emplean a diario el castigo para cambiarla conduc-

ta de sus integrantes. Todos lo usan, pero a nadie le gusta admi-
tirlo. Creencias: 1) Es ineficaz: incapaz de modificar la conducta
(producir los efectos deseables); su efecto es temporal, en tanto
suprime momentáneamente la conducta, la cual reaparece cuan-
do el castigo se deja de aplicar; 2) Produce consecuencias indesea-
bles: provoca otros resultados no buscados (causa efectos
perniciosos); y, 3) Es inmoral e inhumano: una manera de hacer
justicia por una falta cometida (visión hacia atrás) que no ayuda
a cambiar la conducta (visión hacia adelante). Tales creencias son
rebatibles.
Castigar es aplicar un estímulo aversivo para reducir la fre-
cuencia de una conducta indeseada, o dejar de aplicar refuerzo
positivo a una conducta indeseada que ha estado asociada con
dicho refuerzo positivo. Ciertos estímulos son intrínsecamente
aversivos. Otros adquieren esa propiedad mediante sucesivos
ensayos.
Uso eficaz del castigo: 1) Aplicación: cerca del momento en el
cual se ha producido la conducta indeseada (para relacionar lo
que se hace y lo que se obtiene y lograr un efecto demostrativo);
2) Intensidad y duración: relativamente intenso ybreve; 3) Casti-
gar la conducta: de modo impersonal, focalizando lo que se ha

hecho mal no a la persona como tal; 4) Dar información valiosa:
explicar por qué la conducta mostrada no es deseable, cómo pue-
de ser corregida y qué puede ocurrir si la persona continúa exhi-
biéndola; 5) Mantener una relación saludable: evitar provocar
aversión hacia quien castiga por el hecho de castigar, convirtien-
do el castigo en una fuente de refuerzos para la persona castigada;
6) Ofrecer alternativas de conducta: informar no sólo qué hizo
mal, sino también qué debió haber hecho y qué podría obtener si
consigue hacerlo; 7) Ser consistente: en el tiempo, entre personas,
entre supervisores y en la organización; 8) Programa de castigo:
continuo.
La disciplina es un concepto más amplio que el castigo, y
cumple una función educativa tanto para reforzar el comporta-
miento deseado como para debilitar la conducta indeseada: a)
Entrenamiento (moldea, fortalece, mejora o corrige); b) Control
obtenido por una obediencia forzada; y, c) Castigo por viola-
ciones de reglas, estándares y órdenes precisas. Las faltas discipli-
narias varían en naturaleza y grado: insubordinación, deshonestidad,
robo, abuso de autoridad, ausentismo, tardanza, riñas o peleas,
descuido o daño a las instalaciones de la compañía, etcétera.
Estrategias disciplinarias: 1) Castigo progresivo: Se asume que
la conducta puede cambiarse aplicando castigos de intensidad
creciente; es muy usada pero adolece de dos problemas: premisa
ilógica (si la empresa trata progresivamente peor al empleado,
éste se comportará cada vez mejor) y fin equivocado (hacer pagar
por la falta cometida); 2) Disciplina sin castigo: Alternativa al
enfoque reprendedor; evita aplicar castigos usando un enfoque
aconsejativo; el individuo mantiene su dignidad personal inalte-
rada y su relación de trabajo no se deteriora (se facilita el cambio
de conducta); 3) Disciplina afirmativa: Similar a la anterior, pero
actúa desde antes que la falta se produzca (enfoque preventivo).

• Ejercicios
Caso 16: Distribuidora "Al lnstante" S.A.
los conceptos desarrollados a lo largo del mismo para explicar la con-
duda de Ismael Uriarte, de Maritza y de sus compañeras de trabajo.
Indique qué repercusiones puede traer el problema suscitado y cómo
habría manejado usted la situación. Sea preciso al hacer sus afirmacio-
nes.
Caso 17: Cambiando el sistema de disciplina
Suponga usted que después de revisar las diferentes estrategias para

implantar la disciplina, su empresa decide abandonar el sistema de
castigo progresivo. Usted es nombrado Jefe del Proyecto y, como tal,
debe preparar un trabajo que satisfaga los siguientes objetivos:
1.Hacer un resumen del informe para el directorio.
2. Describir las principales características del sistema actual, las
razones por las cuales es necesario reemplazarlo y escoger el sistema
disciplinario a seguir indicando los objetivos del mismo.
3. Diseñar las etapas o pasos que regirán el funcionamiento del
sistema detallando el procedimiento de operación, los castigos y
refuerzos a ser aplicados, las personas que intervendrán, los plazos para
las diferentes situaciones, etcétera.
4.1 ndicar qué cambios deben adoptar los supervisores, especialmente
en lo relativo al método de consejo que utilizarán con sus subordinados;
qué cambios deben asumir los trabajadores, y cuáles la dirección de la
empresa.
S. Enunciar las principales características de las actividades de apoyo
necesarias para la ejecución del cambio propuesto (nuevos métodos de
trabajo, cursos de entrenamiento, difusión y evaluación de los
resultados del sistema, etcétera).

Caso 18: Una gran tarea
Usted acaba de ser contratado por una antigua compañía minera que
cuenta con cerca de mil trabajadores. Es su primer día de trabajo y está
presente en el Comité de Gerencia. La discusión inicial es la siguiente:
- Bienvenido a trabajar en esta empresa. He reunido a todos los geren-
tes de la compañía para que ellos mismos le expongan nuestra prin-
cipal preocupación. Como ya le adelanté, queremos que usted
desarrolle un programa orientadoa restablecerla disciplina perdida.
En forma particular, creo que nuestro principal problema es el alco-
holismo. Voy a pedir a cada uno de los cinco gerentes que le expon-
gan su punto de vista al respecto. Quisiera que dentro de una semana
podamos estar reunidos nuevamente para discutir los lineamientos
de su trabajo.
- El problema que menciona el Presidente noes nuevo para mí. Cuan-
do yo trabajaba en nuestro asiento minero pude comprobar que el
ausentismo era mayor los lunes y los días siguientes a las festivida-
des religiosas. Obviamente, esta conducta originaba problemas de
falta de mano de obra, lo cual retrasaba nuestros planes de produc-
ción. Ahora que estoy a cargo del área financiera, veo muy claramen-
te el impacto que el alcoholismo causa en la situación económica de
la empresa.
- Como Gerente de Personal, veo que los supervisores fallan en impo-
ner la disciplina necesaria. Suele ocurrir que cuando un trabajador
llega mareado, el supervisor no se da cuenta y después lo encuentra
durmiendo en alguna parte. Esto ha originado también muchos ac-
cidentes lamentables. Considero que es deber primordial del super-
visor verificar el estado en el cual llegan los trabajadores. Pero no
sólo eso. Ellos deben tener un contacto permanente para conocer
cuáles son sus problemas, aconsejarlos en lo que puedan necesitar y
sancionarlos con castigos ejemplares.
- Discrepo. Hemos aplicado el sistema de castigos durante años ylas
cosas no han mejorado. Yo creo que la costumbre de emborracharse
es parte de su idiosincracia. Veo muy difícil que podamos actuar
sobre una forma de comportamiento tan arraigada. Por lo demás, me
parece que el principal problema disciplinario no es el alcoholismo,

sino la falta de cumplimiento de las normas de seguridad. Los índi-
ces de accidentes por no usar cascos y máscaras son altísimos. Mi
pregunta es qué podemos hacer para cumplir las normas de seguri-
dad.
- Quién sabe el mayor problema disciplinario no sea el alcoholismo ni
el incumplimiento de las normas de seguridad. A mí me preocupan
especialmente las frecuentes pérdidas de material, el extravío de
herramientas y el daño de la maquinaria por negligencia. Sugiero
que desarrollemos un trabajo preventivo. Desde que el trabajador
entra debe recibir un conjunto de reglas muy precisas de sus obliga-
ciones hacia la empresa. Además, los supervisores deben exigir el
acatamiento de todas esas disposiciones.
- Como soy el gerente más viejo, puedo decirles que antes no existían
los problemas disciplinarios que ahora enfrentamos. Claro, la em-
presa era muy pequeña. Apenas 100 operarios en la mina, lo cual
permitía una relación personal con cada uno. Eran otras épocas.
Usted acaba de recibir un interesante encargo del Presidente. Su
trabajo consiste en preparar los lineamientos del nuevo plan
disciplinario, que serán discutidos en una semana.

1. Concepto de carrera. 2. Etapas y transiciones de carrera. 3.
Orientaciones de carrera. 4. Anclas de carrera. 5. Planeamiento de
carrera.
Caso 19: La nueva sucursal
Augusto Quiroz estudió agronomía y comenzó a trabajar en un banco

de fomento de Cajamarca. En sólo cinco años hizo una carrera
meteórica. De recibidor-pagador pasó a subgerente de la sucursal.
Augusto tiene ahora 30 años y dos hijos. Hace un año falleció su padre,
conocido agricultor de la zona. Cierta mañana el jefe de la sucursal lo
llamó a su oficina. A continuación se presenta el diálogo sostenido en
dicha reunión.
- Augusto, tengo una gran noticia que darte. Acabas de ser promovido
para la jefatura de la nueva sucursal de Ayabaca. Aquí está el facsímil
que hemos recibido de Lima. Me apena mucho que ya no podamos
seguir trabajando juntos, pero esta es una oportunidad que no
puedes desperdiciar. La próxima semana deberás trasladarte a
Ayabaca, ya que la inauguración será en dos semanas y hay que hacer
todos los preparativos. Parece que el presidente del banco viene a la
inauguración.

- Felipe, estoy totalmente sorprendido. Me alegra saber que el banco
me haya considerado para la jefatura de la nueva sucursal. Segura-
mente la última evaluación que me hiciste ha hecho posible que la
oficina principal piense en mí para esta plaza. Sin embargo, como tú
sabes, acá en Cajamarca tengo que atender la chacra de mi padre.
Veo difícil poder arreglar las cosas tan rápido para viajar la próxima
semana.
- Augusto, no se crean sucursales todos los días. Tú has hecho una
carrera impecable ene! banco y esta es tu oportunidad. Busca a otra
persona para que se haga cargo de la chacra y arregla tus asuntos
personales. Si quieres, tómate unos días de licencia.
- Agradezco mucho tu interés, Felipe, pero no sólo se trata de encargar
la chacra a otra persona. Desde que terminé la universidad no he
tenido la ocasión de trabajaren el campo, que es lo que a mí más me
gusta. Además, la chacra de mi padre tiene un significado especial
para mí. Yo he crecido en esa tierra y quiero que mis hijos vivan en
ella. Por otro lado, mis dos hijos están ya en el colegio, y tú sabes lo
difícil que es conseguir un buen colegio en esta época. Por lo que yo
sé, en Ayabaca son muy deficientes.
- Todo es cuestión de tiempo, Augusto. Lo importante es hacer una
buena carrera en el banco, ahorrar dinero y después jubilarte. Para
no afectar la educación de tus hijos, puedes adelantarte a Ayabaca
dejando a tu esposa y a los chicos acá. A fin de año, después que
hayas hecho todos los arreglos, te los llevas. Mientras tanto, puedes
venir a Cajamarca los fines de semana.
- Déjame pensarlo un par de días. Voy a hablar con mi familia y
después te contesto. Creo que ellos vana preferir seguir en Cajamar-
ca. Que no te sorprenda si tomo la decisión de quedarme.
- Muy bien, Augusto. Lo único que te digo es que si no aceptas ir a
Ayabaca, nunca te ofrecerán otra sucursal. Piénsalo bien y
contéstame pronto.
1. CONCEPTO DE CARRERA
Muchos enfoques sobre el comportamiento humano en las or-

ganizaciones explican cómo se desenvuelven las personas en un

momento dado. Por qué los empleados hacen tal o cual cosa en
vez de tal otra. Las explicaciones más frecuentes, como se vio en
los capítulos precedentes, indican que el comportamiento es
fruto de la percepción, del aprendizaje, de la personalidad y de
la motivación. Tales enfoques ayudan a entender la conducta
humana en una perspectiva de corto o mediano plazo. En cam-
bio, el concepto de carrera consigue explicar la conducta desde
una perspectiva de largo plazo.
Para Hall', "la carrera es una secuencia de actividades y posi-
ciones de trabajo y de asociación de actitudes y reacciones, ex-
perimentadas a lo largo de la vida de una persona".
Complementando la definición diremos que: a) se refiere al con-
junto de experiencias laborales que la persona va acumulando a
su paso por las distintas organizaciones; b) incluye diferentes
áreas de especialización, como también distintos niveles de res-
ponsabilidad; c) en el desarrollo de la carrera se pueden ex-
perimentar cambios de diferente naturaleza en virtud de los
cuales uno avanza, se mantiene estable o retrocede; y, d) todos
los cambios ocurren en estrecha interacción con la organización.
El desarrollo de la carrera admite dos dimensiones (Johns,
1988: 617-618). La primera es la carrera externa, vale decir, las
diferentes ocupaciones que uno desarrolla a lo largo de su vida.
Ejemplo: Eduardo comienza como asistente artístico en una
compañía de publicidad. Demuestra talento y capacidad para
trabajar en equipo, lo que determina su promoción a director
técnico. Posteriormente sale de la organización para fundar su
propia empresa de publicidad. Tal es la carrera objetiva de
Eduardo.
La segunda dimensión, o carrera interna, se refiere a la manera
como la persona experimenta la carrera externa, en términos de
sus emociones, pensamientos y conductas. Eduardo ex-
perimentó al inicio un gran reto por el diseño de spots publi-
1. ¡¡al¡, D. T. (1976). Carecrs in Organizations, Pacific Pausados, California:
Goodyear, citado por Johns, 1988: 617. La traducción es del autor.
226 / Desarrollo de carrera

citanos, con lo cual se sintió muy satisfecho. Luego, el ser pro-
movido a director técnico lo satisfizo económicamente, pero las
tareas de tipo administrativo le provocaron mucha insatis-
facción. Finalmente, al actuar por su propia cuenta espera tener
la oportunidad de organizar mejor su tiempo para dedicarse a
hacer lo que a él más le gusta.
Se suele considerar que sólo ciertas personas poseen carreras,
pues la mayoría, que son las de nivel más bajo, sólo cumple
trabajos y no carreras. Esta es una idea errónea que puede ser
aclarada si la examinamos a la luz de las dimensiones indicadas
anteriormente. Sería más exacto sostener que los trabajadores de
menor nivel tienen una conciencia menos desarrollada acerca de
su carrera interna que los empleados de mayor nivel.
Toda persona, independientemente del nivel que haya ocu-
pado en las diferentes empresas, tiene una carrera externa o
trayectoria de trabajo que puede ser reconocida por un obser-
vador externo. También posee una carrera interna, es decir,
vivencias y actos experimentados frente a cada posición. Lo que
ocurre es que la exactitud de la percepción de la carrera interna
depende de la inteligencia y de la personalidad. Así, la persona
puede tener mayor o menor conciencia acerca de las emociones,
pensamientos y conductas asociados a las diferentes posiciones
de su trayectoria.
Aceptado el hecho de que todo trabajador posee una deter-
minada carrera, toca ahora averiguar cómo se establece dicha
carrera y, una vez establecida, qué consecuencias provoca. Para
ilustrar este punto veamos el gráfico 30, ideado porJohns (1988:
619. La traducción es del autor).
¿En qué momento las personas desarrollan un compromiso
de carrera? Según Mihal, Sorce y Comte2, la mayoría de los
2. Mihal, W. L., Sorce, P. A. y Comte, T. E. (1984). "A Process Model of

Individual CareerDecision Making",Acadernyof Manageineirt Reuicw, Vol. 9, No.
1, pp. 93-103, citado por Flarnpton, D. R., Summer, Ch. E. y Wcbber, R. A., 1987:
63.
Desarrollo de carrera / 227

gerentes establecen su compromiso de carrera después de ter-
minar la universidad y antes de entrar a trabajar, tomando la
mayoría de sus decisiones sin buscar muchas alternativas. Es
decir, la tendencia parece ser aprovecharlas oportunidades más
que realizar búsquedas muy sistemáticas.
Gráfico 30: Orientaciones de carrera y sus consecuencias
OFENTACI6N DE CARRERA
- Actividades preferidas
- Talentos y habilidades
ACTITUDES Y CONDUCTA
- Necesidades, valores, motivos
' actitudes
Performance y adaptabilidad
Identidad, sentido de
competencia y satisfacción
Atracción hacia el puesto o
AMBIENTE DE TRABAJO hacia la organización
Permanencia en el puesto o en
la organización
- Responsabilidades de la tarea
- Oportunidades y premios
- Demandas sociales
Como se aprecia en el gráfico 30, el aprovechamiento de las

oportunidades está vinculado a las propias características que la
persona posee y a las particulares ofertas que encuentra en el
medio. Fruto de esta interacción la persona tiende a elegir aquellas
opciones más acordes a sus características. Cada persona hace un
análisis tipo oferta y demanda, no sólo al iniciar una carrera sino
a lo largo de toda la vida. Idealmente, a medida que la persona
posee más experiencia, logra también un mejor conocimiento de
sus propias fortalezas y debilidades, así como de las nuevas
oportunidades que encuentra en su medio. De acuerdo con esta
interacción, se producen las actitudes y conductas respectivas.

Podemos concluir, entonces, que no hay dos carreras idén-
ticas. La singularidad del individuo —tema sobre el cual se ha
insistido en los capítulos anteriores— puede determinar que dos
personas enfrentadas a los mismos ambientes de trabajo se com-
porten de manera diametralmente distinta. Es conveniente
resaltar el punto, ya que muchas prácticas organizacionales ig-
noran este hecho fundamental, creyendo que la conducta admite
una explicación mecánica. Afortunadamente, es la propia rea-
lidad la que se encarga de echar por tierra la sobresimplificación
mecanicista.
2. ETAPAS Y TRANSICIONES DE CARRERA
Las etapas de la carrera que la persona desarrolla corresponden

al ciclo vital en el que se encuentra, el cual, a su vez, está deter-
minado por su edad cronológica. Basado en las etapas del desa-
rrollo identificadas por Erikson, Levinston3 ha señalado las
siguientes seis:
- 16a 22: Transición ala adultez. Al dejar la adolescencia se busca

independencia y autonomía, en especial de los padres.
Predomina la preocupación por probarse así mismo la propia
competencia. Se exploran diferentes estilos de vida. Los
trabajos son percibidos como vehículos para ganar dinero y
mantenerse, no como introducción a una cierta carrera.
- 22 a 29: Adultez provisional. La preocupación central es el es-
tablecimiento de relaciones íntimas, especialmente con el
sexo opuesto, pero también con otras personas, profesiones y
organizaciones. Selección y prueba de diferentes estilos de
vida y roles. La meta de triunfar en la carrera tiene un valor
adicional.
3. Levinson, D. J. (1978). "The Seasons of a Mao's Life, Knopf, citado por

I-Iampton, D. R. y otros, 1987: 65-67 y por Johns, 1988: 629.

- 29 a 32: Período de transición. Desasosiego acerca del progreso.
Muchos se preocupan de si están ubicados en el sitio correcto
o si se están encaminando hacia la dirección deseada lo su-
ficientemente rápido. El cambio de trabajo y de organiza-
ciones es común, porque este grupo ya está tomando
conciencia de que la movilidad en el trabajo comenzará a
declinar en un futuro no muy distante. Este proceso puede
darse suavemente o bajo una crisis dolorosa.
- 32 a 39: Estableciéndose. Para las personas ambiciosas orien-
tadas hacia su carrera este período está marcado por una
enorme concentración en el trabajo, en el progreso y en la
creatividad. Como consecuencia, los contactos sociales tien-
den a reducirse si se comparan con los de las etapas ante-
riores. A muchos la carrera y las actividades familiares les
dejan muy poco tiempo para otras relaciones. Se focalizan en
una agenda específica para realizar las metas y para progresar
en varios campos.
- 39 a 43: Crisis potencial de la media vida. 1_a movilidad comienza
a declinar rápidamente. Se reconoce que nunca se alcanzarán
muchas ambiciones juveniles y que ésta será su última opor-
tunidad para progresar en su carrera o para cambiar de
dirección. Se revaloran las opciones del estilo de vida pasado,
se eliminan los elementos negativos y se ensayan nuevas op-
ciones. Se hacen cambios radicales en aspectos básicos, como
el matrimonio o la ocupación, que pueden resultar en una
desilusión mayor.
- 43 a 50: Restableciéndose i,'floreciendo. Una vez que los puntos
críticos del compromiso con una carrera han sido satisfac-
toriamente manejados, se da una estabilidad optimista y una
satisfacción en las relaciones. La ambición no se ha olvidado,
pero se asume que hay cosas más importantes. Las relaciones
dentro de la organización pueden desarrollarse y profun-
dizarse. La familia y la vida privada pasan a ser un asunto
más importante.

Después de los 50 la carrera continúa, pero hay poca in-
vestigación al respecto. Se sabe que unos años antes de retirarse
la satisfacción en el trabajo disminuye, posiblemente debido a
que ya no se percibe la oportunidad de conseguir refuerzos en el
futuro. Sin embargo, el desempeño no necesariamente dis-
minuye. Es más: no se ha demostrado que las firmas con em-
pleados más viejos sean menos exitosas que aquellas con
empleados más jóvenes (Hampton y otros, 1987: 67).
La carrera que cada persona desarrolla no sólo depende del
ciclo vital en el que se halla, sino también del tipo de orga-
nizaciones en las que ella actúa4.
Al definir el concepto de carrera se mencionó que incluía los
cambios en las diferentes áreas de especialización, así como la
variación en los distintos niveles de responsabilidad. Veamos
los cambios o transiciones correspondientes de acuerdo con los
tres niveles siguientes:
- Nivel operativo. Usualmente, cuando la persona comienza a

trabajar desempeña tareas de tipo rutinario que deben ser
aprendidas yejecutadas velozmente. En este nivel, la persona
cumple una determinada función técnica que tiene que ver
con el manejo de algún equipo, proceso o procedimiento.
Muchas personas están satisfechas cumpliendo este tipo de
tareas; otras, en cambio, prefieren migrar hacia nuevas res-
ponsabilidades.
- Nivel táctico. En este nivel la persona cumple una función más
integrada a la tarea de otras personas. Para desempeñarla
exitosamente requiere ciertas habilidades interpersonales
que le permitan comunicarse con eficacia, actuar como
miembro de un equipo, influir en los demás, establecer alian-
zas, etcétera.
4. A este respecto, invitamos al lectora consultarla obra La estructuración

de las organizaciones, de Henry Mintzberg, donde podrá estudiarla relación de la
carrera individual con el tipo de organización en la que ésta se desenvuelve.

- Nivel estratégico. Este último nivel exige que la persona tome
decisiones pensando en toda la empresa yen un largo plazo.
La persona necesita analizar los distintos elementos que
actúan en una determinada situación y luego integrarlos en
un mapa global que refleje el estado actual de la organización.
Con suma frecuencia la promoción del nivel operativo al nivel

táctico provoca ansiedad en la persona. Veamos un ejemplo. Un
ingeniero industrial trabaja con tres colegas realizando estudios
de tiempos y movimientos. Sorpresivamente, es promovido
para que supervise el trabajo de sus excompañeros de labor. La
promoción recae en él debido a su mejor desempeño técnico. Sin
embargo, sus nuevas responsabilidades ya no le exigen realizar
trabajo técnico alguno. Ahora su principal función es de tipo
interpersonal (conducir adecuadamente el desempeño de otras
personas). Este cambio puede favorecerle económica y moral-
mente, pero también provocarle ansiedad, sobre todo si dicho
ingeniero no está acostumbrado a dirigir personal o si no le
agrada realizar tal tipo de tareas.
La transición del nivel táctico al estratégico también provoca
ansiedad en la persona. Acostumbrada a utilizarlas habilidades
interpersonales para hacer frente a distinto tipo de situaciones,
la persona promovida al nivel estratégico descubre que ahora
requiere otras habilidades para tener éxito en su trabajo. Supon-
gamos que el Jefe de Ventas de una compañía comercial resulta
promovido al cargo de Gerente de Marketing. Sus nuevas
obligaciones incluyen dirigir las estrategias de publicidad,
analizar las investigaciones de mercado, estudiar el impacto de
los precios, etc. Para cumplir su cometido, necesita habilidades
para el manejo de información, capacidad de pensamiento
abstracto y criterios para lograr el entendimiento global del
negocio. En su nueva ocupación las habilidades interpersonales
ya no le serán de tanta utilidad. El cambio puede proporcionarle

una mejor paga, pero, al mismo tiempo, acarrearle insatisfacción
por el trabajo a realizar.
Otro aspecto a tener en cuenta en las transiciones es la fre-
cuencia con la que estos cambios se producen en la carrera de una
persona. En líneas generales, podemos mencionar que hay in-
dividuos con una elevada frecuencia de transiciones (super-
móviles), otros con una frecuencia moderada o normal
(móviles) y otros con una baja frecuencia (submóviles). Es
importante indicar que no sólo cuenta el promedio de tiempo
que una persona permanece en las distintas posiciones o cargos,
es decir, la movilidad de la carrera externa, sino también la
manera como la persona conceptúa dicha movilidad, lo que
viene a ser la movilidad de la carrera interna.
El tiempo que una persona permanece en cierta posición es un
índice indirecto de su grado de progreso, dentro de una misma
organización o entre varias organizaciones. Por ejemplo, una
persona que se mantiene durante diez años en una misma
posición puede desarrollar sentimientos adversos hacia la
empresa o hacia su trabajo, por la simple razón de no observar
señales de progreso alguno. Este sentimiento será mayor si
dicho individuo comprueba que sus colegas han ido escalando
posiciones. Será aún más intenso al comprobar que personas
más jóvenes han logrado progresar.
El grado de movilidad está afectado por los cambiantes patrones
culturales. Antiguamente se consideraba la submovilidad una
virtud, y lo es aún en ciertas sociedades, como la japonesa. A
pesar de la tendencia actual hacia una mayor movilidad, la super-
movilidad lleva a una situación que a menudo trae consigo señas
dificultades. Al cambiar con mucha frecuencia de posición las
personas hacen grandes sacrificios en procura de lograr un
mayor progreso y bienestar. Tales sacrificios no siempre son
recompensados como la persona espera, lo cual produce mucha
insatisfacción.

Nótese que si las organizaciones aplicaran sistemas de re-
tribución en los cuales el buen desempeño conduce siempre a la
obtención de los refuerzos que la persona busca, los empleados
tendrían menos resistencia a asumir nuevas tareas y estarían
más dispuestos a cambiar de posición. Bajo estas circunstancias
los más satisfechos serían los supermóviles, y los menos satis-
fechos los submóviles.
Conviene insistir en que las transiciones siempre causan al-
gún grado de ansiedad o estrés a la persona. Dependiendo del
ciclo vital en el que uno se encuentra, el estrés será más o menos
intenso y duradero. Usualmente, las transiciones antes de los 30
no causan daño emocional a la persona, salvo que se trate de un
despido. Después de los 30 implican algunos riesgos, sobre todo
si la persona toma la decisión con el solo propósito de conseguir
una mejora económica. Si el cambio significa una clara opor-
tunidad de promoción y de demostrar la propia valía, los riesgos
se minimizan. A partir de los 45 años las transiciones implican
mayores riesgos.
3. ORIENTACIONES DE CARRERA
John Holland ha desarrollado una teoría de tipos de carrera que

es muy utilizada en el campo de la orientación vocacional. De
acuerdo con este autor, las personas desarrollan a temprana
edad ciertas orientaciones o tipos que están asociados con las
diferentes ocupaciones. Entonces, se trata de encajar la propia
orientación con las diferentes especialidades a las que el joven
puede dedicarse. Para ello se aplica un cuestionario de
orientación vocacional y se le sugieren las actividades más afines
a sus intereses. El propósito es que la persona escoja con mayor
fundamento qué estudios universitarios cursar.
En el gráfico 31 se presenta un hexágono en cuyos ángulos se
ubican las seis orientaciones de carrera de Holland.

Gráfico 31: Tipos de carrera de HoIIand5
REALISTA INVESTIGADORA
CONVENCIONAL ARTÍSTICA
EMPRENDEDORA SOCIAL
Tal y como el hexágono lo muestra, las orientaciones ex-

tremas son las más opuestas entre sí, mientras que las adyacen-
tes son las más similares. Muchas personas no caen dentro de un
único tipo, sino que combinan dos o tres orientaciones. Hay
combinaciones consistentes (social y emprendedora; conven-
cional y emprendedora) e inconsistentes (convencional y artísti-
ca; realista y social). Mientras menos consistente o más
diferenciada es la orientación, mayor es la tendencia a reaccionar
de manera negativa a las demandas específicas del medio am-
biente. Así, tales personas son las que más buscan una alter-
nativa distinta de trabajo.
5. Holland, J. L.(1973). Making Vocational Choices: A Theory of CareeN",

Englewood CIiffs, N. 1.: Prentice-Hall, p. 23, adaptado por Johns, 1988: 620.

Basados en las descripciones deJohns (1988:620-623), veamos
a continuación las características típicas de cada una de las seis
orientaciones de Holland.
A. Convencional
Es la carrera más frecuente en las ocupaciones empresariales.

Son personas que prefieren normas establecidas, actividades or-
denadas que generalmente incluyen organizar información
—escrita o numérica— y analizar dicha información usando un
procedimiento inequívoco. Tienden a ser conformistas, or-
denadas, eficientes y prácticas, pero también carentes de
imaginación, inhibidas e inflexibles. Ocupaciones típicas: con-
tabilidad y finanzas.
B. Artística
Es la orientación opuesta al tipo convencional. Estas personas

prefieren actividades ambiguas y no-sistemáticas que in-
volucran la creación de formas de expresión escritas, habladas o
visuales. Tienden a ser imaginativas, intuitivas e inde-
pendientes, pero también desordenadas, emocionales y poco
prácticas. Ocupaciones típicas: publicidad y todo tipo de artes.
C. Realista
Prefiere actividades que requieren la manipulación física de ob-

jetos o herramientas en un ambiente ordenado y con pocas
demandas sociales. Tales personas tienden a ser genuinas, es-
tables y prácticas, pero también tímidas, poco perspicaces y con-
formistas. Ocupaciones típicas: operarios de la línea de montaje,
carpinteros, mecánicos, plomeros, etcétera.

D. Social
Es la orientación opuesta al tipo realista. Estas personas prefie-

ren actividades que involucran brindar información, ayuda o
desarrollo a otros y tienen una aversión a trabajar en ambientes
ordenados y sistemáticos. Tienden a ser atinadas, amigables,
comprensibles y dispuestas a ayudar, pero también dominantes
y manipuladoras. Ocupaciones típicas: enfermeras, profesores,
vendedores, capacitadores, etcétera.
E. Emprendedora
Es una orientación parecida a la social en lo que se refiere a

trabajar con gente. La principal diferencia es que las personas
emprendedoras guían y controlan a los otros para alcanzar me-
tas organizacionales específicas o para obtener mejoras econó-
micas. Tienden a serseguras de sí mismas, enérgicas, ambiciosas
y habladoras, pero también dominantes, con ansias de poder e
impulsivas.
F. Investigadora
Es la orientación opuesta al tipo emprendedor. Prefieren activi-

dades involucradas en la observación yen el análisis de fenóme-
nos. Son complicadas, originales e independientes, pero
también desordenadas, poco prácticas, impulsivas y con aver-
sión por actividades repetitivas y por vender. Ocupaciones típi-
cas: científicos, investigadores, asesores, etcétera.
4. ANCLAS DE CARRERA
Edgar Schein es el autor que más ha contribuido a aclarar el

complejo fenómeno del desarrollo de carrera. Como él mismo lo
señala, "La esencia de la perspectiva del desarrollo de carrera es

su enfoque en la interacción del individuo y la organización a través
del tiempo (Schein, 1982:2). Veamos, en el gráfico 32, el modelo
que rige dicha interacción.
Gráfico 32: Planeación y desarrollo de recursos humanos: Un modelo
básico
SOCIEDAD Y CULTURA
Valores, criterios para el éxito, incentivos
y restricciones ocupacionales
ORGANIZACIONES PERSONAS
Planes de recursos humanos basa- Elección ocupacional y planes de
dos en una evaluación del am bien - carrera basados en la evaluación de
te total la propia persona y de las oportu-
nidades
PROCESOS DE ENCAJAMIENTO
- Reclutamiento y selección
- Entrenamiento y desarrollo
- Oportunidades de trabajo y retroin-
formación
- Promociones y otros movimientos de
carrera
- Supervisión y consultoría
- Asesoramiento de carrera
- Recompensas organizacionales
RESULTADOS RESULTADOS INDIVIDUALES

ORGANIZACIONALES
- Satisfacción en el trabajo
- Productividad - Seguridad
- Creatividad - Óptimo desarrollo personal
- Efectividad a largo plazo - Óptima Integración del trabajo
y la familia

El gráfico indica que la sociedad y la cultura impactan en las
organizaciones yen los individuos estableciendo en ellos deter-
minados valores, normas, condiciones y oportunidades. Tales
aspectos cambian de manera permanentemente e influyen de
modo distinto en cada organización y a cada individuo con lo
cual, en un momento dado, encontramos dentro de una misma
organización a personas con características disímiles.
Mediante los procesos de encajamiento las organizaciones y
los individuos establecen una relación de intercambio mutuo.
Así, los procesos de selección y reclutamiento, entrenamiento y
desarrollo, etc. no son prerrogativas exclusivas de la empresa,
sino actividades en las cuales se produce —idealmente— un
fructífero intercambio. Como producto de este intercambio, las
organizaciones y los individuos obtienen determinados resul-
tados de mutuo beneficio.
Cuando el individuo y la organización entran en contacto se
produce un proceso de aprendizaje o de descubrimiento mutuo.
De manera gradual, el individuo desarrolla un mejor cono-
cimiento de sí mismo y un autoconcepto ocupacional o uncía de
carrera. El anda de carrera tiene los siguientes elementos:
- Capacidades y habilidades auto percibidas, basadas en hechos

reales en una variedad de ambientes de trabajo.
- Motivaciones y necesidades autopercibidas, sustentadas en opor-
tunidades para autoprobarse y autodiagnosticarse en
situaciones reales y con base en retroinformación procedente
de otras personas.
- Actitudes y valores autopercibidos, basados en encuentros reales
entre uno mismo y las normas y valores de la organización
empleadora y el ambiente de trabajo.
Las anclas de carrera se hallan dentro de la persona, pero son

el resultado de la interacción del individuo con el ambiente de
trabajo. Incluyen el autoconcepto total de la persona, es decir,

sus capacidades, motivaciones y valores. El anda de carrera va
emergiendo a medida que la persona interactúa más con la
organización, período que suele tomar varios años. Aunque el
anda provee estabilidad a la conducta, se encuentra en per-
manente cambio. Las personas pueden cambiar anclas de carre-
ra a lo largo de su vida, pero tales anclas son los elementos más
estables de la conducta. Las anclas actúan como fuerzas impul-
soras y restrictivas de las decisiones y elecciones de carrera.
Según Schein (1982:150-194), hay cinco tipos de anda de carrera.
Veamos cada una de ellas.
A. Competencia técnica / funcional
Para las personas con esta anda el principal factor en sus elec-
ciones y decisiones de carrera es el contenido del trabajo que
realizan. Su autoimagen está muy ligada al sentimiento de com-
petencia del área en la que se encuentran (marketing, finanzas,
personal, producción, sistemas, etc.). Tales personas desdeñan
las posiciones gerenciales per se, vale decir, no aspiran a ocupar
una posición gerencial sino una gerencia técnica o funcional. A
veces no se sienten lo suficientemente libres para revelar sus
auténticos intereses profesionales, pues consideran que esto
podría ser interpretado como una falta de ambición personal.
Si se les presenta la oportunidad de cambiar de área funcional
prefieren dejar la organización. Ellos están más dedicados a
aumentar su habilidad en el área funcional escogida sin as-
cender mucho jerárquicamente. Su medida del éxito es lograrla
debida retroinformación acerca de su capacidad experta y
desempeñar un trabajo estimulante.
B. Competencia gerencia!
A diferencia de las personas cuya anda de carrera es la com-

petencia técnica o funcional, aquellos cuya anda es la competen-

cia gerencial aspiran a ocupar la gerencia per se. Para ellos los
puestos técnicos son sólo pasos intermedios hacia la gerencia
general. Consideran necesario tener una competencia técnica en
una o más áreas, pero sin comprometerse exclusivamente con
alguna de ellas. En efecto, estas personas necesitan una com-
binación poco frecuente de habilidades:
- Competencia analítica. Habilidad para identificar, analizar y

resolver problemas bajo condiciones de información incom-
pleta y de incertidumbre.
- Competencia interpersonal. Habilidad de influir, supervisar,
guiar, manipular y controlar personas en todos los niveles de
la organización, hacia el logro efectivo de las metas organiza-
cionales.
- Competencia emocional. Capacidad de ser estimulado por crisis
emocionales e interpersonales, en vez de sentirse exhausto o
debilitado por ellas; capacidad de asumir altos niveles de
responsabilidad sin sentirse paralizado; y habilidad de ejer-
cer poder sin culpa ni vergüenza.
Estas personas miden su éxito por las promociones, rango e

ingreso, los cuales vienen a ser sus indicadores de la cantidad de
responsabilidad que poseen. Su propia identidad y sentimiento
de éxito provienen de la fortuna de la organización que coman-
dan. Es posible que esta anda de carrera sea la predominante en
las mentes de los estudiantes de las escuelas de negocios.
C. Seguridad y estabilidad
Estas personas buscan la estabilidad de su carrera a largo plazo,

buenos programas de beneficios y seguridad en el trabajo.
Hacen todo lo necesario por mantenerse en la organización,
lograr un ingreso apropiado y asegurarse un buen futuro.
Esperan que la organización reconozca sus propias capacidades

y necesidades a fin de que aprovechen las primeras y satisfagan
las segundas.
A menudo estas personas son muy dependientes debido a
una inseguridad básica que origina conformismo hacia los
designios de la empresa. No llegan a concebir su carrera como
algo propio sino como un producto del plan de la organización.
Al ser promovidas resultan proclives al Principio de Peter,
debido a su baja competencia emocional. Son también vul-
nerables a la adversidad, por su falta de entrenamiento en el
desarrollo de carreras propias. Se ven muy afectadas personal-
mente cuando la organización de la que forman parte reduce
personal para salir de la crisis.
Las fuentes de la seguridad y de la estabilidad generan dos
tipos de orientación dentro de esta anda de carrera. La primera
corresponde a la persona que busca ser miembro de una gran
organización, como las instituciones militares, las corporaciones
internacionales, los organismos públicos, etc. La segunda se
refiere al arraigo geográfico, estabilización familiare integración
a la comunidad. Si la organización busca trasladarse de
localidad, estas personas preferirán abandonarla.
D. Creativi dad
Para las personas con esta anda de carrera la principal fuerza

impulsora es la necesidad de inventar, desarrollar o formar algo
propio, independientemente de que alcance o no el éxito bus-
cado. En ellos reside el espíritu empresarial. Según los estudios
de Schein:
«Estas personas querían ser autónomas, competentes en el área

gerencial, capaces de poner en práctica sus capacidades especiales, y de
consolidar una fortuna para sentirse seguros, pero ninguno de estos
valores parecía ser la motivación clave. Más bien estas personas
parecían tener una necesidad predominante de formar o crear algo que

fuese enteramente su propio producto. La clave para estas personas
parecía ser la extensión de sí mismos (a través de la creación de un
producto o proceso con su nombre, una compañía propia, una fortuna
personal como medida de sus logros).» (Schein, 1982:18L)
El desempeño de estos empresarios parece ser muy eficiente

al comienzo, cuando la organización está en formación, y cuan-
do la empresa es propia ylo suficientemente pequeña como para
que la persona pueda medir sus logros creativos. Obsérvese que
cuando la organización alcanza un nivel de estabilidad mayor o
un determinado tamaño, requerirá rutinas efectivas que son dis-
funcionales con el anda de carrera creativa. En este caso tenderá
a producirse una transición.
E. Autonomía e independencia
Para estas personas la vida organizacional es irracional y

limitante del propio desarrollo, a tal punto que puede allanar la
vida privada si uno no logra salir a tiempo de ella. Por esta razón
abandonan las empresas para dedicarse a carreras en las que
puedan ejercer mayor autonomía e independencia, como la
consultoría de empresas, la docencia, el manejo de un negocio
propio, etcétera.
A diferencia de los que su anda de carrera es la competencia
técnica o funcional, estas personas no experimentan culpa por
haber dejado pasar determinadas oportunidades o por no
pretender llegara la cúspide de la organización. Su necesidad de
actuar por su propia cuenta los distingue de los empresarios
creativos, que están más ocupados en formar algo propio.
En efecto, ellos valoran más seguir su propio ritmo de trabajo,
establecer sus programas, mantener sus hábitos y estilos de
trabajo y probarse a sí mismos en diferentes áreas de actividad
hasta establecerse en una determinada carrera. A veces este

camino de búsqueda permanente les toma muchos años de en-
sayos sucesivos.
S. PLANEAMIENTO DE CARRERA
Cuando las organizaciones reconocen las diferentes carreras que

buscan las personas, están en mejores condiciones de actuar para
lidiar con los dilemas y transiciones por los que atraviesan sus
integrantes. Es evidente que el desempeño de las personas está
asociado con el grado de adecuación existente entre las carreras
que los individuos aspiran desarrollar y las oportunidades que
encuentran. Una baja adecuación traerá consigo pérdida de la
motivación para trabajar y mayores costos de operación. Para
lograr una mayor eficiencia organizacional, la dirección de la
empresa debe tomar, de acuerdo con Johns (1988: 627), las
siguientes medidas:
- Entender e identificar las características claves que distin-
guen a los individuos, las cuales dan forma a la manera como
los empleados reaccionan a las llamadas oportunidades.
- Identificar los puestos y los factores situacionales claves que
son congruentes con cada una de esas características.
- Desarrollar maneras para encajar a los empleados con los
factores ambientales del trabajo.
Veamos seguidamente algunos de los múltiples programas
de desarrollo de carrera propuestos en los últimos años (Johns,
1988: 634-644).
A. Evaluación del rendimiento y programas de planeanuento de

carrera
Esta estrategia consiste en añadir al programa de evaluación del

desempeño el planeamiento de la carrera. De este modo, en la
reunión que sostienen el supervisor y el subordinado -cuya
frecuencia es mayormente anual o semestral- se discute el tópico

de la carrera. El punto crítico en este enfoque es que depende
absolutamente de las habilidades y motivación del supervisor.
El subordinado puede no tener la confianza suficiente para
tratar estos temas con su propio supervisor.
B. Programas formales de planeaniento de carrera
Para no depender exclusivamente de la visión del supervisor,

muchas organizaciones han llevado a cabo programas formales
con la ayuda de diferentes expertos que ayudan a los empleados
en una secuencia estructurada de etapas:
- Identificación de necesidades, metas y habilidades individuales.
- Identificación de alternativas de carrera dentro de la empresa.
- Establecimiento de metas específicas de carrera.
- Determinación de actividades de desarrollo necesarias para
alcanzar las metas de la carrera.
Sin duda alguna, el enfoque más completo para el desarrollo
de un programa formal de planeamiento de carrera es el
propuesto por Schein. Veamos al respecto dos de sus con-
clusiones básicas:
1. No puede lograrse la efectividad organizacional ni la satisfacción

individual, a menos que exista un buen encajamiento entre lo que la
organización necesita y lo que los individuos que pasan sus vidas de
trabajo en esas organizaciones necesitan. Cualquier sistema de
Planeamiento y Desarrollo de Recursos Humanos debe considerar
simultáneamente la efectividad organizacional a corto y a largo plazo,
y la efectividad y satisfacción individual a corto ya largo plazo.
4. La dinámica de este proceso de encajamiento no se podrá
administrar sin un mayor conocimiento sobre: (a) los ciclos vitales del
individuo y la manera como el desarrollo de la persona, el de la carrera
y el de la familia interactúan a lo largo de estos ciclos; (b) la naturaleza
de la dinámica de la carrera, las trayectorias ylas etapas de las carreras
organizacionales, y otros aspectos de la manera como las
organizaciones reclutan, utilizan y administran a sus recursos

humanos; (c) la interacción recíproca del individuo y la organización,
los procesos de socialización organizacional, y el proceso de innovación
individual. (Schein, 1982:296.)
C. Desarrollo de empleados con alto potencial
Se concentran en un pequeño porcentaje de empleados,

quienes son designados por la gerencia o seleccionados
sistemáticamente con técnicas sofisticadas como el centro de
evaluación. Luego estos empleados son rotados por diferentes áreas
de la empresa a fin de que desarrollen, en un período corto,
ciertas habilidades. En algunos casos las personas son infor-
madas de este programa, yen otros no.
El éxito de estos programas depende de su manejo. Si la
elección es por designación, pueden quedar fuera personas con
alto potencial. Si los empleados y supervisores están al tanto
pueden dedicar mayores esfuerzos a su consecución. Si las
rotaciones son breves no se llega a conocer en profundidad los
distintos aspectos de la empresa.
D. Consejo de carrera
Esta labores cumplida por asesores que usualmente pertenecen

al área de recursos humanos, quienes están a disposición de los
empleados para brindarles información acerca de las posibilidades
a las que pueden aspirar. La ventaja de esta modalidad es que no
depende de la visión limitada del supervisor. Su desventaja es
que el asesor no tiene un conocimiento sólido de las fortalezas y
debilidades del empleado.
E Sistemas de información de carrera
Estos sistemas reúnen información acerca de las personas y de

las posiciones disponibles. Por un lado, se lleva a cabo un inven-

tario de habilidades específicas y de metas individuales. Por el otro,
se establecen los niveles educativos y las habilidades necesarias
para el ejercicio de cada una de las posiciones disponibles.
La información es empleada por los encargados de ubicar a
las personas en las posiciones donde puedan aplicar y desarro-
llar mejor sus habilidades y metas. A veces esta responsabilidad
corre a cargo de un comité, para atenuar el posible sesgo de los
encargados de tomar la decisión. Como el lector observará, la
mayor ventaja de este sistema es que reduce el desarrollo aleato-
rio de las carreras.
• Resumen
Muchos enfoques del comportamiento humano en las organiza-

ciones explican cómo se desenvuelven las personas en un mo-
mento dado (perspectiva de corto o mediano plazo). El concepto
de carrera -por el contrario- explica la conducta dentro de una
perspectiva de largo plazo.
La carrera implica: 1) experiencias laborales cumplidas en dis-
tintas organizaciones; 2) diferentes áreas de especialización y ni-
veles de responsabilidad; 3) experimentar cambios de diferente
tipo (avance, mantenimiento y retroceso); y, 4) que los cambios
ocurran en estrecha interacción con la empresa. Cabe distinguir
la carrera externa (ocupaciones desarrolladas a lo largo de la vida)
de la carrera interna (manera como se experimenta la carrera
externa). Se cree, erróneamente, que sólo ciertas personas poseen
carreras. Toda persona logra una carrera externa (trayectoria de
trabajo reconocible por un observador externo) e interna (viven-
cias y actos experimentados frente a cada posición).
Las carreras se desarrollan al interactuar las orientaciones de
carrera y los ambientes de trabajo. Se tiende a elegir aquellas
opciones que son más acordes a las propias características. Cada
uno hace un análisis tipo oferta y demanda (al iniciar una carrera
ya lo largo de toda la vida). A medida que se posee más experien-

cia, se logra también un mejor conocimiento de las fortalezas y
debilidades propias, así como de las nuevas oportunidades que
el medio ofrece. Así, se producen las actitudes y conductas respec-
tivas. No hay dos carreras idénticas.
Las etapas de la carrera corresponden al ciclo vital: a) 16 a 22:
Transición a la adultez; b) 22 a 29: Adultez provisional; c) 29 a 32:
Período de transición; d) 32 a 39: Estableciéndose; e) 39 a 43: Crisis
potencial de la media vida; y, f) 43 a 50: Restableciéndose y
floreciendo. Después de los 50 la carrera continúa, pero es
muy poco lo que se conoce al respecto.
Entre etapas hay cambios o transiciones. Típicamente:
transición de lo operativo a lo táctico y transición de lo táctico a lo
estratégico. La frecuencia del cambio es muy importante: hay
individuos con una alta frecuencia de transiciones (super-móviles),
otros con una frecuencia moderada (móviles) y otros con una baja
frecuencia (submóviles). El tiempo que una persona permanece
en cierta posición es un índice indirecto de su grado de progreso.
El nivel de movilidad está afectado por los patrones culturales.
Las transiciones siempre causan ansiedad o estrés. Dependiendo
del ciclo vital en el que unose encuentra, el estrés será más o menos
intenso y duradero.
Holland y Schein son dos estudiosos de la orientación de
carrera. Holland considera que a temprana edad se desarrollan
ciertas orientaciones o tipos asociados con las ocupaciones. La
orientación vocacional permite encajar el propio tipo con alguna
especialidad a la que el joven aspira. Tipos: 1) Convencional.
Prefiere normas establecidas, actividades ordenadas (organizar
información y analizarla usando un procedimiento inequívoco);
2) Artística. Prefiere actividades ambiguas y no-sistemáticas que
involucran la creación de formas de expresión escritas, habladas
o visuales; 3) Realista. Prefiere actividades que requieren la
manipulación física de objetos o herramientas en un ambiente
ordenado y con pocas demandas sociales; 4) Social. Prefiere ac-
tividades que involucran brindar a otros información, ayuda o
desarrollo y tiene una aversión a trabajaren ambientes ordenados
y sitemáticos; 5) Emprendedora. Parecida a la social (trabajar con
gente), guía y controla a los otros para alcanzar metas or-
ganizacionales específicas o para obtener mejoras económicas; y,

6) Investigadora. Prefiere actividades involucradas en la
observación y en el análisis de fenómenos.
Para Schein la esencia del desarrollo de carrera es su enfoque
de la interacción del individuo y la organización a lo largo del
tiempo. Mediante los procesos de encajamiento las organi-
zaciones ylos individuos establecen una relación de intercambio
mutuo. Así, los procesos de selección y reclutamiento, en-
trenamiento y desarrollo, etc. dejan de ser prerrogativas de la
empresa, convirtiéndose en actividades de fructífero intercambio.
El individuo desarrolla gradualmente un mejor conocimiento de
sí mismo y un autoconcepto ocupacional o anda de carrera (in-
cluye el autoconcepto total que la persona tiene de sí misma, es
decir, capacidades, motivaciones y valores).
Anclas: 1) Competencia técnica/ funcional: lo principal en su
elección y decisión de carrera es el contenido del trabajo; 2) Com-
petencia gerencial: aspira a ocuparla gerencia per se y presenta
una combinación poco frecuente de competencias (analítica,
interpersonal y emocional); 3) Seguridad y estabilidad: busca la
estabilidad de su carrera a largo plazo, buenos programas de
beneficios y seguridad en el trabajo; 4) Creatividad: su principal
fuerza impulsora es la necesidad de inventar, desarrollar o formar
algo propio (alcance onoéxito); y, 5) Autonomíae independencia:
cree que la vida empresarial es irracional y limitante del propio
desarrollo.
Programas de carrera: 1) Evaluación del rendimiento y
programas de planeamiento de carrera. Consiste en añadir al
programa de evaluación del desempeño el planeamiento de la
carrera; 2) Programas formales de planeamiento de carrera. Para
no depender exclusivamente de la visión del supervisor, se llevan
acabo programas formales con la ayuda de expertos; 3) Desarrollo
de empleados con alto potencial. Se concentran en un pequeño
porcentaje de empleados con técnicas sofisticadas como el centro
de evaluación; 4) Consejo de carrera. Laborcum plida por asesores
que suelen pertenecer al área de recursos humanos; 5) Sistemas
de información de carrera. Se reúne información acerca de las
personas y de las posiciones disponibles.

• Ejercicios
Caso 19: La nueva sucursal
Haga un análisis detallado del caso propuesto al inicio del

capítulo. Use los conceptos desarrollados a lo largo del mismo
para explicar cada una de las intervenciones producidas en la
reunión. Indique cuál es la orientación de carrera de Augusto
y Felipe, qué decisión cree que tomará Augusto, cómo funciona
en el banco el plan de carrera, etc. Sea preciso al hacer sus
afirmaciones.
Caso 20: ¿ Qué tipos de carrera predominan en su compañía?
A continuación se reproduce un formulario para conocer el tipo de

carrera de las personas. Su tarea consiste en:
2. Aplicarlo al mayor número de gerentes posible.
Orientación de carrera
La siguiente es una vista aérea de un cuarto en el cual se está

realizando una fiesta. Por alguna razón, la gente que tiene los
mismos o similares intereses se reúne en el mismo rincón del cuarto.
6. Bolles, R.N. (1982). 'What Color is Your Parachute?, Berkeley, California:

Ten Speed Press, reproducido por Johns, 1988:648. La traducción es del autor.

A
/ Gente que tiene habilidad Gente a la que le gusta
/atlética o mecánica, prefiere observar, aprender, inves-
/ trabajar con objetos, máqui- tigar, analizar, evaluar o re-
/ nas, herramientas, plantas o solver problemas
/ animales, o estar al aire libre
Gentea la que le gusta trabajar Gente que tiene habilidad ar-
con datos, por tener habilidad nu- tística, innovadora o intuitiva y
mérica o para trabajo de oficina, a la que le gusta trabajar en situa-
manejar cosas en detalle o se- clones no-estructuradas, usando
guir instrucciones de otros su imaginación creatividad
Gente ala que le gusta trabajar Gente ala que le gusta traba-
con personas, influyendo, per- jar con otras personas, para
\ suadiendo, realizando cosas, informar, esclarecer, ayudar,
\ ¡guiando o administrando, entrenar, desarrollar o curar,
\ para lograr metas de la or- loque es hábil con las pala-
\ ganización o ganancias Ibras
1. ¿Qué rincón del cuarto te atrae más como el grupo de

personas con quienes te gustaría estar la mayor cantidad de
tiempo? Deja de lado la timidez y no consideres si has hablado
con ellos o no. Llena este recuadro con la letra del rincón
escogido.
2. Después de 15 minutos todas las personas que estaban en

el rincón que tú has escogido, excepto tú, se van a otra fiesta al
otro lado del pueblo. De los grupos que aún quedan, ¿qué
rincón o grupo te atrae más como la gente con quien te gustaría
pasar la mayor cantidad de tiempo? Llena este recuadro con la
letra del rincón escogido. FI
3. Después de 15 minutos este grupo también se va a otra
fiesta, excepto tú. De los rincones o grupos que ahora quedan,
¿con cuál te gustaría pasar la mayor cantidad de tiempo? Llena
este recuadro con la letra del rincón escogido.

Caso 21: Un joven empresario
Mario Linares es una de esas raras personas que pueden pensar en

varias cosas a la vez. En su época de estudiante se daba tiempo para
atender un pequeño negocio de venta de bi uejeans con el cual solventaba
sus gastos personales. Además era un activo delegado de su pro-
moción. Cuando terminó sus estudios el pequeño negocio era ya una
empresa respetable. Inmediatamente buscó un nuevo socio a fin de que
se encargara de manejarlo.
Por ese entonces Mario había ampliado sus actividades a dos
negocios más. En uno trabajaba con su hermano Roberto, y en el otro
con su prima Inés. A los dos los entrenó para que se 'avivaran" en la
vida de los negocios. Los llevaba a las fábricas ya los mayoristas de blue
jeans. En la tienda les demostraba cómo vender a los clientes, y en los
ratos libres los obligaba a ordenar las cuentas para saber cómo
marchaba el negocio. Mario no dejaba escapar detalle alguno.
Después de trabajar diez años con blue jeans, decidió que era el
momento de diversificarse. A sus mejores clientes les contaba que
estaba pensando poner otro negocio. Así, ellos le daban buenas ideas
gratis. Después de haberlos escuchado, un día se le ocurrió poner un
negocio de comida rápida en una zona clave. Estudió personalmente la
calle, vio el flujo de gente a diversas horas, hizo algunos cálculos
financieros y compró el local. Sólo dos meses más tarde, el nuevo
negocio era un hervidero de gente.
Nuevamente, Mario buscó otro socio. Le encargó la dirección del
establecimiento después de entrenarlo a fondo en estos nuevos
menesteres. Mario ya estaba pensando en crear una red de
establecimientos de comida rápida. Acudió a sus mejores amigos y
consiguió tres socios interesados. Después de mucho conversar llegó a
un acuerdo con dos de ellos para que cada uno administrara el nuevo
establecimiento, bajo la dirección de Mario.
Mario sabía ahora que necesitaba mucho más dinero para montar los
dos nuevos negocios. Para solucionar su problema hizo lo de siempre.
Acudió a sus mejores clientes para escuchar su sano consejo. Recibió
múltiples propuestas de financiamiento. Ninguna idea era descartada
por Mario, sin importar lo extraña que pudiera resultar. Después de

mucho conversar, Mario tomó la decisión de hipotecar dos de sus
tiendas de bluejeans para montarlos nuevos negocios de comida rápida.
Personalmente gestionó y obtuvo el financiamiento necesario. En el
momento que recibió el dinero ya tenía todo adelantado, de manera que
en muy poco tiempo los negocios abrieron sus puertas al público.
Semanas más tarde, empezaron a florecer. La gente que más lo conocía
se quedaba admirada al comprobar la mano que Mario tenía para los
negocios. Desde luego, Mario tenía una extraña combinación de
habilidades.
Apenas dos años más tarde Mario ya había terminado de cancelar los
créditos hipotecarios obtenidos. Sólo que ahora ya estaba pensando
extender su negocio a provincias. Comenzó a viajar a distintos puntos
del país para ver dónde invertir. Conversó mucho con sus entrañables
clientes y después de escucharlos a todos, eligió Huacho y Pisco. Muy
rápidamente Mario inició una nueva operación de financiamiento, no
sin antes escuchar qué sistema era para ese entonces el más conveniente.
Muchos que lo conocen no ven en Mario al empresario frío y
calculador, sino al hombre sencillo y afable, capaz de muestras de
generosidad inusitadas. Mario proviene de una familia muy humilde y
trabajadora. Confiesa que toda su fortuna se la debe únicamente a su
deseo de hacer algo propio. Mario sueña con ver algún día en los
periódicos noticias acerca de sus prósperas empresas. "Yo sólo sirvo
para comenzar cosas nuevas", les dice a sus amigos. En efecto, Mario
nunca cesa de inventar y de recrearse con sus ideas innovadoras.
Siempre sabe cuándo trasladar un nuevo negocio a alguien de toda su
confianza. Pero, sobre todo, Mario sabe escuchar mejor que nadie.
Tomando como base la información anterior, conteste a las
1. Explique la conducta de Mario utilizando la teoría de desarrollo
de carrera que usted considere más apropiada.
2. ¿En qué reside el éxito de Mario al emprender nuevos negocios?
¿Qué habilidades cree usted que hacen de él un singular empresario?
3. De acuerdo con sus respuestas anteriores, ¿qué ventajas y desven-
tajas pueden traerle a los negocios una dirección como la que Mario
imprime a sus empresas? Fundamente sus afirmaciones.

SEGUNDA PARTE: EL GRUPO
1. Importancia y definición. 2. Tipos de grupo. 3. Características de
los grupos.
Caso 22: La hilandería de Mayo
Elton Mayo fue un psicólogo australiano que llegó a desempeñarse

comor profesor de la Universidad de Harvard y que revolucionó las
ciencias del comportamiento con sus famosos ex perimentos en la planta
Hawthorne (General Electric Co. de Chicago). Su primera
investigación, realizada en 1923, buscó determinar las causas de la alta
rotación en una planta textil. Específicamente, la rotación del
departamento de hilandería era de 250%, mientras que la del resto de la
planta sólo llegaba al 5 ó 6%. Veamos a continuación una reseña de
dicha investigación,
E1 trabajo en este departamento estaba a cargo de operarios que atendían las

máquinas subiendo ybajando unos treinta metros mientras ataban los hilos a los
marcos. En teoría, el obrero recibía un bono los meses en que la producción
excedía el 75% de la cuota cuidadosamente calculada (Si se alcanzaba, por
ejemplo, un 80%. cada trabajador del departamento recibía una bonificación del
5% sobre su salario mensual). Sin embargo, estos bonos no salían del campo
teórico, pues el departamento de hilandería nunca excedía el 70% de la cuota. las

condiciones especiales de trabajo que afectaban a los trabajadores fueron: la baja
estima en que los trabajadores tenían esta labor: 'fose necesita talento, solamente
piernas fuertes'; la monotonía del trabajo; el aislamiento de los operarios, pues el
ruido terrible de las máquinas y las distancias que los separaban casi impedían
cualquiedasdeomunicación.
Mayo inició las investigaciones con la introducción de ratos de descanso
equivalentes a dos intervalos de diez minutos por la mañana ya otros dos por la
tarde. Se animó a los trabajadores para que durmieran durante esos intervalos,
disponibles inicialmente a sólo una tercera parte de los operarios del depar-
tamento. Los resultados fueron impresionantes, pues la rotación descendió y la
producción aumentó. Se notó además que el estado de ánimo había mejorado y
que la actitud de los hombres era más amistosa. Pero lo que en aquel entonces
resultó inexplicable para Mayo fue que entre los dos tercios del grupo excluido
del experimento hubo una elevación de la producción y un decremento en la
rotación de trabajadores casi comparables, no obstante que trabajaban en el
mismo departamento. Hacia el final del primer mes, la eficiencia en la
producción había alcanzado cerca del 80% y los operarios recibieron su primera
bonificación. Durante cuatro meses el nivel de la producción fue del 82%.
Surgieron entonces ciertas dificultades. A los supervisores del departamento
nunca les cayó en gracia el nuevo sistema; seguramente compartían con otros
muchos supervisores cierto disgusto por lo que consideraban un mimo para los
trabajadores en nombre de la ciencia. Creían que los descansos deberían ser
ganados (es decir, que los operarios deberían completar ciertas tareas antes de
obtener la autorización para descansar), y que al recibir órdenes especiales ur-
gentes deberían abandonar el descanso por completo. (La idea de que a más
horas de trabajo correspondería mayor producción tarda en morir.) En cinco días
las condiciones volvieron al nivel prevalesciente al principio de los experimen-
tos, la producción descendió hasta un punto superado meses atrás, las faltas se
multiplicaron y cundió la desmoralización. Los supervisores, naturalmente, se
sobresaltaron y volvieron a implantar los períodos de descanso, pero esta vez en
estricto acuerdo con los méritos. Tampoco respondieron entonces los operarios
y la producción volvió al 70%. La situación era desesperada para la empresa;
parecía que las órdenes urgentes no se cumplirían jamás. Pero entonces, el presi-
dentede la compañía sehizo cargo del asunto, aconsejado por Mayo. Ordenóque
durante las pausas de trabajo se detuvieran las máquinas, para que todo el
mundo tuviera que ponerse a descansar, ya fuese obrero o supervisor. Los
capataces se alarmaron aún más puesto que parecía imposible recuperar el tiem-
po de trabajo perdido. Sin embargo, las faltas disminuyeron una vez más, el
estado de ánimo mejoró y la producción llegó al 77.5%. Más adelante se permitió
a los operarios escoger el momento de sus pausas de descanso, alterándolas a fin
de que las máquinas estuvieran continuamente en marcha. Fue la fase final del
258 / Grupo formal y grupo informal

experimento. La producción alcanzó el 86.5%; años después el presidente de la
compañía informó que las ausencias del personal desde entonces no excedieron
el 5-6%, con lo cual el departamento de hilandería quedó al nivel del resto de la
fábrica. El problema se había resuelto. (Brown, 1975: 88-92.)
El propio Elton Mayo atribuyó los resultados de sus experimentos a

razones muy variadas. Inicialmente propuso las causas 'A y "B" y,
posteriormente, las explicaciones "C", "D" y "E. Veamos cada una de
ellas.
A. Las condiciones físicas del trabajo -como la monotonía- hacen que
emerjan las ensoñaciones amargas o pesimistas que toda persona
lleva dentro de sí.
B. Efectuar los mismos movimientos durante largos períodos produce
fatigas de postura y alteraciones de la circulación sanguínea.
C. El solo hecho de efectuar el experimento demuestra a los obreros que
sus problemas son tomados en cuenta y que no son ignorados.
D. Al poder elegir la distribución de las pausas de descanso, los
trabajadores aislados se convierten en un grupo con sentido de
responsabilidad.
E. El presidente de la compañía ganó prestigio entre los empleados
cuando se puso del lado de los trabajadores y en contra de los
capataces.
1. IMPORTANCIA Y DEFINICIÓN
La mayoría de las organizaciones suele explicar el compor-

tamiento de sus integrantes en términos exclusivamente in-
dividuales. Cuando alguien se comporta de una determinada
manera se dice que el empleado es así, que desgraciadamente
tiene una personalidad conflictiva, que así ha sido educado, que
no está motivado porque no gana lo suficiente, que carece de
sentido intentar modificara la persona, etc. Y ello sólo ocurre con
las organizaciones. Cuando uno mismo piensa en una empresa
se imagina un conjunto de personas y, cuando las cosas no mar-
chan bien, tiende a suponer que algunas de ellas no están hacien-
do bien su trabajo.
Grupo formal y grupo informal / 259

Hace setenta años Elton Mayo causó una revolución en el
pensamiento contemporáneo al sugerir que la conducta in-
dividual estaba determinada por las relaciones sociales que el
trabajador mantiene dentro de su empresa y que el éxito de la
dirección dependía del grado en el cual ésta lograba satisfacerlas
necesidades sociales del empleado. Como afirma E. Schein,
"...cuanto más profundamente los psicólogos se sumergían en la
conducta de los individuos dentro de las organizaciones, tanto
más descubrían que la organización es un sistema social complejo
que debe ser estudiado como un sistema total si queremos comprender
la conducta individual de una manera meridiana" (Schein, 1972:13).
¿Por qué después de tanto tiempo seguimos pensando en
individuos y no en grupos o sistemas? Harold Leavitt1 ofrece
una amplia explicación de este interesante fenómeno. Veamos
en resumen la opinión de este autor.
Las ideas respecto a los grupon se dieron a conocer apenas
entre los años 30 y 40, justamente en una época en la cual
predominaba la tradición racionalista —que aún hoy persiste—
que sostiene que el individuo es la unidad básica para la
formación de una organización. De acuerdo con este enfoque,
los psicólogoscurnplirían una función subsidiaria en apoyo a los
diseñadores de la organización. Su trabajo consistiría en aplicar
pruebas para seleccionar individuos, diseñar sistemas de incen-
tivos para los trabajadores por horas y organizar programas de
evaluación de méritos. Este enfoque se basaría en la tradición
individualista de la cultura norteamericana.
En este contexto, los resultados de los experimentos llevados
a cabo por Elton Mayo sólo habrían servido para menguar la
continua tensión entre las organizaciones y los individuos. Se
descubrió el poder que los grupos tenían a fin de que la gerencia
los utilice como medios de aliviar las tensiones entre las perso-
nas y las organizaciones, en procura de una mayor producti-
1. Leavitt, 1 Tarold J. (1975). 'Suppose Wc Took Groups Seriously...". Artículo

reproducido por Ivanccvich y Matteson, 1987: 284-290.

vidad. Es decir, los grupos fueron percibidos como herramientas
a ser utilizadas dentro de un sistema organizacional individua-
lizado.
Resulta obvio que no sólo se vio a los grupos como una
valiosa herramienta al servicio de la gerencia. También se los
consideró, a menudo, más lentos que los propios individuos,
que la responsabilidad por el trabajo quedaba diluida entre los
miembros de un grupo y que la actividad grupal minaba la
estructura jerárquica de la organización. Es decir, se percibió a
los grupos como elementos amenazadores y como fuente de
mayores conflictos entre la organización y sus integrantes.
Pero, como bien señala Leavitt, al margen de las dificultades
del funcionamiento de los grupos, el hecho es que éstos siempre
han existido aunque no siempre hayan actuado en beneficio de
la organización. Por tanto, la pregunta frecuente acerca de si los
grupos deben existir o no, carece de sentido. El punto impor-
tante es si la actividad grupal debe ser planeada. Si nuestra
respuesta es afirmativa, debemos conocer entonces las con-
diciones que regulan el funcionamiento de los grupos a fin de
actuar eficazmente en el manejo de los mismos.
¿Qué es un grupo? Una excelente definición nos la ofrece E.
Schein (1972: 94): "Un grupo psicológico es un cierto número de
personas (1) que actúan recíprocamente entre sí, (2) que son
conscientes psicológicamente de ellas mismas y (3) que se per-
ciben como un grupo." Podríamos añadir un último elemento
para señalar que (4) el grupo se encuentra en permanente cam-
bio.
Suponga usted que acude al aeropuerto para viajar al Cusco
y encuentra una cola de aproximadamente veinte personas
delante del mostrador de la aerolínea. Usted se ubica al final de
la cola y permanece en ella por espacio de 30 minutos antes de
ser atendido. Luego se dirige a la sala de espera y nuevamente
se encuentra con las veinte personas que había visto en la cola,
pero observa a muchas otras más. Después de 35 minutos abor-

dan el avión, que tarda una hora en arribar al Cusco. Al llegar al
aeropuerto de esa ciudad todos los pasajeros se dirigen a recoger
su equipaje y, finalmente, cada cual toma un camino diferente.
¿Ha formado usted parte de un grupo?
Apliquemos la definición. Usted ha estado reunido con un
grupo de personas durante una cierta cantidad de tiempo. Cuan-
do llegó a la cola, seguramente todos estaban vigilando para que
se respete el orden de llegada. Durante esos 30 minutos algunas
personas habrán entablado conversación. Al pasar a la sala de
espera es probable que los pasajeros hayan estado más tran-
quilos por haber cumplido todos los arreglos previos a su viaje
y, posiblemente, habrán interactuado con mayor intensidad que
antes. Durante el vuelo del avión, esa interacción habrá con-
tinuado aunque de manera más limitada a los pasajeros con
asientos contiguos. Finalmente, al recoger las maletas los
pasajeros habrán reducido sus conversaciones para ocuparse del
equipaje. Por tanto, podemos concluir que en mayor o menor
medida los pasajeros han interactuado recíprocamente, aunque por
lo general en forma superficial y poco duradera. En cambio, si se
hubiese producido algún percance, esa interacción se hubiese
acentuado de acuerdo con la intensidad del mismo.
El vivir una experiencia común permite que las personas ad-
quieran la noción psicológica de existir corno grupo (conciencia
de grupo). Imagínese que al ir a recoger sus maletas, los
pasajeros descubren que por error fueron colocadas en otro
avión. En ese momento los pasajeros se dirigirán al personal de
la aerolínea para averiguar y reclamar acerca del equipaje. Al-
guien dirá: "Necesitamos saber (refiriéndose a todos los pasajeros)
cuándo nos van a entregar nuestras maletas. Corno ustedes
saben, la mayoría sólo hemos venido al Cusco por tres días y no
tenemos tiempo que perder." En consecuencia, podernos sostener
que son psicológicamente conscientes de ellas mismas.
Suponga usted que el personal de la aerolínea se haya com-
portado en todo momento con la mayor cortesía y atención

posibles. ¿Qué pensarán entonces los pasajeros respecto a la
aerolínea?
Frente al trato cortés y atento mostrado por el personal de la
aerolínea desde que los pasajeros hicieron cola antes de embar-
carse, y ante la evidencia del problema del equipaje, éstos
tenderán a pensar que se ha producido una falla involuntaria,
que dicha falla podría haber ocurrido en cualquier parte del
mundo y que la aerolínea por la cual han viajado es realmente
buena. Obviamente, si el trato del personal hubiese sido defi-
ciente, la falla en la entrega del equipaje habría sido magnificada
por los pasajeros y la percepción de la aerolínea habría sido
totalmente adversa. En cualquier caso, los pasajeros hubiesen
desarrollado una percepción común de la aerolínea, lo que com-
prueba que perciben como grupo.
Mientras usted permaneció con los demás pasajeros, ocu-
rrieron ciertos cambios. Al comienzo la gente se relacionaba po-
co entre sí. Estaban más preocupados por embarcarse y hacer
respetar el orden de llegada. Ya en la sala de espera estaba más
cómoda y conversaba antes de subir al avión. En el vuelo la
interacción adquirió otro cariz, pues se limitó a los pasajeros más
próximos entre sí. Al reclamar el equipaje, se produjo una
situación de fuerte tensión entre los pasajeros ye! personal de la
aerolínea. Durante las dos horas y media que el grupo estuvo
reunido se produjeron varios cambios en su forma de interac-
tuar. Hubo un proceso de grupo que significó una serie de per-
cepciones, actitudes y comportamientos. Si el grupo hubiera
continuado reunido, los cambios se hubieran continuado
produciendo. Por tanto, se puede concluir que los grupos están en
permanente cambio. -
Ciertas personas pueden considerar que el ejemplo anterior
es poco ilustrativo de la dinámica grupal que se da en las or-
ganizaciones. Incluso, alguno dirá: "Los pasajeros no pertenecen
a la organización." Este cuestionamiento nos permite aclarar el

alcance que los grupos tienen para analizar el comportamiento
humano en las organizaciones.
Desde el punto de vista laboral, es obvio que los pasajeros no
pertenecen a la aerolínea. Ahora, si consideramos que la
organización es un sistema complejo compuesto por varios sub-
sistemas, entonces podemos sostener que ellos integran el sub-
sistema clientes, es decir, el conjunto de personas, más bien, el
conjunto de grupos de clientes con los cuales la empresa man-
tiene una estrecha vinculación. Tales grupos se encuentran en el
límite de la organización y su medio ambiente específico. Resul-
ta pues irrelevante señalar si dichos pasajeros pertenecen o no a
la organización. Basta que interactúen y ejerzan alguna influen-
cia en la dinámica de la empresa para que deban ser tomados en
cuenta por la gerencia. Aquí cabría examinar con mayor detalle
el problema del enfoque sistémico de la organización, tema que,
sin embargo, escapa a los límites planteados por esta obra.
La aclaración anterior nos muestra que el enfoque tradicional
de los grupos se circunscribe a las personas que mantienen una
relación laboral de dependencia con la organización. Como
observará el lector, este enfoque es incompleto, y en ocasiones
deja de lado a los grupos que mayor impacto causan. Dichos
grupos están conformados por proveedores (materias primas,
asesores, bancos, publicistas, etc.), compradores (mayoristas,
minoristas, clientes, etc.) y entes reguladores (gremios profe-
sionales, asociaciones diversas, órganos gubernamentales, etc.).
Toda organización está en permanente contacto con este tipo de
organizaciones, grupos y personas. Desde el punto de vista
sistémico, la organización viene a ser una red de grupos y per-
sonas que pueden pertenecer o no a la empresa pero que ejercen
una clara influencia en su desenvolvimiento.
Los grupos presentan muchas otras cualidades. Una es que su
propósito puede, como no, estar bien definido. Por ejemplo, el
departamento de ventas de una empresa tiene un objetivo muy
claro, mientras que un grupo de amigos no tiene una meta bien

definida. Otra característica se refiere al modo de interacción. En
algunos casos los grupos interactúan cara a cara; en otros por
correo, teléfono, fax o computadora. En todos se requiere algún
grado de interacción para que el grupo continúe existiendo.
¿Qué función cumplen los grupos? ¿Qué necesidades satis-
facen las personas en un grupo? ¿Por qué los individuos buscan
pertenecer más a ciertos grupos que a otros? Estas preguntas
pueden ser contestadas a partir de varias teorías. Veamos tres de
las principales.
La teoría del intercambio de la atracción, propuesta por Kelly,
explica la interacción de un grupo a partir de las recompensas y
los costos en que incurren sus miembros. Una recompensa es
cualquier clase de satisfacción o reducción de una necesidad,
producida como consecuencia de la interacción con el grupo. Un
costo es un castigo cualquiera conseguido al interactuar en un
grupo. Así, toda persona que participa de un grupo tiene la
expectativa de que sus recompensas o ganancias netas serán
proporcionales a sus costos o inversiones. Los términos del in-
tercambio están determinados por el nivel de comparación de la
persona (promedio de los valores de las experiencias pasadas) y
por el nivel de comparación de las alternativas (valor de las recom-
pensas ycostos disponibles en las relaciones alternativas presen-
tes) (Hamnery Organ, 1978: 301).
Pongamos un ejemplo. Un operario que ha estado acos-
tumbrado a trabajar al 50% de sus posibilidades reales tendrá la
expectativa de que al cambiarse de área de trabajo su nuevo
supervisor le exigirá lo mismo. En este caso su nivel de
comparación es la exigencia del supervisor anterior. La nueva
situación le exigirá mucho más de sí. Entonces, él calculará el
valor de las recompensas y de los costos de su nueva situación y
de las situaciones alternativas. Así, el operario podrá reclamar
una bonificación por la mayor exigencia del nuevo puesto. Si no
la consigue, tratará de trabajar al 50% ó regresar a laborar con su
antiguo supervisor.
Grupo formal y grupo informa] / 265

La teoría de la similaridad y la teoría de la complementaríedad,
propuestas por Newcomb y Winch, respectivamente, sostienen
lo siguiente. Bajo el principio de la similaridad las personas se
sienten atraídas por aquellas otras que poseen actitudes
similares. Por su lado, el principio de la complementariedad
sostiene que las personas con necesidades o habilidades opuestas se
atraen. Como se podrá observar, tales principios no se con-
tradicen y explican en buena parte por qué las personas con
actitudes similares, o necesidades y habilidades complemen-
tarias, tienden a permanecer unidas.
Finalmente, la teoría de la orientación interpersonal, más co-
nocida como FIRO-B (Fundamental Interpersonal Relation
Oriented), desarrollada por Schutz, afirma que hay dos varia-
bles que explican la interacción de las personas: la expresión
conductual y las necesidades interpersonales. La expresión con-
ductual puede ser expresada o deseada. Conducta expresada se
refiere al comportamiento que las personas imitan o que mani-
fiestan a los demás. Conducta deseada señala la forma como los
individuos desean que los demás actúen con ellos mismos.
Las necesidades interpersonales pueden ser de tres tipos:
aceptación o interacción, afecto o amistad y control o influen-
cia. El gráfico 33 nos muestra cómo se relacionan las variables
indicadas.
Apliquemos la teoría de la orientación interpersonal. Un
trabajador de una línea de montaje con gran necesidad de afecto
o amistad (conducta expresada y deseada) no encontrará
ocasiones propicias para desarrollar relaciones íntimas con otras
personas. A un vendedor de puerta en puerta que tenga mucha
necesidad de control o influencia (conducta expresada) le
causará insatisfacción no ejercer influencia sobre la conducta de
los demás. A un individuo que trabaje como auditor inde-
pendiente su trabajo le será muy grato si tiene mucha necesidad
de afecto o amistad (conducta expresada) y poca necesidad de
control o influencia (conducta deseada).
266 / Grupo formal y grupo informa'

Gráfico 33: Teoría de la orientación interpersonal (Hodgetts y Altman,
1984:175)
EXPRESIÓN CONDUCTUAL
Necesidades Expresada (comportamien- Deseada (comportamiento
interperso- toque se encauza o expresa que el individuo prefiere que
nales a otros) los demás generen o expre-
sen hacia él mismo)
Mucha: el individuo inicia Mucha: el individuo necesita
Inclusión o una acción con los demás ser incluido por otras
interacción personas
Poca: el individuo no inicia Poca: el individuo no necesita
una acción con los demás ser incluido por otras
personas
Mucha: el individuo desea Mucha: el individuo desea que
actuar de un modo íntimo y los otros actúen en forma
Afecto o personal con los otros íntima y personal con él
amistad
Poca: el individuo no desea Poca: el individuo no desea
actuar de un modo íntimo y que los otros actúen en forma
personal con los otros personal e íntima con él
Mucha: el individuo ne- Mucha: el individuo desea que
Control o cesita controlar a otros las personas lo controlen
influencia
Poca: el individuo no Poca: el individuo no desea
necesita controlar a otros que las personas lo controlen
Un grupo será más efectivo si las orientaciones de sus

miembros son recíprocas o compatibles. Las relaciones com-
patibles se dan cuando los miembros tienen similares
necesidades de inclusión y afecto. Existen relaciones recíprocas
cuando tienen necesidades opuestas de control.
2. TIPOS DE GRUPO
El gráfico 34 presenta una clasificación general de los grupos.

Los grupos secundarios son aquellas grandes organizaciones a
muchas de las cuales pertenecemos sin estar del todo cons-
cientes de ello. Este es el caso de las instituciones armadas, la

seguridad social, los partidos políticos, etc. Los grupos primarios
son aquellos pequeños grupos con los cuales mantenemos una
permanente interacción como son la familia, los amigos, etc. En
el ámbito de las organizaciones, los grupos primarios pueden ser
formales e informales.
Gráfico 34: Tipos de grupo
Tamaño alcanzado Nivel de organización Tipo de función
Secundarios
Formales Permanente
Temporal
Primarios ____________________
Informales Interés mutuo
Amistad
Los grupos formales se crean para cumplir determinados ob-

jetivos específicos relacionados directamente con la misión de la
organización. Por su parte, los grupos informales emergen
espontáneamente en respuesta a la atracción o al interés mutuo.
Ambos grupos -formales e informales- afectan el avance del
trabajo que se lleva a cabo en las organizaciones. Por ello todo
gerente debe saber que existe una tendencia natural hacia la
formación de los grupos informales, y que buena parte del éxito
ejecutivo depende de la manera como logre conjugar los intere-
ses de la organización con los de los grupos informales.
Los grupos formales pueden ser permanentes o temporales. Un
grupo permanente es una unidad de trabajo organizada para
ejecutar un trabajo especializado sin un plazo prefijado.
Ejemplos de grupo permanente son los departamentos, las
divisiones, las secciones, las unidades, etc. Por el contrario, los
grupos temporales son unidades de trabajo creadas para resolver
problemas específicos en plazos determinados. Ejemplos de
268 1 Grupo formal y grupo informal

grupo temporal son las comisiones, los grupos de tarea (task
force), etcétera.
Los grupos informales pueden ser de interés mutuo o de amis-
tad. Un grupo de interés mutuo es aquel cuyos miembros se
prestan asistencia recíproca ante problemas comunes o el que
defiende intereses compartidos. Por ejemplo, un grupo de per-
sonas que realiza una misma labor se presta asistencia mutua en
caso de dificultad y se encarga de instruir a los nuevos
miembros. Un grupo de amistad es aquel a través del cual las
personas satisfacen sus necesidades de afecto y estima, sin
seguir un objetivo explícito.
En todo grupo existe siempre un proceso, es decir, unconjun-
to de etapas que caracterizan el comportamiento de sus
miembros. Tal y como vimos al inicio del capítulo, cuando el
grupo de pasajeros se encontraba haciendo cola predominaban
ciertas preocupaciones. Después, al trasladarse a la sala de
espera, aparecieron otras formas de conducta. Y así sucesiva-
mente. En el capítulo XIV se verá, en detalle, las diferentes etapas
por las que atraviesan los grupos.
3. CARACTERÍSTICAS DE LOS GRUPOS
El comportamiento de los grupos puede ser visto desde

múltiples perspectivas. Entre los factores que explican el desem-
peño de un grupo figuran los siguientes: formación, tamaño,
normas, conformismo, roles, estatus, cohesión, conflicto,
liderazgo, comunicación, motivación, creatividad, etc. Dado
que muchos de estos factores se analizan por separado en los
próximos capítulos de esta obra, en las páginas siguientes sólo
nos concentraremos en aquellos aspectos que no serán tratados
con amplitud más adelante.
Antes de entrar de lleno al examen de tales factores, es
necesario que no se pierda de vista que todos ellos contribuyen
en mayor o menor medida a explicar el desempeño de la

organización. En el gráfico 35 se muestra la relación de los grupos
con el desempeño.
Gráfico 35: Proceso de grupo y desempeño
grupo
Lo que la organi- Formación, tamaño, normas, Productividad y

zación y el indivi- conformismo, roles, estatus, satisfacción
duo esperan de cohesión, liderazgo, comunica-
los grupos ción, motivación, creatividad,
conflictos, etcétera
A. Formación
De acuerdo con Johns (1988: 234-237), las características que

influyen en la formación y mantenimiento de los grupos son las
siguientes:
a. Oportunidad de interacción
Mientras mayor oportunidad de interacción exista, mayor será

la probabilidad de formación y mantenimiento de un grupo. Los
factores que afectan la oportunidad de interacción son:
- Proximidad física. Se refiere a la distancia que separa a las
personas, al tipo de disposición del área de trabajo y al nivel
de ruido que existe en el ambiente.
- Proximidad en el tiempo. Se refiere al grado en el cual las
personas coinciden en un mismo horario al realizar su
trabajo.
- Distancia psicológica. Viene a ser la percepción de la cercanía
psicológica entre los trabajadores, la cual se basa en el grado
de atracción yen la posición social que ocupan.

b. Potencialidad para cumplir metas
Un poderoso motivo por el cual las personas forman y mantienen

grupos es para poder alcanzar determinados objetivos que de
otra manera no podrían ser obtenidos. Hay tres tipos de metas:
- Metas físicas. Cuando las personas realizan tareas simples en
presencia de otras tienden a ejecutarlas más vigorosamente
que cuando se encuentran solas.
- Metas intelectuales. Este es el caso típico de grupos reunidos
para solucionar problemas y tomar decisiones, como con-
ceder créditos, formular estrategias, etcétera.
- Metas socioemocionales. Mediante los grupos las personas
logran satisfacer sus necesidades sociales y de pertenencia.
c. Características personales de los miembros
Como vimos anteriormente, las personas estiman el flujo neto de

recompensas obtenidas al interactuar. Además, los individuos
con actitudes similares o con necesidades y habilidades com-
plementarias tienden a relacionarse. Por último, las personas
poseen diferentes orientaciones en cuanto a su expresión con-
ductual y en cuanto a sus necesidades interpersonales.
B. Tamaño
El grupo formal más pequeño ese¡ compuesto por un supervisor

y un subordinado. A medida que este grupo crece en tamaño, el
tiempo disponible para su interacción disminuye. Paralela-
mente, la tendencia a inhibirse aumenta. Como consecuencia, las
personas suelen obtener menor satisfacción en los grandes
grupos, no obstante que en ellos tienen una mayor probabilidad
de encontrar personas más similares o complementarias.
¿Cuál es el número ideal de personas que se puede supervisar?
Se ha sostenido que ese número varía entre 4 y 8, en los niveles

más altos de la organización, y entre 10y15, en los niveles más
bajos. Como lo sostienen McAfee y Champagne (1987: 248), tal
número debe ajustarse de acuerdo con los siguientes criterios:
- El grado de entrenamiento del subordinado.
- La habilidad del supervisor para delegar trabajo en otros.
- La tasa de cambios en la organización.
- La cantidad de contactos personales entre los empleados.
¿Existe un tamaño ideal de grupo? Es universalmente acep-
tado que los grupos impares son más efectivos que los pares. La
razón es que se evita empates y confrontaciones irresolubles al
mismo tiempo que se aprovecha mejor el tiempo disponible. En
cuanto al número perfecto Berelson y Steiner2 sostienen que ese
número es 5, ya que permite que una minoría de 2 puede dar a
conocer sus puntos de vista y la mayoría de 3 no es lo suficiente-
mente poderosa como para abrumar a los demás integrantes.
¿Qué relación hay entre tamaño y productividad? Steinet
sostiene que el tamaño ideal depende del tipo de tarea que
ejecute el grupo. Hay tres tipos de tareas que un grupo puede
desempeñar:
- Tarea aditiva. Es aquella en la cual la performance potencial
depende de la adición de un mayor número de personas. Este
es el caso cuando se trata de construir una pared. Mientras
más personas añadamos el trabajo se terminará más pronto.
- Tarea disyuntiva. Es aquella en la cual la performance poten-
cial depende de la conducta del miembro más competente.
Supongamos que planteamos un problema de matemática a
un grupo de quince personas. En este caso, la velocidad del
grupo dependerá de la velocidad de la persona con mayor
habilidad y conocimiento matemático.
2. Berelson, B. y Steiner, G. (1964). "Human Behavior", Nueva York, Harcourt

Brace and World, citado por Hamner y Organ, 1978: 306.
3. Steiner, I. D.(1972). "Group Processcs and Productivity", Nueva York,
Acaden-iic Press, citado por McAfee y Champagne, 1987: 248-249.

- Tarea conjuntiva. Es aquella en la cual la performance poten-
cial depende de la conducta del miembro menos competente.
Esto ocurre en una línea de montaje, donde la persona que
realiza el proceso en mayor tiempo es la que determina la
velocidad de toda la línea.
Cuando la tarea de un grupo es aditiva, mientras más grande
es el grupo más rápido se completa el trabajo, simplemente por-
que la velocidad de avance es proporcional a la cantidad de
personas. Cuando la tarea es disyuntiva, mientras mayor es el
grupo existe mayor posibilidad de que esté presente una per-
sona altamente calificada. Por tanto, mientras más grande es el
grupo más rápido se completa. En cambio, cuando la tarea es
conjuntiva mientras mayor es el grupo existe mayor posibilidad
de que esté presente una persona pobremente calificada. Luego,
mientras más chico es el grupo más rápido se completa.
C. Normas
Una de las características más importantes de las normas de un

grupo es el bajo nivel de conciencia acerca de las mismas por parte de
sus propios integrantes. Las personas no suelen hablar de tales
normas, salvo en circunstancias especiales. De esta manera, resulta
frecuente que el grupo ignore el impacto efectivo que dichas nor-
mas ejercen sobre la conducta de los individuos. Tanto el grupo de
trabajo formal como el informal desarrollan sus propias normas, las
cuales no están siempre circunscritas al campo particular de cada
grupo. Veamos algunos ejemplos para aclarar el punto.
Un grupo de trabajo formal puede desarrollar ciertas normas
respecto a actividades extralaborales como los deportes. El
miembro recién admitido al grupo advertirá rápidamente que si
quiere ser bien recibido en el grupo debe hablar de voley y no de
equitación, aunque éste sea su deporte favorito. Igualmente, un
grupo informal puede limitar sistemáticamente el aumento de la
productividad por el temor a que la gerencia cambie el sistema

de pago si es que los trabajadores superan los estándares de
producción establecidos.
Veamos seguidamente otras características importantes de
las normas:
- Las normas son maneras comunes de mirar el mundo, es
decir, suponen actitudes y valores comunes. Los miembros
del grupo esperan que los demás se comporten de acuerdo
con tales normas. Así, el comportamiento de los otros se
vuelve predecible y ya no se necesita una supervisión cons-
tante. En consecuencia, las normas simplifican el proceso de
influencia en el grupo.
- Los miembros apoyarán las normas en la medida en que con-
sideren que al cumplirlas aumentarán las posibilidades de
alcanzar éxitos y disminuirán las probabilidades de sufrir
fracasos. En ese sentido, las normas contribuyen a la satisfacción
y evitan los problemas entre los miembros, incrementando la
moral del grupo.
- Las normas se desarrollan gradualmente en respuesta a las
metas más importantes. Ello no impide que ante una
situación concreta los miembros del grupo puedan establecer
que "De ahora en adelante... ".Es más: no todas las normas se
aplican a todos por igual. Los miembros de mayor estatus
poseen mayor libertad para apartarse de ellas.
- Aunque las normas sólo se aplican a la conducta y no a los
pensamientos o sentimientos privados, las personas son in-
ducidas a aceptar y a conformarse con las normas es-
tablecidas. Es decir, mediante un complejo sistema de
amenazas, castigos y recompensas el individuo es advertido
para que cumpla las normas. Mientras más importante sea el
asunto, mayor será la fuerza para lograr su cumplimiento.
Así, las normas inducen la conducta conformista.
- Las normas reflejan claramente los valores, las actitudes ylos
rasgos más distintivos de la conducta del grupo. Por tanto, a
través de ellas se puede determinar la identidad del grupo.

- Algunas normas pueden ser contraproducentes. Por efecto del
tiempo las normas se vuelven anticuadas. Cuando el grupo
no elimina una norma creada para manejar una situación ya
superada, entonces dicha norma pierde su utilidad potencial,
se vuelve disfuncional y contraproducente para los fines del
grupo.
Hay distintas maneras para clasificar las normas que los
grupos establecen en las organizaciones. De acuerdo con Johns
(1988:243-246), veamos algunos tipos de normas:
- Normas de lealtad. Compromiso y lealtad hacia los miembros
del grupo. Por ejemplo, los empleados saben que deben
trabajar horas extras cada vez que su superior se los solicite.
- Normas de vestido. Uso de determinada vestimenta, corte de
pelo, etcétera.
- Normas de aplicación de recompensas. Recompensar de
acuerdo con el esfuerzo, performance o antigüedad (equi-
dad); recompensar a todos por igual (igualdad); Recompen-
sar a los demás de la misma manera como uno es
recompensado (reciprocidad), y recompensar a aquel que
realmente más lo necesita (solidaridad).
- Normas de desempeño. Señales indicadoras acerca de cuán
bien está ejecutando una persona su trabajo.
Aunque no es fácil cambiar las normas de un grupo, en
ocasiones es necesario. McAfee y Champagne han desarrollado
una metodología muy sencilla para llevara cabo este proceso:
- Paso 1: Entender las normas y su influencia en la conducta.
- Paso 2: Identificarlas normas de grupo.
- Paso 3: Discutirla norma existente y establecer una nueva.
D. Roles o papeles
Un rol es un conjunto de conductas que corresponde a cada

miembro del grupo. El grupo espera que cada uno de sus
miembros se comporte de una determinada manera; las per-

sonas perciben con mayor o menor acierto tales expectativas del
grupo y se comportan con mayor o menor arreglo a dichas ex-
pectativas percibidas. Cabe señalar que los roles se presentan
tanto en los grupos formales (roles asignados) como en los infor-
males (roles emergentes).
Por ejemplo, se espera que un gerente de finanzas obtenga un
óptimo rendimiento por los excedentes de caja, que un entrevis-
tador político se abstenga de pertenecer a cualquier tipo de
agrupación política, que un profesor universitario esté dispues-
to a absolver las dudas que le plantean sus alumnos, etc. Cada
una de estas personas percibirá con mayor o menor acierto lo
que se espera de ellas y actuará con mayor o menor adecuación
a las demandas que se le plantean.
Katz y Kahn (1977:191-221) han desarrollado un modelo que
explica el proceso bajo el cual se adoptan los roles o papeles en
el ámbito de las organizaciones. Veamos a continuación la
definición de las variables que intervienen en dicho modelo,
reproducido en el gráfico 36.
Gráfico 36: Modelo de adopción de roles
Atributos de la
persona
Factores de la 1 31 Emisores del papel 5 Persona focal

organización 1
(A) ______
Expectativas Papel Papel Conducta
del oapel emitido 7 recibido lenelDaDel
Factores interpersonales

- Expectativas del papel. Son los estándares de evaluación
aplicados a la conducta de cualquier persona que ocupa un
puesto o una posición organizacional dada.
- Papel emitido. Es la comunicación de las expectativas del papel
para influir en la conducta de la persona focal.
- Papel recibido. Es el modo como la persona focal percibe la
comunicación de las expectativas del papel por parte de los
otros y de sí mismo.
- Conducta en el papel. Es la respuesta de la persona focal al
complejo de información e influencia recibida.
Las expectativas del papel y el papel recibido son procesos de

percepción, cognición y motivación, es decir, son procesos inter-
nos de la persona. En cambio, el papel emitido y la conducta en
el papel representan actos o conductas a través de los cuales se
expresan los procesos internos de la persona. Así, los emisores del
papel son las personas que definen y comunican los estándares a
ser aplicados en la evaluación de la conducta de una deter-
minada persona. Por su parte, la persona focal es el individuo que
percibe la trasmisión del papel yque se comporta de acuerdo con
la influencia recibida.
La flecha 1 representa el proceso de emisión del papel del
emisora la persona focal. La flecha 2 indica el proceso que utiliza
el emisor del papel para evaluar el cumplimiento del papel por
la persona focal y, de acuerdo a ello, el inicio de un nuevo ciclo.
Por ejemplo, un gerente espera que al empezar el día su
secretaria le recuerde sus citas y reuniones (expectativa del
papel). Por distintos medios, el gerente le da a conocer tal
obligación (emisión del papel). La secretaria percibe el mensaje
del gerente y se comporta de acuerdo con tal percepción.
Digamos que ella percibe que debe recordarle las citas y
reuniones más importantes, pero no las rutinarias (papel
recibido). En consecuencia, sólo le recuerda algunas de sus citas
(conducta en el papel). Cierto día el gerente se olvida de asistir a

un comité de rutina yle reclama a su secretaria el haber omitido
recordarle tal reunión. En ese momento el gerente le comunica a
su secretaria que una de sus obligaciones es recordarle todas sus
citas y reuniones (emisión del papel), con lo cual se inicia un
nuevo ciclo. Este ciclo expresa pues la comunicación entre el
emisor del papel y la persona focal (flecha 1), ciclo que contiene
también un mecanismo de retroalimentación (flecha 2).
El ejemplo anterior es ilustrativo, pero incompleto. De hecho
no refleja la enorme variedad de papeles que una misma persona
puede desempeñar, ni tampoco la vasta gama de emisores que
simultáneamente pueden emitir papeles a ser cumplidos por
una misma persona. La diversidad de papeles y emisores puede
generar conflictos de distinto tipo. Veamos cuáles son:
- Conflicto intraemisor. Ocurre cuando el emisor del papel
plantea a la persona focal expectativas de papel incom-
patibles entre sí. Por ejemplo, el jefe de mantenimiento le
ordena a uno de sus mecánicos reparar una máquina y no le
autoriza a retirar del almacén los repuestos necesarios.
- Conflicto interemisor. Se presenta cuando las expectativas de
papel emitidas por una persona son opuestas a las emitidas
por otra. Por ejemplo, un supervisor exige a sus operarios
aumentar el rendimiento, mientras un dirigente sindical les
ordena restringirla producción.
- Conflicto entre papeles. Se da cuando las expectativas de un
papel entran en conflicto con las de otro papel de la misma
persona. Por ejemplo, un profesional que desea progresar en
una organización debe trabajar doce horas diarias. Si desea
estudiar una maestría debe estudiar seis horas diarias.
- Conflicto persona-papel. Ocurre cuando los requerimientos
de un determinado papel violan las necesidades, valores o
capacidades de una persona focal. Por ejemplo, el gerente de
planta tiene la obligación de reducir al mínimo los costos de
operación y, al mismo tiempo, debe gastar mucho dinero en

tratar el agua que va al desagüe público para no contaminar
la ciudad.
El rectángulo (A) del gráfico 36 se refiere a todas las variables
organizacionales que pueden intervenir en la emisión de los
papeles. La flecha 3 indica el impacto que determinados factores
pueden causar. Por ejemplo, mientras más compleja sea la
tecnología que la organización emplea, mayor será la
especialización de los papeles a ser cumplidos.
El rectángulo (B) contiene las variables que hacen que las
personas se comporten de una determinada manera, como
motivos, valores, preferencias, aptitudes, inteligencia, per-
sonalidad, etc. Estos rasgos, al ser reconocidos por los emisores
de papeles, facilitan que se produzca una asignación apropiada
de papeles (flecha 4). Por ejemplo, un gerente advierte que su
analista de sistemas posee capacidad de organización y le encar-
ga organizar un campeonato de fulbito entre el personal.
Después que esta persona ha cumplido exitosamente la tarea, su
autoestima resulta incrementada y su autoimagen de ser un
buen organizador queda reforzada (flecha 8).
El rectángulo (C) contiene las variables interpersonales que
afectan la conducta de los individuos. Siguiendo con el ejemplo
anterior, el gerente que escogió al analista de sistemas supo de
antemano que el Departamento de Informática se sentiría
halagado si elegía a uno de sus miembros para que organizara el
campeonato de fulbito. Es posible que dicho gerente haya
desechado a un mensajero con iguales o mejores dotes que el
analista de sistemas pero que trabaja en el área de admi-
nistración. Podría haber imaginado que la gente de
administración se sentiría afectada si se elegía a un trabajador de
bajo nivel. Así, el emisor del papel es afectado por los factores
interpersonales (flecha 6).
Finalmente, cuando el campeonato de fulbito haya ter-
minado, los empleados del Departamento de Informática se
sentirán reconfortados por el hecho deque uno de sus miembros

ha sido capaz de organizarlo en forma tan acertada. El analista
de sistemas habrá incrementado su prestigio dentro de su grupo
y, muy posiblemente, su poder de influencia ene! mismo. Como
se observa, la conducta en el papel afecta los factores interper-
sonales (flecha 9).
El proceso anterior corresponde a un solo episodio. En la vida
real este tipo de episodios se suceden una y otra vez, de manera
tal que la conducta que la persona muestra termina modificando
sus propios atributos (flecha 8) y sus relaciones interpersonales
(flecha 9). Así, en el momento en que se inicia un nuevo ciclo de
adopción de papel, la percepción del papel por parte de la per-
sona focal resulta afectada por los atributos de la persona (flecha 5)
y por los factores interpersonales (flecha 7). Como observará
el lector, el papel emitido puede diferir bastante del papel
recibido.
Dos factores que inciden en el desempeño de un ml son el
nivel de ambigüedad y el nivel de dificultad. Veamos cada uno
de ellos.
- Nivel de ambigüedad. Ocurre con frecuencia que los papeles

emitidos son ambiguos. Una persona puede tener serias
dudas acerca del trabajo en sí, de cómo debe ser realizado,
acerca de cómo será evaluado su desempeño, de cuáles son
los límites de su autoridad, etc. El nivel de ambigüedad del rol
desempeñado afectará la calidad de su trabajo.
- Nivel de dificultad. También puede ocurrir que el rol esté clara-
mente delimitado, pero que a la persona le resulte difícil
asumirlo. Hay varias razones que dificultan el desempeño
acertado de un rol: a) La persona debe desempeñar múltiples
roles, muchos de los cuales demandan habilidades opuestas.
El supervisor le exige roles que requieren cualidades incom-
patibles; b) La persona no cuenta con una buena guía o
dirección. El supervisor espera que la persona adivine lo que
tiene que hacer, y, c) La naturaleza del rol asignado no corres-

ponde a los atributos del individuo. El supervisor le pide
ejecutar un trabajo para el cual no dispone de las aptitudes
necesarias.
Es interesante compararel trabajo de un empleado cualquiera

con el de un actor profesional. Imaginémonos qué ocurriría si a
ese actor le exigimos que represente un papel para el cual no hay
un libreto definido. Pensemos ahora cómo reaccionaría si le or-
denamos representar una personalidad complicada, con rasgos
contradictorios, como activa y pasiva. Más aún: supongamos
que le asignamos un papel que no va de acuerdo con su propia
personalidad (digamos que es un individuo muy pacífico y lo
obligamos a representar a Napoleón). Por último, imaginemos
qué pasaría si lo dejarnos actuar sin decirle cuál es el resultado
en cada uno de los ensayos.
Como concluirá el lector, el mejor actor del mundo fracasará
en estas circunstancias. ¿Por qué asumir entonces que una per-
sona cualquiera puede desempeñar bien un rol ambiguo o con
un nivel de dificultad inadecuado? Si se cometen errores tan
gruesos corno los que acabamos de indicar, no deben sorprender
entonces los magros resultados que muchos supervisores alcan-
zan.
E. Estatus
El estatus ese! nivel jerárquico, posición social o prestigio alcan-

zado por un individuo dentro de un grupo. Depende de la
percepción de los miembros del grupo. Es decir, con mayor o
menor acuerdo, son los propios miembros del grupo los que
deteniiinan el estatus de cada uno de sus integrantes.
Cualquier individuo ajeno a un determinado grupo puede
reconocer el estatus de los miembros observando los símbolos de
estatus o signos visibles empleados. Tales signos comunican el
nivel, posición o prestigio que posee cada integrante. Si el grupo

es formal, dichos símbolos están cuidadosamente normalizados.
Veamos en el gráfico 37 algunos signos visibles de estatus en la
organización.
Gráfico 37: Símbolos de estatus en las organizaciones
Signo ____________ Nivel jerárquico en la organización

visible
•A
Tipo de Individual, Individual y Individual y Grupa]
oficina grande y con mediana chica
baño propio
Mobiliario Sillón grande, Sillón mediano, Sillón chico, al- Silla, piso vin(
alfombra muy alfombra fombra o tapi- lico o parqué,
gruesa, gruesa, mesa zón, sillas para mostrador para
confortables para reuniones, visitantes, cre- atender,
Biblioteca y bar credenzas denza mesita auxiliar
Horario Libre para No marca Firma cuando Marca tarjeta
entrar y salir tarjeta ni firma llega y sale al llegar y salir
Beneficios Automóvil muy Automóvil me- Motocicleta o
grande y lujoso diano o chico vehículo sólo
para trabajo
Estacionamien- Estacionamien- Estacionamien-
to particular, te- to particular no to público no
chado, cerca techado techado, lejos
de la oficina de la oficina
Gastos de re- Gastos de re- Algunos gastos
presentación presentación previa consulta
sin límite con límite
Viajes frecuen- Viajes eventua-
tes les
Títulos Presidente Gerente Sub-Gerente Analista
Director General de Área Técnico
Director-Geren- Adjunto Asesor Auxiliar
te Gerente de Profesional
Gerente Área
General IContralor

Los signos visibles ayudan a reconocer el estatus caracterís-
tico de los miembros de un grupo, lo cual facilita la relación
interpersonal. Por ejemplo, cuando un individuo ingresa a una
determinada oficina observa su tamaño y características y
predice que allí trabaja alguien muy importante. De igual forma,
el tipo de vestido que usa un determinado individuo nos infor-
ma del estatus que éste ocupa dentro de la organización y nos
facilita que lo llamemos por su nombre de pila, por su apellido
o por su profesión.
Una de las razones que dificulta reconocer a los grupos infor-
males es precisamente la ausencia de signos visibles que los
identifiquen como miembros de un determinado grupo. Es más:
cuando éstos se encuentran reunidos, la carencia de señales ex-
teriores dificulta conocer el estatus que cada uno de sus
miembros posee. Así, una persona que apenas toma contacto
con un grupo informal corre el riesgo de equivocarse diametral-
mente al tratar de llamar la atención del miembro que en apa-
riencia es el más influyente o con mayor estatus.
¿Cuáles son los determinantes del estatus? De acuerdo con
Hodgetts y Altman (1984:162-163), hay varias "dicotomías" que
causan el mayor o menor estatus de un individuo. Veamos tales
dicotomías.
- Dicotomía atribución-logro. La atribución ocurre cuando el in-

dividuo obtiene su estatus por derecho de nacimiento. El
logro se da cuando la persona consigue el estatus por haber
hecho algo en particular. Por ejemplo, el estatus que tiene un
niño en un colegio por ser hijo de un destacado político es
estatus de atribución. En cambio, el estatus de un empresario
en un gremio profesional se lo debe a su éxito en los negocios
y es un estatus de logro.
- Dicotomía escalar -funcional. Escalar significa que el individuo
alcanza una cierta posición o estatus dentro de una jerarquía.
Funcional quiere decir que la persona logra un determinado

prestigio o estatus por el tipo de papel o trabajo desem-
peñado. Por ejemplo, un Gerente de Finanzas ocupa el cuarto
nivel de responsabilidad en la estructura y obtiene un deter-
minado estatus jerárquico. Por su parte, la secretaria del Presi-
dente de la compañía, que no ejerce un puesto de mando,
posee mayor estatus por el tipo defunción que cumple, como
es trabajar para la persona más importante de la empresa.
- Dicotomía posición-personal. La posición confiere a su ocupante
un determinado estatus dentro de la organización. La per-
sona por sí misma, independientemente de la posición que
ocupe, goza de un cierto estatus. Por ejemplo, las posiciones
de Director-Gerente, Gerente General o Contralor suelen con-
ferir mucho prestigio a sus ocupantes, sin importar quiénes
sean ellos. Por el contrario, determinadas personas pueden
gozar de mucho estatus, estén en la posición en la que estén.
Inclusive, una personalidad destacada puede conferir pres-
tigio a la posición que actualmente ocupa.
- Dicotomía activo - latente. Si bien las seis características corres-
pondientes a las tres dicotomías anteriores son importantes,
lo es más determinar cuáles de ellas intervienen en una
situación dada. Así, activa significa que está presente y latente
que no lo está.
¿Qué consecuencias produce el estatus? Básicamente tres: a)

Las personas prefieren comunicarse con aquellas de igual o
mayor estatus, con lo cual se crea un flujo horizontal y ascen-
dente de comunicaciones; b) Las personas de mayor estatus dis-
ponen de mayor cantidad de mensajes dirigidos hacia ellas y
también de mayor oportunidad para contestar a los demás
miembros del grupo. Por tanto, tienden a comportarse como si
conocieran más que los otros integrantes; y, c) Las personas con
mayor estatus intervienen más y ejercen mayor influencia
dentro del grupo, incluso si todos los miembros poseen el mismo
rango. En ese sentido, es muy sugerente la investigación según

la cual los miembros del jurado con mayor estatus social, como
los gerentes y profesionales, son los que más participan y los que
ejercen mayor influencia en el veredicto final4.
Las personas de menor estatus, en cambio, reciben menos
mensajes dirigidos hacia ellas, disponen de menor oportunidad
para contestar, tienden a comportarse como si conocieran menos
que los demás miembros del grupo, intervienen menos y ejercen
menor influencia. En vista de que los individuos integran
diferentes grupos, una misma persona se comportará de manera
distinta si se relaciona con otras de menor estatus que si
interactúa con otras de mayor estatus. Por tanto, la conducta
varía en función al estatus que la persona ocupa en los diferentes
grupos en los cuales se desenvuelve.
F. Cohesión
Una característica crucial de los grupos es el grado de cohesión

que existe entre sus miembros. Según Hainner y Organ (1978:
308), la cohesión de un grupo se refiere al grado en el cual sus
miembros se sienten atraídos hacia el grupo, están motivados a
permanecer en él y ejercen una influencia mutua. Podemos afir-
mar entonces que: a) Se trata de una propiedad que caracteriza
a todos los grupos no existiendo una clara línea divisoria entre
los grupos cohesivos y los no-cohesivos; b) Su nivel varía
durante el tiempo que el grupo existe, pudiendo aumentar, dis-
minuir o mantenerse; c) Es un proceso que emerge como resul-
tado de la interacción, es decir, no es una condición que pueda
ser fijada desde fuera del grupo; y, d) Afecta en forma positiva o
negativa la motivación y conducta de los integrantes del grupo.
¿Qué diferencia a los grupos cohesivos de los no-cohesivos?
Los integrantes de los grupos cohesivos, al sentirse atraídos por el
4. Strodbcck, F. L., James, R. M. y I-lawkins, C. (1957). Social Status in Jury

Deliberations", American Sociological Review, 22, pp. 713-719, citado por Johns,
1988: 254.

grupo, tienden a permanecer en él por más tiempo, a interactuar
con mayor intensidad (es decir, a comunicarse con mayor
frecuencia), y a mantener una relación más amistosa,
cooperativa y satisfactoria. Como resultado, los miembros de los
grupos cohesivos muestran actitudes, valores y conductas
uniformes. La cohesión produce un comportamiento conformis-
ta: las personas evitan desviarse de las normas de conducta
características al grupo del cual provienen.
Quienes conforman grupos no-cohesivos, en cambio, no se sien-
ten atraídos a permanecer en ellos, se comunican menos entre sí
y sus relaciones son más conflictivas, competitivas e insatisfac-
torias. No hay signos de conformismo alguno, pues las personas
se sienten libres de establecer distancia respecto a las normas del
grupo. El capítulo XIV, dedicado al desarrollo de equipos, trata
en detalle el conformismo grupal, especialmente sus consecuen-
cias para la organización.
En resumen, la cantidad y calidad de la interacción que se
produce en un grupo están afectadas por el nivel de cohesión
prevalesciente en el mismo. Ahora: ¿cuáles son las causas y las
consecuencias de la mayor o menor cohesión? El gráfico 38
presenta los principales factores identificados al respecto.
Gráfico 38: Causas y consecuencias de la cohesión
- Barreras a la - Atracción Poder del grupo

entrada interpersonal Ausentismo menor
- Tamaño del grupo - Permanencia dura- Rotación menor
- Necesidades dera en el grupo
Productividad más
armónicas - Participación alta
- Metas comunes mayor
- Tareas comunes - Relación amistosa
y cooperativa
- Éxitos obtenidos
- Satisfacción alta
- Amenazas externas

Ya se ha explicado que la conducta cohesiva se caracteriza por
una alta atracción entre los miembros del grupo, permanencia
duradera en él, mayor participación, relación amistosa y
cooperativa, satisfacción alta y conformismo. Veamos a
continuación las causas de la mayor o menor cohesión.
- Barreras a la entrada. Las barreras para ingresar a ciertos

grupos incrementan el grado de atracción hacia los mismos.
Así, mientras las personas que están dentro gozan de pres-
tigio y estatus, las que se encuentran fuera desean entrar para
lograr ese mismo privilegio. Una vez dentro, los miembros
desarrollan una cohesión para mantenerse en el grupo y para
evitar que cualquier otro penetre. Nótese que si cualquiera
ingresa, el prestigio y estatus de quienes están dentro dis-
minuye. Como a todos les ha "costado" entrar, los que ya están
dentro esperan que los nuevos "paguen" lo mismo o más para
tener el derecho a ser parte del grupo. Este fenómeno explica
en gran medida la conducta de muchos clubs, asociaciones y
fraternidades que se encuentran dentro y fuera de las or-
ganizaciones. También lo podemos aplicar en el caso de las
empresas cuyos trabajadores pertenecen a dos o más
regímenes legales, como por ejemplo empleados y obreros o
estables y contratados.
- Tamaño del grupo. Mientras mayor es el tamaño del grupo,
menor oportunidad tienen las personas de intervenir. A
medida que disminuye la oportunidad de intervenir baja el
interés en participar y, de esta manera, se logra menor
cohesión. Sin embargo, en los grupos más grandes las per-
sonas tienen mayor probabilidad de relacionarse con aquellas
que poseen necesidades similares y complementarias, de
manera tal que mientras mayor sea el grupo, mayor será la
posibilidad inicial de satisfacerlas necesidades individuales.
Una vez establecido el grupo, mientras más grande sea habrá
menor cohesión.

- Necesidades armónicas. Como vimos anteriormente, las
necesidades de los individuos determinan en buena medida
su interés por formar un grupo. En la medida en que estas
necesidades sean armónicas (similares o complementarias),
el grupo tenderá a permanecer más cohesionado y por más
tiempo.
- Metas comunes. Una meta es una expresión objetiva de deter-
minados resultados que satisfacen una necesidad subjetiva.
Cuando las metas son comunes, quiere decir que hay acuerdo
por alcanzar ciertos resultados para así satisfacer deter-
minadas necesidades compartidas. Entonces, en la medida en
que estas metas sean similares o complementarias, el grupo
tenderá a cohesionarse más y a permanecer unido durante
más tiempo. Por este motivo, cuando dos grupos entran en
conflicto, una estrategia para reducir dicha pugna consiste en
localizar un objetivo de orden superior.
- Tareas comunes. Un grupo tiene siempre por delante una tarea
común a realizar. La tarea se ejecuta con el esfuerzo de los
distintos miembros del grupo, para lo cual cada uno brinda
—en mayor o menor medida— su capacidad, dedicación y tiem-
po. La realización de esa tarea obedece a una determinada
meta fijada de antemano. Como acabamos de ver en el punto
precedente, la meta responde a una necesidad común. Por
este motivo, realizar una tarea común fomenta la cohesión
entre los integrantes del grupo.
- Éxitos obtenidos. Los éxitos alcanzados aumentan el prestigio
y estatus de los responsables de su logro y, de esta manera,
fortalecen al grupo. Las personas sienten que hicieron una
buena elección al decidir integrarse al grupo, que hicieron lo
correcto y que lograron resultados convenientes. En otras
palabras, sus necesidades quedaron satisfechas, sus metas se
cumplieron y su trabajo fue merecidamente bien reconocido.
El éxito alimenta la confianza que los integrantes del grupo
tienen en sí mismos y los predispone para mantenerse unidos.

- Amenazas externas. Cuando el grupo experimenta una
amenaza —real o imaginaria— tiende a mejorar su
comunicación con el objeto de poder afrontar eficazmente la
situación planteada. Los integrantes perciben que el grupo los
puede ayudar a defenderse del peligro externo y a ganar al
enemigo. Ciertamente, la intensidad de la amenaza externa es
un factor crítico. Si ésta llega a ser demasiado fuerte, el grupo
no llegará a cohesionarse. Por el contrario, si la amenaza
resulta muy débil, carecerá de impacto en el grupo y no
afectará el nivel de cohesión preexistente. De esta manera,
concentrar la atención del grupo en un enemigo común
fomenta la cohesión entre sus integrantes.
Veamos a continuación cuáles son las principales consecuen-

cias que la cohesión de los grupos genera en la organización.
- Poder del grupo. Las personas que trabajan en grupos

cohesionados tienden a ser más conformistas, es decir, ex-
hiben una conducta más sumisa. En consecuencia, muestran
menor interés por innovar y una mayor resistencia a intro-
ducir cambios. Por su parte, aquellos que trabajan en grupos
no-cohesionados tienden a ser más autónomos e inde-
pendientes. Por tanto, tienen mayor interés por innovar y
mayor disposición para aceptar o introducir cambios. En los
grupos cohesionados el mayor poder lo ejerce el grupo y en
los no-cohesionados el individuo.
- Menor ausentismo. Como los grupos cohesionados consiguen
que sus miembros estén más satisfechos, éstos tienden a faltar
menos. Siendo el grupo algo que los atrae, les interesa par-
ticipar del mismo, razón por la cual faltan menos. En cambio,
en los grupos no-cohesionados el ausentismo tiende a ser
mayor. La razón es que quienes los integran no encuentran
atracción en el grupo y no existe, entonces, interés por par-
ticipar.

- Menor rotación. Por idénticas razones a las indicadas para el
ausentismo, los grupos cohesionados muestran menor
rotación que los grupos no-cohesionados.
- Productividad. Ya hemos visto cómo los éxitos obtenidos por
el grupo fomentan su cohesión interna. Ahora veremos cómo
la cohesión facilita el logro de sus metas. Hay pues una
relación recíproca entre el éxito que un grupo alcanza y el
nivel de cohesión que obtiene (Johns, 1988: 259). En ese sen-
tido, debemos advertir que el éxito debido a la cohesión
ocurre cuando el grupo busca alcanzar sus propias metas. Si el
grupo comparte las metas de la organización, su alta cohesión
actuará en favor del logro de las mismas. Si no las comparte,
les prestará poca o ninguna atención. En consecuencia, la
cohesión de los grupos juega a favor de la organización si y
sólo silos grupos comparten los objetivos de la empresa. Por
esta circunstancia, los grupos cohesivos tienden a ser más
productivos o menos productivos que los grupos no-
cohesionados. Esto equivale a afirmar que los grupos no-
cohesionados tienden a ser moderadamente productivos.
Una segunda característica se refiere al nivel de produc-
tividad individual que alcanzan las personas dentro de un
grupo más cohesionado y dentro de un grupo menos
cohesionado. Dado que en los grupos cohesionados el nivel
de participación es mayor y se observa una mayor
homogeneidad de actitudes, valores y conductas, la produc-
tividad individual tiende a ser más pareja. En cambio, en los
grupos no-cohesionados la productividad individual sufre
mayor variación entre las personas.
¿Conviene que la organización promueva la mayor cohesión

posible de los grupos? Como supondrá el lector, no hay una
respuesta sencilla a esta pregunta. Si la organización puede
asegurar relaciones laborales amistosas y un adecuado clima de
trabajo, entonces los grupos cohesionados estarán más dispues-

tos a cumplir los fines de la empresa y una mayor cohesión se
traducirá en una mayor productividad. Pero si prevalecen rela-
ciones laborales tensas y conflictivas y un clima de trabajo ina-
decuado, entonces la mayor cohesividad conducirá a una menor
productividad. La respuesta es, entonces, "depende".
En consecuencia, lo que se necesita es que la organización
aprenda a afectar indirectamente el nivel de cohesión de los
grupos que la integran. Un adecuado manejo del nivel de cohe-
sión flOS lleva a tratar con las causas de la cohesión, ya señaladas
anteriormente. Por ejemplo, si el gerente desea aumentar la co-
hesión de un grupo puede juntaren la misma unidad de trabajo
a personas con intereses comunes. Si desea lo contrario, puede
reunir a individuos con metas incompatibles.
1 Resumen
Se suele explicar la conducta humana en términos exclusivamen-

te individuales. Por mucho tiempo el fenómeno grupal ha sido
ignorado, debidoal predominio de la tradición racionalista según
la cual el individuo es la unidad básica que forma la empresa. La
idea de los grupos surge sólo en los 30.
Guste ono, los grupos siempre han existido, aunque no siem-
pre enbeneficiode laorganización. Carece de sentido preguntarse
si los grupos deben existir. Lo que se debe decidir es si la actividad
grupal será planificada. Si se elige planificarla, hay que conocer
las condiciones que regulan el funcionamiento de los grupos para
actuar eficazmente en su administración.
Grupo psicológico es un cierto número de personas que actúan
recíprocamente entre sí, que son conscientes psicológicamente de
ellas mismas y que perciben como un grupo (Schein). El grupo
está en permanente cambio, Tradicionalmente el examen grupal
se circunscribe a quienes mantienen una relación laboral de de-
pendencia con la organización. Tal enfoque es incompleto, ya que
omite grupos que tienen una gran influencia en el desarrollo de
la empresa: proveedores, compradores yentes reguladores. Bajo

el enfoque sistémico, la organización constituye una red de gru-
pos y personas que pueden pertenecer o no a la empresa pero que
ejercen una considerable influencia en su funcionamiento.
El propósito de un grupo puede o no estarbien definido. Los
grupos pueden interactuar cara a cara, por correo, teléfono, fax
o computadora. Se requiere algún grado de interacción para
que el grupo exista.
¿Qué necesidades satisfacen los grupos? Hay varias teorías:
Intercambio de Atracción (la interacción grupal se hace sobre
la base de recompensas y costos incurridos por los miembros);
Similaridad (las personas se sienten atraídas por aquellas con
actitudes similares); Complementariedad (las personas con ne-
cesidades o habilidades opuestas se atraen); y Orientación In-
terpersonal (las variables que explican la interacción de las
personas son la expresión conductual y las necesidades inter-
personales).
¿Qué tipos de grupo hay? Grupos secundarios (grandes or-
ganizaciones a muchas de las cuales se pertenece sin estar del
todo consciente de ello), y grupos primarios (pequeños grupos
con los cuales se mantiene una permanente interacción). Los
grupos primarios pueden ser formales (se crean para cumplir
objetivos específicos directamente relacionados con la misión
de la empresa y pueden ser permanentes o temporales) e infor-
males (emergen espontáneamente en respuesta a la atracción
o al interés mutuo).
Como existe la tendencia natural a formar grupos informa-
les, gran parte del éxito ejecutivo depende del modo como se
conjuguen los intereses de la empresa con los de dichos grupos.
La conducta grupa] puede ser examinada desde varios aspec-
tos: formación, tamaño, normas, conformismo, roles, estatus,
cohesión, conflicto, liderazgo, comunicación, motivación, etcé-
tera.
- Formación. La formación y mantenimiento de un grupo de-

penden de la oportunidad de interacción (proximidad física,
proximidad temporal y distancia psicológica), de la potencia-
lidad para cumplirmetas (físicas, intelectuales ysocio-emocio-
nales) y de las características personales de los miembros.

- Tamaño. Se cree que el número ideal de personas a supervisar
varía entre 4y 8 (niveles altos) y entre 10 15 (niveles bajos).
¿Existe un tamaño ideal de grupo? Se acepta que los grupos
impares son más efectivos que los pares. El tamaño perfecto
parece ser 5, locual depende del tipo de tarea a ejecutar (aditi-
va, disyuntiva o conjuntiva).
- Normas. Generalmente no se tiene conciencia de ellas. Las nor-
mas son maneras comunes de ver el mundo. Suponen actitu-
des y valores comunes. Se apoyan si se considera que al
cumplirlas aumentará la probabilidad de alcanzar éxitos y
disminuirá la probabilidad de obtener fracasos. Se desarrollan
gradualmente en respuesta a metas muy importantes. Sólo se
aplican a la conducta. Los miembros son inducidos a aceptar-
las. Reflejan los valores, actitudes y rasgos más distintivos de
la conducta grupal. Algunas pueden ser contraproducentes.
Tipos de norma: de lealtad, de vestido, de aplicación de recom-
pensas y de desempeño.
- Roles o papeles. Rol es un conjunto de conductas que corres-
ponde a cada miembro del grupo. El grupo espera que cada
miembro se comporte de una determinada manera. Las perso-
nas perciben con mayor o menor acierto tales expectativas y se
comportan con arreglo a ellas. La diversidad de papeles y
emisores puede generar conflictos (intraemisor, interemisor,
entre papeles y persona-papel). El nivel de ambigüedad y di-
ficultad inciden ene! desempeño del rol.
- Estatus. Ese! nivel jerárquico, posición social o prestigio logra-
do por un individuo en un grupo. Los ajenos al grupo recono-
cen el estatus de los miembros observando los símbolos o
signos visibles usados. Tales signos comunican el nivel, posi-
ción o prestigio de cada integrante y ayudan a reconocer el
estatus propio de los miembros (facilitan la relación inter-
personal). Algo que dificulta reconocer a los grupos informa-
les es la ausencia de signos visibles que los distingan. ¿Qué
causa el estatus? Hay tres dicotomías (atribución-logro, es-
calar-funcional y posición-personal). ¿Qué consecuencias

produce? a) Uno tiende a comunicarse con los de igual o ma-
yor estatus; b) Los de mayor estatus disponen de mayor canti-
dad de mensajes dirigidos hacia ellos y de mayor oportunidad
para contestar; y, c) Los de mayor estatus intervienen más
ejercen mayor influencia.
- Cohesión. Se da en todo grupo, no existiendo una línea diviso-
ria entre grupos cohesivos y no-cohesivos. Su nivel varía du-
rante la vida del grupo. Es un proceso que emerge como fruto
de la interacción. Afecta positiva o negativamente la motiva-
ción y conducta. Los integrantes de grupos cohesivos, al sen-
tirse atraídos por el grupo, tienden a permanecer en él por más
tiempo, a interactuar con mayor intensidad y a mantener una
relación más amistosa, cooperativa y satisfactoria. Muestran
actitudes, valores y conductas uniformes que originan confor-
mismo. Causas de la cohesión: barreras a la entrada, tamaño
del grupo, necesidades armónicas, metas comunes, tareas co--
munes, éxitos obtenidos y amenazas externas. Consecuencias
para la empresa: poder grupa¡, menor ausentismo y rotación,
y productividad marcada.
• Ejercicios
Caso 22: La hilandería de Mayo
los conceptos desarrollados a lo largo del mismo para explicar las
causas de la alta rotación y de la baja producción obtenidas en el
Departamento de Hilandería. Discuta las explicaciones que Mayo dio a
los resultados de la investigación. 1 ndique con cuáles explicaciones está
usted de acuerdo, con cuáles no, y por qué. Sea preciso al hacer sus
afirmaciones.

Caso 23: Modifique la cohesión de su grupo de trabajo
Para alcanzar óptimos resultados usted debe ser capaz de alterar la

cohesión de su grupo de trabajo. Su labor consiste en identificar
mecanismos específicos para aumentar y disminuir la cohesión de su
grupo de trabajo actual. Su trabajo debe satisfacer los siguientes
objetivos:
1. Describirbrevemente las características más relevantes de su gru-
po de trabajo (tamaño, normas, comunicaciones, estatus, liderazgo, con-
flictos, metas, etcétera).
2. Enunciar acciones que los miembros del grupo pueden ejecutar para
aumentar y para disminuirla cohesión.
3. Enunciar acciones que el líder del grupo puede aplicar para aumen-
tar y para disminuir la cohesión.
4. Enunciar acciones que la organización puede impulsar para au-
mentar y para disminuir la cohesión.
A título ilustrativo, a continuación se reproduce una lista de acciones
gerenciales ideada por McAfee y Champagne (1987:258. La traducción
es del autor) para disminuir la cohesión de un grupo.
1. Colocar empleados incompatibles en la misma unidad de trabajo.
2. Restringir las interacciones entre los miembros del grupo.
3. Incrementar el tamaño del grupo.
4. Inducir conflictos entre los miembros del grupo.
S. Desanimar a los miembros del grupo para que trabajen juntos.
Animarlos para que trabajen solos.
6. Desanimar a los miembros del grupo para que interactúen des-
pués del trabajo.
7. Desarrollar o usar un plan de incentivos que provoque riñas entre
los miembros del grupo.
8. Prohibir el uso de símbolos grupales, como insignias, emblemas,
sobrenombres o cierto tipo de ropa.
9. Desanimar a los miembros del grupo a fijar metas grupales.
10.Facilitar discusiones acerca de las metas grupales entre los miem-
bros del grupo.
11. Eliminar cualquier amenaza externa que se le presente al grupo,
minimizar su importancia o convencer al grupo de que la amenaza se
puede vencer.

Caso 24: La nueva administración
La Compañía de Seguros "EL Más Allá" estuvo dirigida por un grupo

familiar peruano encabezado por don Baltazar Bustamante (BB).
Durante sus primeros diez años de gestión al frente de la empresa, BB
salvó a la compañía de una quiebra casi segura. En ese período logró
aumentar la participación que la empresa tenía en el mercado de
vehículos, principal línea manejada por la compañía, del 15 al 25%.
Como Director-Gerente pegado a la antigua, BB ejercía un poder
absoluto en cada una de las principales operaciones que se emprendían.
Pero no sólo intervenía en la parte comercial: el manejo de la
administración interna era seguido cuidadosamente en cada uno de sus
más pequeños detalles.
Don Baltazar no actuaba solo. Al llegara la empresa invitó a dos de
sus amigos para que lo ayudaran. Al cabo de tres años ya había colocado
en los puestos claves a un total de doce personas, todas de su absoluta
confianza. Este compacto cuerpo gerencia] tomó paulatinamente las
riendas del negocio. Poco a poco fue ganando terreno en la difícil técnica
de los seguros, la que al comienzo le era totalmente desconocida. Pero
lo más importante era que estas doce personas no siempre escuchaban
los atinados consejos que les daban los antiguos empleados.
El éxito alcanzado por los llamados "12 BB" no estuvo libre de trabas
y dificultades, sobre todo en el delicado campo de la interacción
humana. Al comienzo todos veían en BB una figura en extremo
paternalista, que tomaba todas las decisiones. El personal estaba
limitado al cumplimiento de sus obligaciones y no tenía poder para
sugerir las medidas necesarias a fin de mantener la posición de la
organización en el competitivo sector de los seguros. Pasados los
primeros cinco años, la nueva administración no había podido realizar
todos los cambios que se propuso, en parte por la velada resistencia que
ofrecían los funcionarios de mayor nivel jerárquico.
Pasados diez años, la compañía sufrió una nueva crisis que originó
la inyección de nuevos capitales. BB se vio obligado por las
circunstancias a prescindir de seis de sus más cercanos colaboradores
para reemplazarlos por personas allegadas a los nuevos socios. En este
contexto, BB tuvo que iniciar un profundo cambio para desarrollar la
organización.

A continuación se presenta un extracto de la primera reunión del
Comité de Gerencia, convocado por BB a pedido de los seis nuevos
gerentes.
- Señores, quiero presentarles al nuevoequipo de colaboradores, quie-
nes a partir de la fecha se harán cargo de las áreas de ad-ministración,
finanzas, informática, auditoría interna, operaciones y asesoría legal.
Al mismo tiempo que les damos la bienvenida, quisiera que los
antiguos gerentes de personal, relaciones públicas, planeamiento y
logística hagan una presentación general de la manera como ven a la
compañía.
- Quisiera comenzar indicando que en esta compañía todos los em-
pleados tienen un altísimo espíritu de colaboración. Todos, absolu-
tamente todos, están deseosos de contribuir y de aportar. Aquí se
trabaja 10, 12 ó 14 horas diarias. Sin embargo, como ustedes ya deben
saber, en los últimos meses las cosas no han ido muy bien. Como los
empleados trabajan mucho y el resultado de las operaciones está
muy por debajo de lo que debería, la gente está desconcertada. Pero,
repito, todos quieren colaborar.
- Lo que dice nuestro Gerente de Personal es absolutamente cierto. La
gente quiere colaborar. Ahora, yo pienso que nos ha faltado agresi-
vidad para ofrecer otras líneas de seguros y para introducirnos en
otros segmentos del mercado. Por ejemplo, no hemos dedicado el
esfuerzo suficiente al seguro aéreo y marítimo, no obstante que el
comercio internacional y el turismo están creciendo a un ritmo mu-
cho mayor que el parque automotriz peruano...
- Discúlpame que te interrumpa, pero yo he pedido a cada uno de
ustedes que le cuenten a tos nuevos gerentes cómo ven la compañía
y no que le digan qué debe hacerse en adelante. Evitemos tratar de
influir en ellos vendiéndoles nuestras propias ideas.
- Permítame decirle, don Baltazar, que me gustaría seguirescuchando
al Gerente de Planeamiento, si usted lo autoriza. Como nuevo ejecu-
tivo me gusta oír todo tipo de opiniones, sobre todo si provienen de
una persona de nivel y con muchos años de experiencia en la compa-
ñía. Estoy seguro de que los nuevos gerentes que me acompañan
pensarán lo mismo que yo.
- Desde luego. Si usted lo pide, no veo inconveniente para ello. Lo
único que me preocupa es que resulten influenciados por las

opiniones personales de algunos de los presentes yque nos salgamos
del tema. Aquí estamos acostumbrados a respetar la agenda de las
reuniones, a llegar a tiempo al trabajo, a cumplir estrictamente con
las obligaciones que cada uno tiene, a no inmiscuirse en las obliga-
ciones ajenas y a hacer las cosas que se ordena aunque uno no sepa
la razón. Esta sencilla filosofía nos ha permitido mantener ladiscipli-
na y el orden interno. De esta manera hemos ganado terreno a nues-
tros competidores y ahora tenemos el 25% de la participación del
mercado de seguros de vehículos. Si seguimos así, pronto llegare-
mos al 30%, después al 40%, y así sucesivamente hasta ser los
líderes absolutos del mercado. ¿Para qué nos vamos a meter en un
sector que no conocemos como es el de los seguros aéreos y maríti-
mos?
Sobre la base de la información anterior, conteste a las siguientes
preguntas:
1. Explique detalladamente la situación de la compañía, especial-
mente desde el punto de vista del comportamiento grupa].
2. Si usted fuera uno de los nuevos gerentes, ¿cómo se sentiría res-
pecto a lo tratado en esta reunión? ¿Qué precauciones tomaría en ade-
lante?
3. Enuncie las condiciones para que el Comité de Gerencia funcione
con eficacia, eficiencia y satisfacción para todos sus integrantes.

1. Importancia y proceso de la comunicación. 2. Problemas de
comunicación. 3. Comunicación en las organizaciones. 4. La
comunicación formal. S. La comunicación informal. 6. Estilos de
comunicación interpersonal.
Caso 25: Fabrica de Muñecas "La Niña Feliz"

Hernán Ricardi es Gerente de Marketing de la Fábrica de Muñecas "La
Niña Feliz". Al concluir la campaña navideña convocó a sus
colaboradores inmediatos para evaluar los resultados alcanzados. A
continuación se reproduce parte del diálogo sostenido en dicha
reunión.
- Gerente de Marketing: Amigos, estamos reunidos para evaluar los
pobres resultados de la campaña navideña. Como ustedes ya saben,
nuestras ventas estuvieron 50% por debajo de lo presupuestado.
Quisiera que cada uno haga una autocrítica de su trabajo y que
sugiera soluciones concretas. La Gerencia General desea una
explicación completa, y la Gerencia de Finanzas quiere un plan
rápido que nos permita deshacernos del inmenso stock acumulado.
Si no lo logramos, estaremos en serias dificultades.
- Jefe de Publicidad: Para mí el problema de fondo es el diseño de las
muñecas. Nos hemos basado en modelos extranjeros sin considerar
los gustos de las niñas peruanas. Nuestro error ha consistido en

asumir que todas las niñas del mundo son iguales, y eso no es así.
Para reducircostos hemos dejado de investigar los gustos y preferen-
cias de nuestra población. La mejor prueba es que las niñas no se
sienten atraídas por nuestros productos.
- Jefe de Investigación de Mercado: Discrepo. La competencia ha lanzado
productos muy parecidos y los ha publicitado por televisión con
nombres muy atractivos. En cambio, nosotros hemos preferido man-
tener los nombres tradicionalmente exitosos. Es un problema de
nombre.
- Jefe de Ventas Mayoristas: Si el problema fuese de diseño o de nombre,
las ventas estarían bajas en todas partes. Y los resultados demuestran
que no es eso lo que ha ocurrido. En los supermercados y grandes
almacenes nuestras ventas han estado muy cerca de lo presupues-
tado. En cambio, en las pequeñas jugueterías ni siquiera llegamos al
20% de lo programado.
- Jefe de Ventas Minoristas: ¿Cómo explicar entonces que en provincias
hayamos alcanzado apenas el 10% de las ventas previstas? Para mí
el problema es que nos hemos fijado metas muy por encima de la
capacidad adquisitiva de la población. Es justamente entre los seg-
mentos de menor poder adquisitivo donde se ha vendido menos. Yo
sugiero que para este año hagamos un plan de ventas más realista.
- Gerente de Marketing: Nuestro plan de ventas es exactamente el
mismo que el del año pasado más un aumento del 5 %. Si hubiese
sido poco realista, entonces las ventas sólo deberían haber caído en
5% y no en 50%. Por último, yo les he pedido que hagan una
autocrítica y cada uno se ha ocupado de echarle la culpa al otro.
Además, les solicité sugerencias concretas para disminuir el gran
stock acumulado. O no quieren oír o todos están sordos. Parece que
nadie quiere entender que estamos en serios problemas. ¿Qué creen
ustedes que va a pasar si no hacemos un plan inmediato para aliviar
los problemas de la desastrosa campaña navideña?
1. IMPORTANCIA Y PROCESO DE LA COMUNICACIÓN
¿Cuánto tiempo emplean las personas en comunicarse? Los es-

tudios realizados revelan que los trabajadores de producción
300 / Comunicación interpersonal

participan en 16 a 46 episodios de comunicación por hora. Es
decir, en el mejor de los casos, una comunicación cada 4 minutos.
Ahora, a medida que se asciende en la jerarquía se gasta más
tiempo en comunicación. Los supervisores de primer nivel
emplean de¡ 20 al 50% de su tiempo en comunicarse. Si
añadimos el papeleo esos porcentajes suben a 29 y 64%. En los
niveles gerencia les medios yaltos se usa entre 66y 89% en comu-
nicaciones verbales, es decir, cara-a-cara y telefónicas. Si a éstos
le añadimos otras formas de comunicación, concluiremos que su
tÑbajo es comunicarse (Johns, 1988:349).
La comunicación es la esencia de la organización. Es inima-
ginable una empresa muy organizada pero mal comunicada.
Imagínese usted que viaja a un país muy lejano. Al llegara! hotel
encuentra un tumulto de gente que desea registrarse. Espera
pacientemente durante 20 minutos hasta que llega su turno. En
ese momento el empleado le comunica que usted no tiene reser-
va alguna y que el hotel está totalmente ocupado. Entonces
usted le muestra el voucl',er correspondiente, pero él le dice que
no han recibido la confirmación de su llegada y que no hay
espacio. Usted le pide información de algún otro hotel y el
empleado lo remite a la oficina de turismo. Al llegar se topa con
un letrero que dice: "Atención de 10:00 a 13:00 y de16:00a 19:00."
Como son las 8 de la noche, no hay quién dé razón. Por último,
usted se dirige a la caseta telefónica, pero como carece de fichas
no puede llamar. Por suerte, una persona que lo ha estado obser-
vandoleobsequia una ficha y, finalmente, usted ubicaotrohotel
a donde trasladarse.
Si usted es una de esas personas que no se impacienta fá-
cilmente, habrá tomado las cosas fríamente pensando en lo mal
organizado que está ese hotel. Si, por el contrario, es usted una
persona impaciente, habrá montado en cólera ante cada una de
las fallas del hotel, estará alterado y deseoso de no permanecer
un día más en ese lejano país. Suponga que al llegar a su nuevo
hotel sale un empleado a recibirlo, le da la bienvenida y le ofrece
Comunicación interpersonal / 301

diferentes atracciones para que elija a cuáles asistir. Al entrar en
su habitación encuentra una botella de champán colocada en
una delicada hielera con una tarjeta que dice: "Esperamos que su
estada sea lo más grata posible - Cortesía del Hotel." Empieza a
desempacar y cinco minutos después timbra el teléfono. Levanta
el auricular y el gerente del hotel le pregunta silo están aten-
diendo bien y le "pide" que le haga saber cualquier cosa que
pudiera necesitar. En ese momento usted empieza a pensar si
valdría la pena extender unos días su estada en ese lejano país.
Alguien podría creer que el ejemplo anterior no refleja ca-
balmente la problemática de las comunicaciones en la empresa.
Dirá entonces que los clientes no pertenecen a la organización y
que lo único relevante son las comunicaciones entre los em-
pleados. Como vimos en el capítulo precedente, la organización
es un sistema complejo compuesto por varios subsistemas, uno
de los cuales es el subsistema clientes, que integran el conjunto
de personas con quienes la empresa mantiene una estrecha vin-
culación. Tales personas se ubican en el límite de la organización
con su entorno. Resulta evidente sostener que esas personas
interactúan con los miembros de la organización y que ejercen
una considerable influencia en el sistema de comunicaciones de
la empresa, razón por la cual tienen que ser incluidas por la
gerencia en el momento en que ésta decida examinar cómo fun-
ciona el sistema de comunicación interno para poder mejorarlo.
Es posible entender el proceso de comunicación sin antes conocer

los mecanismos de percepción? Definitivamente no. Percepción y
comunicación son temas estrechamente relacionados. Dejemos
establecido que la comunicación depende de la percepción. Así, antes de
preocuparnos por mejorar nuestras comunicaciones, debemos
aumentar la exactitud de nuestras percepciones. Dicho de otro modo, si
somos mejores en percibir la realidad estaremos en mejores condiciones
de comunicarnos con eficiencia. (Flórez García Rada, 1981: 17.)

En el capítulo 1 se trató en detalle el tema de la percepción y la
conducta. Para una adecuada comprensión de la comunicación
interpersonal, sugerimos al lector revisarlo antes de continuar
con la lectura.
"El sistema de comunicaciones de una empresa está afectado por

distintos factores de orden estructural y procesal. Factores estructurales
son aquellos relacionados con el tamaño de la organización, el número
de niveles jerárquicos, etc. Factores procesales son los que tienen que ver
con los procedimientos de trabajo, reglas de producción, normas
laborales, etc. Así, el solo hecho de contar con comunicaciones más
exactas no conduce necesariamente a una mayor eficiencia
organizacional. La clave para el proceso de comunicación
organizacional está en asegurar que la persona correcta reciba la
información exacta (en calidad y cantidad) en el momento preciso.
Naturalmente que garantizar el funcionamiento de un sistema perfecto
es muy difícil, sobre todo si el tamaño de la empresa es grande y su
actividad compleja. Pero aun en estas condiciones se puede mejorar el
proceso de comunicación." (Flórez García Rada, 1981: 32.)
Entendemos por comunicación interpersonal el proceso a tra-

vés del cual se trasmite información entre dos o más personas.
Para que el proceso de comunicación tenga lugar se requiere que
el individuo que cumple el rol de emisor codifique lo que quiere
trasmitir en un lenguaje que pueda ser descifrado y entendido
por la persona que desempeña el rol de receptor, que es quien
recibe y descifra el mensaje. Adicionalmente, se necesita un
mecanismo de retroinformación que le indique al emisor en qué
medida su mensaje ha sido bien comprendido.
La definición anterior nos ha permitido identificar a los prin-
cipales componentes del proceso comunicativo. Veamos
seguidamente cómo interviene cada uno de ellos en el proceso
de comunicación interpersonal.

A. Emisor
Es la persona que posee alguna información (experiencia,

emoción o pensamiento) y que tiene la necesidad de darla a
conocer a otra persona. Para trasmitir la información la codifica
en un lenguaje capaz de ser descifrado y comprendido por el
receptor. El emisor puede ser o no la fuente del mensaje.
B. Mensaje
Es la información (experiencia, emoción o pensamiento)

codificada en un lenguaje. Constituye el producto físico del
proceso de comunicación interpersonal. No todos los mensajes
son palabras. Hay mensajes verbales, corno la palabra escrita o
la conversación hablada entre dos personas, y mensajes no-ver-
bales, como la posición del cuerpo, la expresión facial, la mirada,
etc. El mensaje se trasmite a través de un código común gracias
al cual es posible descifrar su significado.
C. Receptor
Es la persona que recibe un mensaje y lo descifra. Es decir,

decodifica el mensaje trasmitido por el emisor y obtiene la
información (pensamiento, emoción o hecho) que dicho emisor
le trasmite. El receptor puede ser o no el destinatario del men-
saje.
D. Retroinformación
Es el mecanismo a través del cual el emisor puede constatar que

la información trasmitida a través del mensaje (experiencia,
emoción o pensamiento) ha sido bien recibida y comprendida
por el receptor.

Para mayor claridad se presenta el gráfico 39, que muestra la
relación existente entre los diferentes componentes del proceso
de comunicación interpersonal.
Gráfico 39: Proceso de comunicación interpersonal
Revelado
Emisor Receptor
Deseo o Elección Trasmisión Percepción Decodifica- Compren-
necesidad de un códi- del del mensaje ción de la sión de la
de trasmitir go y cod iii- mensaje información información
una caciónde contenida y emisión
experiencia, la informa- en el de señal de
emoción o ción en un mensaje haberlo en-
pensamien- mensaje tendido
to
Retroinformación
Pongamos un ejemplo. El Gerente Financiero de una empresa

industrial descuelga el teléfono y le pide a su asistente que
prepare un reporte del costo de la mano de obra en los últimos
seis meses. Para explicar esta sencilla comunicación se requiere
un complejo proceso de seis etapas, siempre y cuando el asis-
tente haya entendido de qué se trata. Ahora: pudiera ser que
dicha persona desee una mayor precisión respecto del encargo
recibido. Digamos que le pregunta a su jefe para cuándo necesita
el reporte. Para explicarnos esta nueva comunicación tenemos
que seguir las mismas seis etapas, sólo que ahora el gerente
ocupa el rol de receptor y su asistente el de emisor. Si se produce
un diálogo de preguntas y respuestas, entonces diremos que
ambos están desempeñando a la vez los roles de emisor y recep-
tor.
Suele ocurrir que algunas personas que intervienen en la co-
municación no están presentes en el momento en que ésta se

produce. Siguiendo con el ejemplo, pudiera ser que la necesidad
de preparar el reporte no haya partido del Gerente Financiero,
sino del Gerente General o del Directorio. En tal caso éstos serían
lafuente de la comunicación, y aquél actuaría sólo como interme-
diario. Igualmente, el mensaje recibido por el asistente podría
estar dirigido a la secretaria del Gerente Financiero para que se
acerque al computador y consiga el reporte del costo de la mano
de obra. En este caso, dicha secretaria sería la destinataria del
mensaje ye! asistente el intermediario de esa comunicación.
Como podemos ver, una sencilla comunicación entre dos per-
sonas puede implicar a otras dos. Ahora: supongamos que la
secretaria no sabe quién ha solicitado el reporte. Ella piensa que
se trata de un reporte más entre los muchos que diariamente le
pide el asistente, razón por la cual no le da prioridad. Frente a la
demora, la Gerencia General empieza a averiguar lo que ha
pasado, descendiendo por la jerarquía organizacional hasta de-
tectar qué ha ocurrido con el reporte solicitado. Ya en este mo-
mento, la simple comunicación inicial entre dos personas ha
motivado muchas otras comunicaciones a través de los canales
formales de la organización. Pero aquí no queda la cosa. Al
momento que las secretarias se reúnan para almorzar, le recla-
marán a la secretaria del Gerente de Finanzas por no haberle
dado importancia al encargo de la Gerencia General. Alguna le
dirá: «No puedo creer que hayas metido en la cola el pedido del
gran jefe? Como podemos observar, las comunicaciones forma-
les e informales empiezan a entremezclarse.
2. PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN
En cualquier sistema de comunicación existen barreras que

dificultan el flujo adecuado de los mensajes. Como se ha visto
anteriormente, la percepción afecta todo el proceso co-
municativo (capítulo 1), las personalidades diferentes se co-
munican a partir de marcos de referencia distintos (capítulo III),

las necesidades de las personas determinan formas de comu-
nicación diferentes (capítulo IV), etc. Como veremos más
adelante, la distinta jerarquía que ocupan las personas dentro de
una organización constituye uno de los principales factores que
limita la comunicación. A donde quiera que miremos nos en-
contraremos con barreras que hacen difícil una adecuada comu-
nicación organizacional.
Como no podría ser de otra forma, cada barrera tiene que ser
superada por separado. En algunos casos se tendrá que desarro-
llar la capacidad de percepción de las personas, en otros será
necesario formar grupos de trabajo con personalidades com-
plementarias, y así sucesivamente. Entonces, queda claro que las
distintas barreras crean problemas típicos que es preciso apren-
der a reconocer y a manejar. Con ese fin, a continuación se
describen los principales problemas de comunicación orga-
nizacional, descripción que se sustenta en lo enunciado en el
texto Desarrollo humano 1: Comunicaciones (Flórez García Rada,
1981:42-48).
A. Omisión
Consiste en la supresión de aspectos importantes de los men-

sajes. Generalmente ocurre porque el receptor no está
capacitado para captar el contenido integral del mensaje. La
omisión puede ser intencional, en cuyo caso se tiende a filtrar
cierto tipo de información. Así, se suele presentar los acon-
tecimientos desde un punto de vista favorable al emisor. Como
veremos después, la filtración puede ser ascendente o descen-
dente.
B. Distorsión
Se refiere a los cambios o alteraciones importantes que sufren los

mensajes durante su trasmisión o recepción. Las distorsiones se

producen debido a que las personas perciben la realidad de
manera diferente, y porque aquellos que se comunican ocupan
diferentes posiciones en la organización.
C. Sobrecarga
Ocurre cuando el volumen de mensajes a trasmitir es superior a

la capacidad de los que se comunican. La sobrecarga origina
omisiones y distorsiones en todo tipo de mensajes. Como se ha
remarcado anteriormente, este es el principal problema que
afecta a las organizaciones. Se origina porque la comunicación
no está bien regulada en términos de cantidad y calidad. En
cambio, cuando existe una regulación fina, la información llega
en un cierto orden de prioridad, en forma sintética y libre de
detalles innecesarios.
D. No-aceptación
La mera recepción de un mensaje no asegura que éste sea acep-

tado. Se requiere que sea entendido. Pero el entendimiento de un
mensaje tampoco asegura que éste sea aceptado. Para que sea
aceptado se necesitan múltiples condiciones. La no-aceptación
es un problema más frecuente de lo que podríamos imaginar. El
grado de aceptación de un mensaje depende de los siguientes
factores:
- Verosimilitud de lafuente. Se refiere al grado de confianza que

tiene el receptor en el emisor. Ejemplo: Si el mensaje proviene
de una persona que anteriormente proporcionó información
falsa o distorsionada, entonces el receptor tenderá a poner en
duda dicho mensaje y no lo aceptará fácilmente.
- Ambigüedad del mensaje. Mientras más ambiguo el mensaje,
menor probabilidad de que sea aceptado. Ejemplo: Para
motivara una persona es mucho más atractivo decirle que si

logra vender US$ 100,000 tendrá una sobrecomisión del 1%,
que prometerle que si hace bien su trabajo obtendrá una me-
jor comisión.
Congruencia personal. Cuando el mensaje recibido por la per-
sona contradice su sistema de valores, la posibilidad de que
acepte dicho mensaje decrece. Es decir, las personas buscan
mantener una congruencia personal y tienden a rechazar la
información que pone en tela de juicio sus propias creencias.
E. Falta de sincronización
La falta de sincronización ocurre cuando los mensajes no son

trasmitidos en el momento oportuno o a la persona apropiada.
De esta manera, la información no llega cuando se la necesita ni
a la persona que la requiere.
3. COMUNICACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES
Como acabamos de ver, lel mayor problema en el campo de las

organizaciones no es la falta de comunicación interpersonal,
sino la sobrecarga, que es todo lo contrario. Un sencillo cálculo
ilustrará mejor este punto. Una organización integrada por 5
personas permite que se establezcan 10 canales de comu-
nicación. En una organización integrada por 50 empleados el
número de canales se eleva a 1,225. Si la organización la integran
500 personas, entonces los canales suben a 124,750. Pero si la
organización cuenta con 5,000 personas, la cifra llega a
12'497,500. Si el lector desea calcular el número de canales posi-
bles en su propia organización, sólo tiene que usar la siguiente
fórmula:
Número de canales = N(N-1)

Como el número de canales crece geométricamente a medida
que se añade un miembro más, las organizaciones se ven obli-
gadas a restringir el flujo de comunicaciones estableciendo una
jerarquía entre las personas, de modo tal que el número de ca-
nales alcance una cifra manejable. Así, surgen las comu-
nicaciones ascendentes, descendentes y horizontales. De este
modo, las organizaciones logran regular el flujo de una buena
parte de las comunicaciones formales. Obviamente, el flujo de
las comunicaciones informales no puede ser regulado tan fá-
cilmente.
La jerarquía es el factor que causa mayor impacto en la co-
municación organizacional, al lograr reducir la cantidad de ca-
nales. En ese sentido, la jerarquía actúa eficazmente. Ahora: ¿qué
impacto causa la jerarquía en la calidad de las comunicaciones?
En general, podemos afirmar que la cadena de mando es usual-
mente ineficiente en asegurar que la persona correcta reciba la
información exacta ene! momento preciso. Dicho de otro modo,
la comunicación se perturba cuando pasa a través de la jerarquía
formal de la organización. Los mensajes sufren alteraciones, no
llegan a quienes deberían y se retardan. Se produce así un proceso
defilt ración, que puede ser consciente o inconsciente.
- La filtración ascendente ocurre cuando el subordinado trata
de mostrar las cosas desde el punto de vista que le es más
favorable. Tiende a magnificar los logros y a ocultar los
fracasos, sobre todo si éstos pueden ser atribuidos a su per-
sona. En el fondo, el subordinado trata de evitar que su jefe
use la información proporcionada en su contra.
- La filtración descendente se produce cuando el supervisor pasa
una limitada cantidad de información a sus subordinados; en
algunos casos por falta de tiempo, en otros porque le parece
innecesario darles a conocer todos los detalles o las razones
que han motivado una determinada decisión, o simple y
llanamente porque considera que información es poder.
Curiosamente, el supervisor teme lo mismo que el subor-

dinado; es decir, que use la información proporcionada en su
contra.
En vista de esta realidad, las organizaciones han establecido
ciertos mecanismos para atenuar el proceso de filtración. Entre
ellos figuran los siguientes: a) Política de puertas abiertas, en
virtud de la cual el supervisor se entera directamente de muchos
sucesos que ocurren en su área de trabajo o en alguna otra parte
de la empresa; b) Reuniones o comités de trabajo, gradas a los
cuales los subordinados se enteran de la marcha de las acti-
vidades; c) Buzones de sugerencias, para captar las inquietudes
e iniciativas que no están siendo canalizadas oportunamente; d)
Informes de auditoría o de profesionales externos, por cuyo in-
termedio el gerente averigua aquello que le ha sido ocultado por
sus subalternos; y, e) Administración ambulante, que consiste en
conversar con todas las personas en su lugar habitual de trabajo
yen aprovechar algunos de los encuentros casuales para iniciar
diálogos informales con las personas a fin de comprender mejor
qué es lo que hacen y cuáles son sus preocupaciones.
De igual manera, los subordinados emplean sus propios me-
canismos para atenuar los efectos de la filtración. Entre tales
mecanismos se encuentran los siguientes: a) Charlas informales
con personas que no guardan una relación directa de trabajo a
fin de enterarse de cómo marchan las cosas o para cotejar la
información recibida por los canales formales; y, b) Atención a
los rumores que circulan por la organización con el objeto de
estar al día de lo que ocurre en distintas áreas de la empresa.
Por lo mencionado hasta el momento se podría pensar que
sólo la comunicación formal presenta problemas y que, por lo
tanto, lo único que hay que hacer es fomentar la comunicación
informal. Desafortunadamente, la comunicación informal tam-
poco está libre de dificultad, razón por la cual mejorar la calidad
de un sistema de comunicación interpersonal es algo bastante
más complejo de lo que a primera vista se supone. Más aún si se
considera que entre las comunicaciones formales e informales

no existe una frontera definida. Como lo vimos en el ejemplo
mostrado al inicio del capítulo, en muchos casos ambos tipos de
comunicación se entremezclan.
El número de canales de comunicación que se puede man-
tener dentro de un grupo formal o informal está limitado por el
tiempo del que disponen las personas y por las características
específicas de cada grupo. Ciertamente, como los grupos infor-
males no poseen una jerarquía establecida, no cabe filtración
ascendente o descendente. Aumenta así la posibilidad de que las
personas mantengan una línea de comunicación abierta con to-
das las demás. Esto, sin embargo, es algo que no siempre ocurre.
Primero, dado que el tiempo es un recurso limitado, nunca se
alcanza una comunicación perfecta entre todos los miembros de
un grupo. Segundo, ciertas características del grupo imponen
restricciones a la comunicación de sus integrantes. Como vimos
en el capítulo precedente, determinadas condiciones facilitan la
comunicación de algunas personas y limitan la de otras. Por
ejemplo, el estatus de los miembros de un grupo hace que las
intervenciones de cada uno de sus integrantes no valgan lo mis-
mo para los demás. Las personas de menor estatus pasarán más
tiempo escuchando y las de mayorestatus gastarán más tiempo
hablando. Así, el poder de influencia de unos y otros jamás será
uniforme. Otro ejemplo: La oportunidad de interacción de los
miembros de un grupo puede determinar que dos de sus in-
tegrantes mantengan un alto flujo de comunicación, muy supe-
rior al flujo mostrado por los demás miembros del grupo
informal.
4. LA COMUNICACIÓN FORMAL
El gráfico 40 muestra algunos tipos de comunicación formal.

La comunicación ascendente es aquella que va de abajo hacia
arriba y que se refiere a:
312 1 Comunicación interpei-sonal

Gráfico 40: Tipos de comunicación formal
Dirección Tipos de comunicación
Ascendente 1. El trabajo en sí mismo

2. Los objetivos y políticas de la organización
3. Los compañeros de trabajo
4. El propio subordinado
Descendente 5. Instrucciones para ejecutar el trabajo
6. Información de contexto
7. Información sobre el desempeño
8. Información de socialización
Horizontal 9. Comité intraunidad
10. Comité interunidades
1. El trabajo en sí mismo. Se presenta cuando el subordinado le

consulta al supervisor -o a otra persona con mayor nivel
jerárquico- qué trabajo hacer, cómo ejecutar una determinada
tarea, etcétera.
2. Los objetivos y políticas de la organización. Se da cuando el
subordinado le pregunta a su supervisor -o a otra persona
con mayor nivel jerárquico- cuál es el objetivo de un deter-
minado trabajo, qué se espera lograr con él, etcétera.
3. Los compañeros de trabajo. Se refiere a las relaciones inter-
personales entre los compañeros de trabajo. El subordinado
consulta al supervisor -o a otra persona de mayor nivel
jerárquico- cómo manejar una determinada situación con un
compañero de trabajo.
4. El propio subordinado. Ocurre cuando el subordinado se
dirige a su supervisor -o a otra persona con mayor nivel
jerárquico- para hablar acerca de sí mismo. Le trasmite sus

puntos de vista respecto a sí mismo, sus expectativas, sus
dificultades, etcétera.
La comunicación descendente es aquella que viaja de arriba
hacia abajo y que está referida a:
5. Instrucciones para ejecutar el trabajo. Se presenta cuando el
supervisor -u otra persona de mayor nivel jerárquico- tras-
mite órdenes directas al subordinado. Las órdenes pueden
estar referidas a acciones a realizar, procedimientos a seguir,
normas a respetar, etcétera.
6. Información de contexto. Ocurre cuando el subordinado
recibe información de su supervisor -o de otra persona con
mayor nivel jerárquico- acerca de las metas que la
organización espera alcanzar, con el propósito de que entien-
da las razones por las cuales se le ha impartido determinadas
instrucciones.
7. Información sobre el desempeño. Se refiere a la
retroinformación que obtiene el subordinado después de
haber ejecutado un cierto trabajo o luego de transcurrido un
determinado tiempo. El supervisor -u otra persona con
mayor nivel jerárquico- le comunica cuál ha sido el resultado
de su desempeño.
8. Información de socialización. Consiste en los mensajes que
recibe el subordinado de parte del supervisor -o de otra
persona con mayor nivel jerárquico-, en los cuales se le tras-
miten metas y valores propios de la organización con el
propósito de que se comprometa emocionalmente con la
empresa. Este es un esfuerzo de adoctrinamiento, proceso
cuyo análisis escapa a los alcances de esta obra.
La comunicación horizontal es aquella que se realiza entre per-
sonas de un mismo nivel jerárquico dentro de la organización;
usualmente se lleva a cabo por medio de:
9. Comité intraunidad. Se refiere a las comunicaciones que se
llevan a cabo entre personas que poseen un mismo nivel
jerárquico y que pertenecen a una misma unidad organi-

zativa. Este tipo de comunicaciones permite coordinar el
esfuerzo de las personas cuyo trabajo está directamente
interrelacionado.
10. Comité interunidades. Consiste en las comunicaciones que
se llevan a cabo entre personas que poseen un mismo nivel
jerárquico y que pertenecen a diferentes unidades organi-
zativas. Su mayor importancia reside en la economía que se
logra evitando que los mensajes viajen por la jerarquía orga-
nizacional hasta llegar a las áreas que necesitan comunicarse.
Los diez tipos de comunicación formal que acabamos de
describir constituyen algunos de los múltiples tipos posibles de
comunicación entre los miembros de una organización. Como
observará el lector, no se han incluido las comunicaciones que
los integrantes de una organización suelen mantener con los
proveedores, clientes y diversos entes reguladores de la activi-
dad que realiza la empresa, tales como gremios profesionales,
organismos gubernamentales, etcétera.
Si considerásemos todos esos tipos de comunicación, lle-
garíamos a formular una larga lista. Esto nos informa acerca de
la amplia red de canales y formas de comunicación interpersonal
que una organización debe mantener para poder operar ex-
itosamente. Por consiguiente, para que una organización alc-
ance resultados de manera eficiente, se requiere que todos sus
integrantes posean las habilidades interpersonales necesarias
que les permitan intervenir efectivamente en el complejo
sistema de comunicaciones internas y externas.
S. LA COMUNICACIÓN INFORMAL
Es usual que los gerentes de muchas organizaciones tengan una

posición semejante ante las comunicaciones informales que ante
los grupos. Se asume que las comunicaciones informales, al
igual que el trabajo en grupo, no son del todo convenientes para
los fines de la organización. En consecuencia, se trata de com-

batir o de restarle importancia a estos dos fenómenos de la vida
empresarial.
Para responder al cuestionamiento de las comunicaciones in-
formales, afirmaremos lo mismo que lo sostenido para el caso de
los grupos. El hecho principal es que las comunicaciones infor-
males siempre han existido —y siempre existirán—, aunque no
siempre en beneficio de la organización. Así, la pregunta acerca
de si deben existir o no carece de sentido. Lo importante es
indicar si sería útil poder regular las comunicaciones informales.
Si nuestra respuesta es afirmativa, debemos conocer entonces
cómo regularlas a fin de actuar eficazmente en el manejo de las
mismas.
En toda organización existe una red de comunicación informal
—grapevine, en inglés— capaz de trasponer todos los canales de
comunicación formalmente establecidos por la gerencia.
Veamos, de acuerdo con Johns (1988: 360), sus principales
características.
A. Medios de trasmisión
La red de comunicación informal no sólo incluye los mensajes

hablados. Con frecuencia se trasmite mensajes en forma escrita
mediante notas, télex, facsímil, etc. Un ejemplo: La secretaria del
Gerente de la sucursal de Madre de Dios le envía un télex a la
secretaria del Gerente General contándole que ayer tuvieron una
fiesta de rompe y raja por el cumpleaños de su jefe.
B. Tamaño del sistema
Las organizaciones suelen tener varias redes de comunicación

informal, las cuales forman un sistema que puede estar bien o
mal coordinado. Por ejemplo, en una gran organización in-
dustrial los obreros de fábrica pueden mantener una red de
comunicación informal completamente desconectada de la red

de comunicación informal utilizada por los empleados de
administración.
C. Contenido de los mensajes
La red de comunicación informal puede trasmitir información

acerca del desempeño de la organización, como también acerca
de asuntos personales sin importancia alguna. Es más: a
menudo resulta difícil poder distinguir entre estos dos tipos
extremos de comunicación. Por ejemplo: El cajero le pregunta a
un empleado: ",A que no sabes cuánto le han aumentado este
mes a Ros¡ ta? "
D. Roles interpersonales
Las personas juegan diferentes roles en la red de comunicación

informal. Sólo una porción de los que reciben la información la
reenvían a la red, con lo cual son muchos más los que "saben" que
los que "trasmiten". ¿Quiénes intervienen en mayor medida en
la red de comunicación informal? a) Las personas extrovertidas
tienden a trasmitir más información que las introvertidas; b)
Dependiendo del tipo de información que circule, intervendrán
algunas personas y no otras; y, c) La ubicación física de las per-
sonas las predispone a cumplir determinados roles.
E. Exactitud de la información
Una buena parte de la información que circula a través de la red

de comunicación informal es correcta. Se ha estimado que no
menos del 75% de la información de carácter no controversial
referida a la organización es exacta'. Como es de esperar, la
1. Davis, Keth (1972). "Human Bebaviorat Work", Nueva York, McGraw Hill
Book Co., p. 267, citado por Gibson, lvancevich y Donnely, 1983:428.

información de carácter personal o cargada de emoción es
menos precisa.
Las comunicaciones informales existen porque satisfacen
algún tipo de necesidad. Si los canales de comunicación formal
funcionan de manera poco adecuada, entonces la gente tenderá
a emplear con mayor intensidad la red de comunicación infor-
mal. Esto no quiere decir, sin embargo, que cuando la
comunicación formal funciona adecuadamente la red de comu-
nicación informal desaparecerá. La comunicación informal no
sólo suple las deficiencias de los canales formales, sino que
también permite satisfacer otros tipos de necesidad. Veamos
algunas de ellas.
a. Las personas buscan desenvolverse en un medio ambiente
conocido y seguro, para lo cual requieren estar informadas de
lo que pasa a su alrededor. Por ejemplo, una cuadrilla de
obreros puede sentirse fuertemente amenazada si no logra
enterarse de cuánta experiencia posee el nuevo ingeniero
designado para dirigir la construcción de un puente de 50
metros de altura sobre una profunda quebrada.
b. Al intercambiar información se satisface necesidades so-
ciales. Se logra que las personas se integren a determinados
grupos y que participen plenamente de ellos. El individuo
que trasmite una importante noticia, por ejemplo, también
está dando a conocer a sus interlocutores que posee un alto
estatus gracias al cual puede tener acceso a información de
tan alto nivel. Así, al desempeñar el rol de emisor aumenta su
prestigio dentro del grupo.
c. Las tensiones originadas en el trabajo diario generan la
necesidad de relajarse. Una manera es compartir experiencias
y situaciones que resulten anecdóticas, nuevas o sorpren-
dentes. Al comunicarlas, las personas consiguen aliviar las
tensiones acumuladas.
d. La red de comunicación informal ofrece una excelente opor-
tunidad para probar la posible reacción de las personas ante

determinadas circunstancias que aún no han ocurrido. Esta
característica permite que un supervisor pueda soltar una
determinada iniciativa a fin de anticipar el grado de acep-
tación o rechazo que podría provocar. En efecto, el supervisor
le diría al miembro más proclive a trasmitir rumores lo
siguiente: "Estoy pensando hacer tal cambio a partir de... "En
muy poco tiempo, obtendría las reacciones de los subor-
dinados ante su propuesta y, de acuerdo a ellas, decidiría
implantar o no la medida. Desde luego, la iniciativa de medir
la reacción que tendrían las personas ante una determinada
ocurrencia no es privilegio del supervisor. Cualquiera que
forma parte de una red de comunicación informal puede
hacerlo.
¿Qué relación hay entre el rumor y la red de comunicación
informal? El rumor es una creencia que no ha sido verificada, de
circulación general y que usualmente contiene gruesas distor-
siones. A veces la red de comunicación informal se carga para
trasmitir rumores de diversa índole. Cuando ocurre esto la
organización enfrenta un serio problema. Esta situación indica
que los canales de comunicación formal están funcionando ina-
decuadamente en un momento en el cual las personas tienen
importantes necesidades que satisfacer (seguridad, sociales,
realización, etcétera).
Pongamos un ejemplo. Un banco estatal empieza a sufrir las
consecuencias de una serie de rumores. Cada día la Gerencia se
enfrenta a nuevos rumores que distraen la atención que debe
prestar a la organización. Los directivos se encuentran pertur-
bados por la incidencia de estos rumores, por lo que deciden
llamar a un especialista ene! tema para que los ayude a dilucidar
la situación. El especialista les informa que la personalidad típica
del personal bancario se caracteriza por tener fuertes nece-
sidades de seguridad y que si los rumores han comenzado a
circular con tanta frecuencia es porque los empleados perciben
alguna situación amenazadora para su seguridad. En su diálogo

con la dirección del banco la Gerencia admite que la institución
atraviesa un difícil momento económico, situación que se ha
mantenido totalmente en reserva a fin de evitar mayores proble-
mas. ¿Cuál sería entonces la solución? Dejamos al lector la opor-
tunidad de entrenarse en el manejo de este tipo de problemas.
Analizar una red de comunicación es una tarea relativamente
nueva ene! campo de las organizaciones. Fundamentalmente, se
trata de determinar la naturaleza de los flujos de comunicación
interpersonal en relación a los grupos formales e informales que
intervienen. De esta manera se descubre una verdadera estruc-
tura o red, que viene a ser la esencia misma de la "organización".
Veamos cómo se lleva a cabo este análisis:
"1. identificando las camarillas dentro del sistema total, y

determinando cómo estos subagrupamientos estructurales afectan el
comportamiento de comunicación en la organización;
2. identificando ciertas funciones especializadas de comunicación
tales como intermediarios, puentes y aislados (permitiendo así que la
investigación de la comunicación continúe más allá del punto relativa-
mente más sencillo del liderazgo de opinión); y,
3. midiendo varios índices estructurales (como integración de la
comunicación o la calidad de conexión, y apertura del sistema) para
individuos, camarillas o sistemas completos.' (Rogers y Rogers,
1980:132.)
Bajo el enfoque de las redes de comunicación, podríamos

representarnos gráficamente cualquier organización como un
conjunto de hilos gracias a los cuales se mantienen unidos los
integrantes de un sistema. Veríamos lazos fuertes (flujos de co-
municación muy utilizados) y lazos débiles (flujos de comu-
nicación poco utilizados). Apreciaríamos una estructura que se
modifica a cada instante. Observaríamos que ciertos flujos van
apareciendo y que otros se van extinguiendo. Distinguiríamos
algunas estructuras flexibles y adaptativas y otras rígidas y dis-

funcionales. Veríamos redes muy ordenadas y redes muy con-
fundidas.
Como notará el lector, es mucho más fácil imaginarse una red
de comunicación que determinar las características peculiares
de la red de una organización dada. Delinear la compleja red de
relaciones que mantiene cada una de las personas y grupos que
integran el sistema organizacional es, de por sí, una gran tarea.
Además, se debe considerarque la red está compuesta pormillo-
nes de hilos y que el mejor equipo de analistas sólo es capaz de
hacer un corte transversal y luego registrar los lazos fuertes que
existen en el sistema. Entonces, la representación gráfica de los
flujos detectados corresponde a un momento dado. Y como el
sistema es dinámico, resulta virtualmente imposible registrar
exactamente el comportamiento de una red. Lo máximo que se
puede hacer son gruesas aproximaciones para expresar de modo
general la esencia de la estructura organizacional.
¿Qué funciones típicas cumplen los individuos dentro de una
red de comunicación? Veamos a continuación las cuatro fun-
ciones más frecuentes (gráfico 41).
Gráfico 41: Funciones individuales de comunicación en la organización
Portero
Individuo que está ubicado en una estructura de comunicación formal
de manera que controla los mensajes que fluyen por un canal de
comunicación.
2. Adaptado de Rogers, Everett M. y Rogers, Rekha Agarwala, 1980:141.

Gráfico 41 (continuación)
Intermediario
Individuo que conecta interpersonalmente a dos o más camarillas en
un sistema, sin pertenecer él mismo a alguna de ellas.
I LI
Líder de opinión
Individuo capaz de influir informalmente y con relativa frecuencia en las
actitudes o comportamiento manifiesto de otros individuos.

Cosmopolita
Individuo que tiene un grado de comunicación relativamente alto con
el ambiente del sistema.
FE1
El portero actúa como una válvula en un tanque de agua.

Cualquier persona que se ubica dentro de la línea de mando
jerárquica se comporta como portero. También puede actuar
como portero una secretaria que filtra los mensajes entre su jefe
inmediato y otros miembros de la organización. El portero
cumple la función de reducir la sobrecarga de información. Al
reducir la sobrecarga puede originar omisiones y distorsiones
de los mensajes que se trasmiten en la organización.
El intermediario viene a ser un eslabón que conecta a dos o más
camarillas de un sistema, pero que no pertenece a ninguna de
ellas. Si se elimina a los intermediarios, la organización pierde su
capacidad de conexión. Por ello se les llama el "cemento" que
mantiene unida a la organización. Llevan los mensajes entre las
diferentes partes del sistema. El intermediario efectivo cumple
la función estratégica de integrara los distintos subsistemas que
componen la organización. El inefectivo es un cuello de botella
y reduce el flujo de comunicación organizacional.
El líder de opinión tiene una capacidad propia o informal para
influir en la conducta de los otros. Su comportamiento establece
normas y sirve de modelo a los demás. Presta un valioso servicio
a los miembros de la camarilla y al sistema en general. Usual-

mente tiene mayor conocimiento y acceso a información téc-
nica, y mayor capacidad para llegar a los diferentes integran-
tes de la camarilla y del sistema. Por tanto, los líderes de
opinión informal facilitan la toma de decisiones.
El cosmopolita brinda a la organización la capacidad de co-
nectarse con el medio ambiente del sistema; es decir, le pro-
porciona apertura. Con frecuencia este rol es ejercido por
personas ubicadas en la cima de la organización, en puestos
operativos de bajo nivel o en determinadas áreas funcionales.
Los cosmopolitas capacitan a la organización para que ésta se
enfrente con éxito a las demandas que el medio ambiente le
plantea. En ese sentido, son un elemento indispensable para
la innovación organizacional. También podemos considerar a
los cosmopolitas como un tipo especial de porteros que con-
trolan el flujo de comunicación entre el sistema y el medio
ambiente.
6. ESTILOS DE COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
Para explicar los distintos estilos de comunicación interperso-

nal es necesario que veamos primero las diferentes partes de la
persona que se involucran en el proceso de comunicación. En
ese sentido, se ha escogido un esquema sumamente ilustrati-
vo desarrollado porJoseph Luft, más conocido como "La Ven-
tana de Joharí" (Luft, 1973). Es importante advertir al lector
que este modelo de comunicación interpersonal no es el único
disponible.
Hay otros enfoques de la comunicación interpersonal bas-
tante más difundidos que el de Luft. Este es el caso del
popular Análisis Transaccional (AT), ideado por Eric Berne.
Sin embargo, a juicio del autor tales enfoques tienen una
aplicación muy limitada en el campo de la conducta humana
dentro de las organizaciones. Enfoques como el AT son
mucho más aplicables al campo de la psicoterapia, que es el

área dentro de la cual han surgido. El gráfico 42 representa La
Ventana de Joharíl!.
Gráfico 42: La Ventana de Joharí
- Retroinformación +
- Conocida por
Abierta Ciega los demas
Revelado Desconocida
Encubierta Desconocida por los demás
+
Conocida por uno Desconocida por

mismo uno mismo
El área abierta representa la información que la propia perso-

na conoce y que los demás también conocen. Este es el sector más
apropiado para lograr una efectiva comunicación interpersonal.
En esta área toda la información necesaria es conocida tanto por
el emisor como por el receptor de los mensajes. Mientras más
grande sea, mejor será la comunicación.
El área encubierta representa la información que la persona
conoce pero que no permite que los demás conozcan. Aquí se
coloca aquello que, en caso de ser conocido por los demás,
creemos puede ser potencialmente perjudicial para nuestras
3. Ivancevich y Matteson, 1987: 638. El gráfico ha sido traducido por el

autor y se basa en la adaptación hecha por J. Hall ("Comunication
Revisted", California Management Review, FalI 1973, pp. 56-67) al trabajo de
Joseph LufL ('The Johari Window", Human Relations and Trading New,
January 1961, pp. 6-7). La explicación que sigue al gráfico se basa en esta
misma obra.

relaciones interpersonales. Esta información se mantiene
deliberadamente oculta por temor. Cuando uno recibe un men-
saje dirigido a esta zona, muestra una fachada y evita que el otro
penetre. Las comunicaciones se vuelven totalmente superfi-
ciales. Si la zona encubierta crece, disminuye el área abierta y la
comunicación se dificulta.
El área ciega representa la información que la persona des-
conoce, pero que los demás sí conocen. El individuo se oculta
información a sí mismo, pero, inadvertidamente, la trasmite a
los demás. Esta información resulta desventajosa para la per-
sona, ya que ella desconoce las causas que motivan ciertas reac-
ciones de los otros y no logra entender las razones del
comportamiento ajeno. Los demás tienen la ventaja de conocer
las causas de sus propias reacciones. Así, el proceso de
comunicación se dificulta.
El área desconocida representa la información que tanto la per-
sona como los demás desconocen. Uno suele referirse a esta área
cuando afirma que los demás no lo entienden y que, al mismo
tiempo, él tampoco entiende a los demás. Al observar a dos
personas que se están comunicando a este nivel decimos que es
un diálogo de sordos. Las comunicaciones se vuelven estériles.
Para mejorar la comunicación interpersonal se requiere que el
flujo comunicativo se concentre en el área abierta. Estose puede
lograr mediante dos estrategias: revelado y retroinformación.
A. Revelado
Consiste en incrementar el área abierta o libre reduciendo el área

encubierta. Para ello el individuo tiene que ser abierto y honesto
con los demás y compartirla información mantenida en reserva.
Esta estrategia aumenta la vulnerabilidad de la persona, ya que
crece el riesgo de que los demás usen la información propor-
cionada en su contra.

B. Retroinformación
Consiste en incrementar el área abierta o libre reduciendo el área

ciega. Para lograrlo el individuo debe buscar retroinformación
de parte de quienes poseen la información que él no conoce.
Como es obvio, depende de los demás proporcionar o no la
retroinformación solicitada por la persona. Esta debe estar dis-
puesta a escuchar a los demás, y los demás deben estar dispues-
tos a cooperar con ella.
Para lograr comunicarse efectivamente, el supervisor debe
utilizar tanto la estrategia de revelado como la de retroin-
formación. Cuando una persona revela información está retro-
informando a los demás. En cambio, cuando obtiene
retroinformación está logrando que los demás se revelen. Las
personas difieren en la habilidad de usar en forma efectiva
ambas técnicas. La combinación en el uso de tales técnicas con-
duce a los siguientes estilos de comunicación interpersonal:
Tipo A. Este estilo de comunicación interpersonal se carac-
teriza por no utilizar el revelado ni la retroinformación. Como
no da a conocer información ni tampoco la busca, predomina la
región desconocida. El individuo con este estilo predominante
se muestra frío, ansioso y hostil en sus relaciones interper-
sonales. Si se trata de un supervisor, ejerce un liderazgo
autocrático. Sien una organización existen muchos supervisores
de este tipo, entonces las relaciones interpersonales se vuelven
pobres y la comunicación poco efectiva.
Tipo B. Con este estilo se sobreemplea la retroinformación y
no se usa el revelado. Como no da a conocer información, pre-
domina la región encubierta. Las personas que usan con mayor
frecuencia este estilo de comunicación interpersonal son in-
capaces de abrirse ante los demás para mostrar sus pensamien-
tos, emociones y experiencias, generalmente por causa de su
personalidad. El supervisor con este estilo muestra un liderazgo
permisivo. Sus subordinados advierten que les oculta infor-

mación y que actúa de acuerdo con ideas propias pero inexpug-
nables, razón por la cual tienden a desconfiar de él.
Tipo C. Este estilo es el opuesto al anterior. Sobreutiliza el
revelado y no emplea la retroinformación. Dado que no busca la
información que los demás poseen, predomina la región ciega.
Las personas que usan con mayor frecuencia este estilo de comu-
nicación interpersonal son aquellas a las que les gusta hablar y
contar cosas propias y que son incapaces de escuchar a los de-
más. Nunca se interesan en lo que los otros pueden aportar. Sus
subordinados se percatan de que lo único que les interesa es
destacar y mantener su propio prestigio, razón por la cual tien-
den a volverse inseguros, hostiles y resentidos.
Tipo D. Este estilo de comunicación interpersonal es el ex-
tremo opuesto del tipo A. Utiliza tanto la estrategia del
revelado como la de retroinformación. Siempre da a conocer
información y, paralelamente, la busca, de manera tal que
predomina la región abierta. El individuo con este estilo
predominante se muestra cálido, tranquilo y amigable en sus
relaciones interpersonales. Si se trata de un supervisor, ejerce
un liderazgo logrador. Cuando en una organización existen
muchos supervisores de este tipo, las relaciones interper-
sonales se enriquecen y la comunicación alcanza su mayor
efectividad.
La descripción de los cuatro estilos de comunicación interper-
sonal nos ha permitido constatar la importancia que reviste el
adecuado manejo de las técnicas de revelado y retroinfor-
mación. Es difícil imaginar una mejora sustancial de cualquier
sistema comunicativo si sus integrantes, y especialmente aque-
llos que ocupan roles claves (porteros, intermediarios, líderes de
opinión y cosmopolitas), no mejoran sus habilidades para dar y
recibir información. Entonces, aprender a revelar y a retro-
alimentar con acierto es una meta importantísima de cualquier
sistema organizacional.

¿De qué medios dispone el Gerente para mejorar las co-
municaciones interpersonales? Dada la enorme complejidad
que caracteriza a los sistemas de comunicación, los medios para
su mejora son muchísimos. Entre ellos tenemos: a) Usar un len-
guaje simple, directo y comprensible; b) Repetir los puntos im-
portantes; c) Escuchar con atención; d) Ponerse en el lugar del
otro y tratar de comprender sus puntos de vista; e) Utilizar se-
ñales no-verbales consistentes con lo que se dice; y, f) Conocer
los diferentes mies que cumplen las distintas personas, así como
los estilos que emplean.
• Resumen
Las personas emplean una gran porción de su tiempo

en comunicarse. Su trabajo consiste en comunicarse. La
esencia de la organización es la comunicación de quienes
interactúan y ejercen influencia en el funcionamiento del
sistema: empleados, clientes, proveedores y entes regu-
ladores.
Para comunicar bien hay que percibir bien. La clave del
proceso de comunicación organizacional es asegurar que
la persona correcta reciba la información exacta en el mo-
mento preciso. Comunicación es el proceso por el cual se
trasmite información entre dos o más personas. Necesita
que el emisor codifique el mensaje en un lenguaje capaz
de ser descifrado y entendido por el receptor. Además, se
requiere un mecanismo de retroinformación que le indi-
que al emisor si su mensaje ha sido comprendido. A veces
los que intervienen en la comunicación están ausentes
cuando ésta ocurre.
Todo sistema comunicativo tiene barreras que la dificul-
tan: 1. Omisión (supresión de aspectos claves); 2. Distorsión
(cambios o alteraciones importantes); 3. Sobrecarga
(volumen de mensajes excede la capacidad de quienes se
comunican); 4. No-aceptación (depende de la verosimilitud

de la fuente, de la ambigüedad del mensaje y de la congruen-
cia personal); y, S. Falta de sincronización (trasmisión in-
oportuna o mal dirigida). El mayor problema organizacional
es la sobrecarga.
Como la cantidad de canales crece geométricamente a
medida que se incrementa el número de integrantes de una
organización, éstas restringen el flujo comunicativo fijando
una jerarquía. Este factor causa el mayor impacto en la
comunicación empresarial (logra reducir el número de
canales pero merma la calidad del sistema). La cadena de
mando es ineficiente (filtración ascendente y descendente)
en asegurar que la persona correcta reciba la información
exacta en el momento preciso. Hay múltiples mecanismos
para atenuar el proceso de filtración. La comunicación infor-
mal tampoco está libre de problemas. Mejorar la calidad del
sistema de comunicación interpersonal es más complejo de
lo que parece. El número de canales de comunicación que se
puede mantener en un grupo formal o informal está limitado
por el tiempo del que las personas disponen y por las
características del grupo.
Tipos de comunicación: 1) Ascendente (trabajo en sí, ob-
jetivos y políticas empresariales, compañeros de trabajo,
etc.); 2) Descendente (pautas para hacer el trabajo,
información de contexto, sobre el desempeño, etc.); 3)
Horizontal (comité intraunidad e interunidades, etcétera).
En toda organización hay una red de comunicación infor-
mal capaz de trasponer todo canal de comunicación formal-
mente establecido. Características: a) Medios de trasmisión;
b) Tamaño del sistema; c) Contenido de los mensajes; d)
Roles interpersonales; e) Exactitud de la información. Las
comunicaciones informales suplen deficiencias de los
canales formales y permiten satisfacer necesidades: buscan
desenvolverse en un medio ambiente conocido y seguro,
satisfacen necesidades sociales, se relajan de las tensiones
del trabajo diario y ofrecen la ocasión de anticipar la
reacción de la gente ante posibles cambios. Rumor es una
creencia no verificada, de circulación general y usualmente
distorsionada. A veces la red se carga para trasmitir
rumores. Es más fácil imaginar una red que determinar sus
características.

Funciones típicas cumplidas en una red: 1. Portero
(reduce la sobrecarga); 2. Intermediario (mantiene unida a
la organización); 3. Líder de opinión (establece normas,
sirve de modelo y facilita la toma de decisiones); y, 4. Cos-
mopolita (capacita a la organización para enfrentar al entor-
no).
Para comunicarse efectivamente se debe emplear el
revelado y la retroinformación. Al revelarse uno retroinfor-
ma al otro. La mezcla de ambas técnicas produce cuatro
estilos de comunicación interpersonal: a) Tipo A (no usa el
revelado ni la retroinformación; predomina el área des-
conocida); b) Tipo B (sobreemplea la retroinformación y no
usa el revelado; predomina el área encubierta); c) Tipo C
(sobreutiliza el revelado y no emplea la retroinformación;
predomina el área ciega); d) Tipo D (utiliza el revelado y la
retroinformación; predomina el área libre).
A fin de mejorar el sistema comunicativo, sus integran-
tes —especialmente quienes ocupan roles claves (porteros,
intermediarios, líderes de opinión y cosmopolitas).- deben
mejorar su habilidad para dar y recibir información.
Aprender a revelar ya buscar retroinformación es una meta
válida para cualquier sistema organizacional. Hay otras
medidas adicionales: a) Usar un lenguaje adecuado; b)
Repetir lo importante; c) Escuchar atentamente; d) Actuar
con empatía; e) Utilizar señales no-verbales consistentes; y,
f) Conocer los diferentes roles y estilos empleados.
• Ejercicios
Caso 25: Fábrica de Muñecas "La Niña Feliz"
los conceptos desarrollados a lo largo del mismo para explicar cada una
de las intervenciones producidas en la reunión de evaluación de la

campaña navideña de la Fábrica de Muñecas "La Niña Feliz". Sea
preciso al hacer sus afirmaciones.
Caso 26: Observando la comunicación en su grupo de trabajo
R.F. Bales ha sostenido que las relaciones interpersonales se

desarrollan en diferentes áreas, caracterizada cada una de ellas por
distintas categorías de comunicación. A continuación se presenta un
cuadro con las áreas y las categorías de comunicación
correspondientes.
De las doce categorías de comunicación indicadas, las tres
primeras (1 a 3) cumplen una función de construcción y de
mantenimiento del grupo, las seis intermedias (4 a 9) están referidas
a la tarea y las tres últimas (10 a 12) se producen para beneficio
propio, inhibiendo el progreso grupal.
Sobre la base de la información anterior, usted debe preparar un
informe acerca de la situación actual de las comunicaciones en su
grupo de trabajo. Su informe debe satisfacer los siguientes objetivos:
1. Diseñar un formulario para registrar el uso de las distintas
formas de comunicación por cada uno de los miembros de su grupo
de trabajo.
2. Observar y anotar durante una semana la frecuencia con la que
los miembros de su grupo utilizan las diversas formas de
comunicación.
3. Elaborar un reporte consignando los resultados de sus anota-
ciones, el análisis de los datos y las acciones que usted planea em-
prender con el fin de mejorar el sistema de comunicación
interpersonal.
4. Bales, Robert F. "Interaction Process Analysis", Addison Wesley Reading,

Massachusetts, 1950, p. 9, y "Personality and Interpersonal Behavior", Holt,
Rinehart and Winston, Nueva York, 1970, reproducido por Huse y Bowditch,
1976: 125.

Sistema de categorías de Bales para observar y analizar las comu-
nicaciones
1. Muestra solidaridad, eleva el

estatus de los otros, proporciona
ayuda, recompensa
Área social A 2. Muestra liberación de tensión,
emocional: chistes, risas, satisfacción
Positiva
3. Está de acuerdo, muestra
aceptación pasiva, comprende,
coopera y se aviene
4. Ofrece sugerencias, orientación,
entrañando autonomía para el otro
B 5. Opina, evalúa, analiza, expresa
sentimiento, deseo
6. Orienta, informa, repite, aclara,
Área de la - confirma a b c d e
tarea:
7. Pide orientación, información,
Neutra
repetición, confirmación
C 8. Pide opinión, evaluación, análisis,

expresión de sentimiento
9. Pide sugerencias, orientación,
posibles formas de acción
10. No está de acuerdo, muestra
rechazo pasivo, formalidad, rehúsa
ayudar
Area social
D 11. Muestra tensión, pide ayuda, se
emocional.
retira del campo
Negativa
12. Muestra antagonismo, reduce el
estatus de los otros, defiende o
afirma el yo
Caso 27: Interpretando las señales no-verbales
Una buena parte de la comunicación interpersonal se realiza a través de

señales no-verbales. Mediante el contacto visual, la posición corporal,
las expresiones faciales y los movimientos de la mano, las personas

trasmiten gran cantidad de información, la mayor parte de las veces sin
estar plenamente conscientes de ello. Para comunicarse efectivamente,
los individuos necesitan aprender a reconocer qué señales no-verbales
emplean ellos mismos, sus supervisores y subordinados. Además,
deben aprender a interpretar el significado de las diferentes señales
no-verbales que se emplean. Por último, las personas han de ser
consistentes al trasmitir información, logrando que su expresión verbal
corresponda a su expresión no-verbal.
Para desarrollarsu habilidad en el manejo de las señales no-verbales,
a continuación se muestra una lista de diversas señales con su
respectiva interpretación.
Sobre esa base, usted debe preparar un informe acerca de la situación
actual de las comunicaciones en su grupo de trabajo. Su informe debe
satisfacerlos siguientes objetivos:
1.Diseñar un formulario para registrar el uso de las distintas señales
de comunicación no-verbal por cada uno de los miembros de su grupo
de trabajo.
2. Observar y anotar durante una semana la frecuencia con la que los
miembros de su grupo utilizan las diversas señales de comunicación
no-verbal.
3. Elaborar un reporte consignando los resultados de sus
anotaciones, el análisis de los datos y las acciones que usted planea
emprender con el fin de mejorar el sistema de comunicación interper-
sonal.
Señales no-verbales5
No. Señal no-verbal Posible interpretación

1. Tocarse o frotarse el costado o la Incertidumbre o duda. Me huele
parte de atrás debajo de la nariz algo
2. Tocarse los labios o cubrirse la Inseguridad. Puede ser una forma
boca con (os dedos de la mano disimulada de chuparse el dedo.
Remordimiento, intento inútil de
retractarse de lo recién dicho
S. Soucie, Robert M.(1975). "lmproving Nonverbal Communication SkiIls",

reproducido por McAfee y Champagne, 1987: 71. Adaptado y traducido por el
autor.

Señales no verbales (continuación)
3. Frotarse, pellizcarse o rascarse Frustración. Un resentimiento o un

fuertemente el antebrazo o el muslo sentimiento de inadecuación ex-
presado de una manera social-
mente aceptable
4. Frotarse o rascarse fuertemente la Otro sentimiento de inadecuación
parte de atrás del cuello después expresado, excepto que aquí la
de levantar rápidamente el brazo emoción es más fuerte. Un
hacia el cuello puñetazo disfrazado
5. Mano abierta con la palma hacia Sinceridad

arriba en el mismo nivel o en un
ligero ángulo
6. Ligeros y rápidos movimientos de Agresión, golpe parcial disfraza-

los pies uno hacia el otro cuando se do. Revela impaciencia y abu-
está sentado. Puede repetirse rrimiento
varias veces, especialmente cuan-
do las piernas están cruzadas. (No
debe confundirse con el movi-
miento rítmico del pie de adelante
hacia atrás)
7. Jalarse la oreja Señala un deseo de interrumpir.

Es una forma disfrazada de le-
vantar parcialmente la mano y que
no es aceptada socialmente dentro
de una interacción
8. Tobillos entrelazados. Se enredan Tensión
alrededor de las patas de la silla
9. Apoyar la cabeza o la parte su- Deseo de retirarse de la in-

perior del cuerpo hacia atrás. teracción. Miedo
Reclinarse en un asiento duro mo-
viendo ligeramente los pies hacia
atrás y hacia adelante o levantarlos
y dejarlos caer alternadamente

1. Identificación de problemas de motivación. 2. Motivación
extrínseca: El dinero. 3. Motivación intrínseca: El enriquecimiento del
puesto. 4. Otras estrategias de motivación.
Caso 28: Usted y sus empleados1
Usted trabaja en una empresa pública y es responsable de una división

en la que laboran muchas personas. En mayor o menor grado, usted está
poco satisfecho con el desempeño de once personas a quienes considera
casos problema. Luego de asistir a una conferencia sobre técnicas geren-
ciales para estimular el desempeño, vuelve a su oficina dispuesto a
enfrentar la situación. Lo primero que hace es describir cada caso para
luego tomar la decisión más acertada. Veamos.
1. Edith
Estudió ingeniería industrial, recibiéndose con honores académicos.

Desde hace dos años está encargada de un proyecto bastante complejo,
1. Flórez G. R., Javier, versión corregida del caso elaborado para el

seminario sobre Técnicas Gerenciales para Estimular el Desempeño,
organizado por la Escuela de Postgrado, Universidad del Pacífico, Lima, Perú,
1984.

labor que ha sido cumplida de manera brillante. Su rendimiento está
muy por encima del de las demás personas, aunque su actitud hacia el
trabajo no es la que usted espera. Por ejemplo, usted desearía que Edith
ponga un poco más de cuidado en su manera de vestir, oque muestre
un trato más informal.
2. Juan Carlos
Tiene estudios técnicos en el área de contabilidad y trabaja como asistente

contable. Es ordenado, honesto y colaborador. Cuando se trata de núme-
ros, jamás comete una equivocación, razón por la cual es admirado por
todos. Su punto débil es la preparación de los informes contables: el
contenido es perfecto, pero el estilo muy pobre. En repetidas ocasiones
usted ha insistido en la necesidad de mejorar la redacción de los infor-
mes, pero sin resultados.
3. Rosita
Su caso es particularmente interesante. Rosita es operadora del télex

que se utiliza tanto para mensajes nacionales como internacionales. Su
trabajo es bastante reposado. Sin embargo, ocurre que todo texto envia-
do por télex siempre contiene doso tres errores, algunos de los cuales
alteran el significado del mensaje. En repetidas oportunidades se ha
observado que inmediatamente después de llamarle severamente la
atención, los télex salen impecables.
4.Alejandro
Como mensajero realiza sus labores de acuerdo con lo esperado. Tiene

la virtud de conocer la ciudad de Lima y las rutas de los ómnibus al
revés y al derecho. Es cumplido, jamás deja de entregar la correspon-
dencia en el día y lugar exactos. El problema se presenta cuando de
regreso a la oficina se le pide preparar un reporte por escrito, labor que
no puede ejecutar a cabalidad.
Motivación laboral / 337

5.María del Carmen
A pesar de ser la chica más simpática de la oficina, su rendimiento deja

bastante que desear. Tiene cinco años de experiencia como administra-
dora, pero carece de los estudios necesarios. De hecho, es una persona
inteligente pero no conoce los aspectos conceptuales en los que se basa
su trabajo. Cada vez que se le explica con detalle por qué se hacen las
cosas así, aprende inmediatamente.
6.Pedro
El año pasado tuvo que viajar intempestivamente a la ciudad del Cusco

a fin de hacerse cargo de los problemas familiares derivados del falleci-
miento de su padre. Después de seis meses de licencia regresó a la
oficina y su rendimiento decayó notablemente. Gracias a su personali-
dad madura superó rápidamente los problemas familiares. Pero Pedro
perdió destreza en el manejo de la microcomputadora.
7. Bárbara
A consecuencia de su baja performance, se está pensando despedirla

y contratara una nueva secretaria. Actualmente Bárbara trabaja para
un nuevo jefe, quien tiene i.in genio muy especial: es una persona
muy voluble y descortés. Como ella es muy sensible, a pesar de su
buena voluntad se bloquea cada vez que recibe una indicación de su
jefe. En el pasado Bárbara siempre tuvo un rendimiento sobre el prome-
dio.
S. Luis Miguel
Constituye el caso más serio. Anteriormente estaba a cargo de una

sección dedicada a la importación de insumos, actividad recientemente
eliminada en la empresa. Por ese motivo, se le encomendó la ejecución
de otras labores, las cuales realizó de manera desastrosa. No existen
otros cargos que él pueda desempeñar con acierto.
338 / Motivación laboral

9. Matilde
Si existe una persona responsable, abnegada, capaz de trabajar sábados

y domingos, esa es Matilde. Por su excelente disposición para el trabajo
fue absorbiendo cada vez mayores responsabilidades, hasta llegara la
situación actual en la que se encuentra saturada. No dispone de tiempo
libre para sus asuntos personales y se siente insatisfecha. Su trabajo ha
decaído, su rendimiento es mediocre y ella misma se ha convertido en
un problema.
10.Ernesto
Siguió un curso de capacitación organizado internamente por la empre-

sa para los oficinistas. Allí recibió indicaciones precisas para hacer su
trabajo. Por distintas razones se apartó de dichas pautas y nunca recibió
alguna llamada de atención al respecto. Ernesto ha seguido trabajando
de acuerdo con su propio criterio, apartándose cada vez más de las
normas internas establecidas. Su jefe inmediato está muy mortificado y
piensa enviarlo nuevamente al curso.
11.Susana
Desde hace cinco años es responsable del centro de cómputo. Hasta el

año pasado los reportes que la Gerencia pedía mensualmente salían en
el momento oportuno. Este año las demoras han sido cada vez mayores,
llegando al extremo de retrasarse hasta en treinta días. Se le ha llamado
la atención reiteradamente, pero todo sigue igual. Ella argumenta que
la limitación presupuestal vigente ha ocasionado la suspensión del ser-
vicio de mantenimiento, con lo cual hay más fallas y mayor demora en
repararlas.
1. IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS DE MOTIVACIÓN
¿Por qué trabajan las personas? ¿Por qué cuando las personas
trabajan exhiben un comportamiento tan distinto al que mues-
tran cuando se divierten? ¿Qué impulsa a las personas a desen-

volverse de la manera como lo hacen? Con estas mismas pre-
guntas se inició el capítulo IV, que trataba el tema de las
necesidades individuales. Como recordará el lector, se pasó re-
vista a diversas teorías del contenido motivacional (qué es aque-
llo que motiva a las personas) y del proceso motivacional (cómo
funciona el proceso por el cual las personas deciden aplicar una
cierta cantidad de esfuerzo para realizar una determinada ta-
rea). En ese capítulo se puso el énfasis en el análisis de lo indivi-
dual, para entender el comportamiento de la persona. En esta
oportunidad volvemos al mismo tema, pero con un enfoque
distinto: en adelante nos ocuparemos de los aspectos prácticos
de la motivación y asumiremos un punto de vista grupal más
que individual.
Una de las tareas más difíciles a la que se enfrenta todo super-
visor es poder discriminar claramente los problemas causados
por falta de motivación de aquellos otros que tienen un origen
distinto. Si se pudiera desarrollarla habilidad para saber cuándo
una merma en el rendimiento se debe a una baja en la motiva-
ción, gran parte de los problemas diarios que aquejan al super-
visor estarían totalmente resueltos. Desafortunadamente,
muchos problemas de rendimiento que no tienen un origen mo-
tivacional son tratados como si lo tuvieran, lográndose así muy
pobres resultados. De la misma manera, otros problemas de
rendimiento que sí tienen un claro origen motivacional son en-
frentados como si no lo tuvieran, lográndose igualmente muy
pobres resultados.
Con el propósito de determinar cuándo un problema de ren-
dimiento tiene su origen en la falta de motivación, Michalak y
Yager (1979) han concebido un modelo que permite descubriren
forma sencilla y rápida la causa de cualquier problema, así como
la solución correspondiente. Veamos a continuación la secuen-
cia de pasos a seguir.

A. Identificación de la discrepancia de comportamiento
Lo primero es identificar el problema, no sólo sus síntomas.

Síntomas pueden ser el ausentismo, el nivel de desperdicios, etc.
Problema es que el subordinado viole las reglas de seguridad,
que se equivoque al hacer el trabajo, que rinda 20% por debajo
de lo esperado, etc. Ahora: el problema debe ser identificado
en términos de discrepancias de comportamiento. Por ello, es
necesario compararlo que se debería conseguir con lo que se está
obteniendo. Esa es una discrepancia. Discrepancia indica que
los trabajadores no están logrando lo que se espera de ellos.
Deficiencia es algo muy distinto. Deficiencia indica que la causa
de la discrepancia es la propia persona, y esto implica ya un
juicio anticipado que se debe evitar. Por último, es necesario que
la discrepancia se refiera a la conducta, no a la actitud o a la
personalidad. Hay que precisar qué está haciendo incorrecta-
mente la persona. Debe ser algo observable y verificable por
cualquiera. Llegado a este punto, los problemas iniciales han
sido redefinidos. Es factible que algunos problemas sean obser-
vados con un enfoque completamente distinto al originalmente
previsto.
B. Análisis de costo - beneficio
Muchas veces los gerentes están empeñados en tratar de cam-

biar a las personas simplemente porque ellas no hacen el trabajo
de la manera como ellos lo desean. Esto suele suceder porque
el propio gerente o supervisor se toma como modelo para juzgar
cuán bien lo hacen sus subalternos. Antes de intentar cambiar la
conducta, uno debe preguntarse hasta qué punto vale la pena
tratar de conseguir el cambio deseado. ¿Es algo realmente nece-
sario, o se trata de un capricho personal? ¿Cuál es el costo de
no hacer nada? ¿Contribuye a la eficacia de la organización?

Cuando se comparan los costos y beneficios asociados a las dis-
tintas alternativas, algunos problemas quedarán tal como es-
tán por la simple razón de que los costos superan a los beneficios
que se conseguirían. Si se da este caso, el análisis termina en este
punto. En cambio, silos beneficios a obtener son mayores que los
costos en los que se incurriría, se sigue con el análisis.
C. Deficiencia de habilidad o conocimiento
Si existe una discrepancia de comportamiento (paso 1) y esa

discrepancia es importante (paso 2), entonces hay que determi-
narel origen de la misma a fin de considerar después las mejores
alternativas de solución disponibles. En general, los problemas
de desempeño tienen dos causas típicas: falta de conocimiento y
falta de motivación. Para distinguir si una discrepancia de con-
ducta se debe a falta de habilidad o conocimiento, hay que ha-
cerse la siguiente pregunta: si la vida de la persona dependiera
de esto, ¿podría hacer el trabajo tal y como se espera? Si la res-
puesta es no, entonces quiere decir que la persona no posee la
habilidad o el conocimiento necesarios para hacer el trabajo. En
cambio, si la respuesta es s(, quiere decir que la persona puede
hacer el trabajo pero por alguna razón no lo hace, lo cual indica
que se trata de un problema de motivación.
D. Ayuda de trabajo
Si la persona no puede hacer el trabajo tal y como se espera,

entonces uno de los medios para superar ese problema es brin-
darle una ayuda de trabajo. A veces el trabajo que realizan las
personas posee cierta complejidad que puede ser minimizada si
se les proporciona alguna ayuda para hacerlo. Por ejemplo, se
pueden dar ciertas instrucciones, descomponer el trabajo en eta-

pas, colocar letreros que ayuden a recordar ciertos datos impor-
tantes, simplificar las tareas con la ayuda de algunas formas
impresas, etc. Si ninguna de estas cosas funciona, entonces hay
que pasara¡ paso siguiente.
E. Entrenamiento
El entrenamiento produce buenos resultados cuando la perso-

na no cuenta con las habilidades o conocimientos necesarios
para ejecutar una determinada labor. Es una forma de incremen-
tar el rendimiento, pero de ninguna manera la única, la mejor,
ni la más barata. Ciertas discrepancias de comportamiento
pueden ser resueltas a través de la capacitación, siempre y
cuando se sepa que frente a un problema concreto es la mejor
alternativa.
F. Práctica
Por diversas circunstancias, los empleados pueden necesitar

practicar una determinada actividad antes de alcanzar el nivel
de eficiencia requerido. Esto es muy necesario cuando se cambia
el método de trabajo, el tipo de insumos, o también cuando se
pierde práctica después de dejar de hacer una tarea por un pe-
ríodo prolongado. Entonces, la persona puede recuperarel nivel
de eficiencia practicando una y otra vez hasta que la discrepan-
cia de conducta desaparece. Pero si la práctica no soluciona el
problema, hay que continuar con el paso siguiente.
G. Cambiar el trabajo
Si la ayuda de trabajo no funciona (paso 4), si el entrenamiento

no produce los efectos esperados (paso 5) y si la práctica no da el
resultado previsto (paso 6), entonces hay que considerar la po-
sibilidad de cambiar la naturaleza del trabajo. A veces es difícil

lograr que una sola persona reúna habilidades diferentes para
ejecutar distintas tareas. Entonces, en vez de tratar de cambiar a
las personas se puede cambiar el trabajo subdividiéndolo en
partes a cargo de individuos con habilidades distintas. Esto no
quiere decir que se contrate a más personas, sino que el trabajo
se organice de otra manera. En vez de que diez personas hagan
ocho tareas diferentes, se estructura el trabajo de modo que cinco
de ellas hagan cuatro tareas y las otras cinco las cuatro tareas
restantes. El que es bueno para hacer "A" y "B", no siempre es
igualmente bueno para hacer "C" y "D".
H. Transferir o cesar
En ocasiones es recomendable transferir al empleado a otro

puesto o a otra área de trabajo dentro de la empresa. Es decir, con
la reubicación de la persona se resuelve la discrepancia de
comportamiento. También se dan casos en los que no hay otro
lugar disponible; y si ninguna de las alternativas anteriores da
fruto, lo único que queda es cesar al trabajador.
1. Incongruencia recompensa - castigo
Si la persona puede hacer el trabajo tal y como se espera, pero

actualmente no lo hace, entonces uno de los medios para lograr
que lo haga es detectar y eliminar alguna incongruencia que
pudiera existir entre el esfuerzo aplicado ylos resultados que la
persona consigue. Los casos típicos de incongruencia son los
siguientes:
- Rompetasas. Se trata del trabajador-generalmente nuevo-que

produce por encima del promedio. Ante ello recibe la
desaprobación de sus compañeros de trabajo, ya que éstos lo
ven como un peligro para su propio nivel de eficiencia.

- Evaluación objetiva. El supervisor que tiene que evaluar al tra-
bajador menos eficiente anticipa que si lo hace con la mayor
imparcialidad posible, obtendrá de parte de éste una conduc-
ta hostil. Para evitarlo lo evalúa con benevolencia.
- Sobrecarga de trabajo. Con frecuencia las personas que trabajan
muy bien reciben más y más trabajo, de manera tal que pro-
gresivamente van absorbiendo una mayorcarga. Llega el mo-
mento en el cual su desempeño empieza a decaer.
- Cobro de sobretiempo. Debido a que las horas extras se pagan
con una bonificación del 50%, las personas que tienen la posi-
bilidad de trabajarhoras extras disminuyen su ritmo de traba-
jo durante la jornada ordinaria a fin de lograr la bonificación
indicada.
J. Retroalimentación inadecuada
Una de las fallas más frecuentes de los supervisores es que

no proporcionan información suficiente acerca del trabajo reali-
zado por las personas, de manera tal que éstas no saben qué es
lo que se espera de ellas. Si la persona hace bien el trabajo, el
supervisor no le dice nada; y, si lo hace mal, tampoco se lo
dice. Después de varios ensayos la persona aprende que, haga
lo que haga, no pasará nada. Lo mismo puede ocurrir si la
persona asiste a un curso de entrenamiento de la compañía en
el cual se le enseña cómo hacer el trabajo. Después, de re-
greso a sus labores, observa que los demás ignoran las pautas
dictadas y no pasa nada. Así, la persona aprende que lo que le
dijeron en el curso no sirve. Lo más probable entonces es
que empiece a hacer el trabajo de la manera que demande la
menor cantidad de esfuerzo, aunque se aparte de lo enseñado
en el curso.

K Obstáculos en el sistema
Muchas de las discrepancias de comportamiento tienen su ori-

gen en obstáculos propios del sistema dentro del cual trabajan
las personas. Los casos típicos de obstáculos en el sistema son los
siguientes:
- Demasiadas tareas. Muchos trabajos de supervisión están re-

cargados, es decir, contienen una cantidad de tareas tal que
ninguna persona podrá ejecutar todas a cabalidad. Entonces,
algunos ejecutan las tareas "A" y "B", otros las tareas "C" y "D',
otros las tareas "E" y "F", etcétera.
- Incompatibilidad horaria. De acuerdo con la organización del
trabajo, la persona se ve obligada a escoger qué hacer primero
y qué hacer después. Si dos tareas exigen ser realizadas en un
mismo período, entonces la persona enfrenta un conflicto de
roles. Si hace "A" deja de hacer "B", y viceversa.
- Fallas en los equipos y suministros. Si al equipo que le toca
manejar al individuo se descompone con mucha frecuencia o si
el operario está obligado a emplear insumos que no reúnen las
características necesarias, entonces siempre habrá una discre-
pancia de comportamiento.
- Ausencia de estándares, prioridades o información. Cuando las per-
sonas se ven en la obligación de ejecutar una determinada labor
pero no cuentan con estándares claramente establecidos, con
prioridades lo suficientemente definidas o con la información
indispensable, entonces cada cual hará el trabajo según su crite-
rio, aunque no se satisfagan las expectativas de la empresa.
Veamos, en el gráfico 43 (Michalak y Yager, 1979: 1), un resu-

men de los pasos a seguir para analizar las discrepancias de
comportamiento y tomar las medidas correctivas del caso.

Gráfico 43: Modelo de análisis de necesidades de entrenamiento
Identificación de
discrepancias de
comportamiento
Análisis de
costo - beneficio
3 ¿Deficiencia de
habilidad o de
¡Sí! conocimiento? No!
11
4 11 Ayuda de trabajo
9 Incongruencia
recompensa - cas-
tigo
5 10 Carencia de o
Entrenamiento retroalimentación
inadecuada
6 11 [Obstáculos en el
Práctica sistema
7
Cambio de trabajo
8
Transferir o cesar

2. MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA: EL DINERO
Se suele considerar al dinero como un reforzador extrínseco de la

conducta. Esto es cierto en muchos casos, pero no en todos.
Imagínese usted a una persona que busca ganar mucho dinero
por el solo hecho de sentir que está progresando y desarrollán-
dose. Para dicha persona, la cantidad de dinero que obtenga será
el indicador de su nivel de autorrealización, con lo cual el dinero
ganado se convierte en la medida de cuánto ha logrado satisfacer
sus necesidades intrínsecas. Así, el dinero no es siempre un mo-
tivador extrínseco. Como posee un valor de intercambio, cada
persona consigue con el dinero lo que en particular le interesa.
Algunos buscan dinero sólo para satisfacer sus necesidades fi-
siológicas. Otros lo pretenden principalmente para obtener po-
der o prestigio dentro del grupo social en el cual se
desenvuelven. También hay quienes desean satisfacer diversos
tipos de necesidad, como la seguridad ola independencia.
El dinero puede ser un poderoso reforzador de la conducta si
es que se lo emplea adecuadamente. En concreto, para que el
dinero cumpla su cometido su administración debe co-
rresponderal esfuerzo aplicado portas personas o a los resulta-
dos conseguidos por éstas. Si el trabajador logra establecer el
nexo mental entre lo que hace y lo que obtiene, entonces la
persona 'aprende" la conducta deseada. Para lograr esta cone-
xión se ha ideado una serie de sistemas de incentivos. En el caso
del personal obrero lo típico es pagar una cantidad fija por uni-
dad producida, de modo tal que el individuo se esfuerza por
incrementar su nivel de productividad a fin de conseguir el
dinero que desea. En el caso del personal empleado, lo más
frecuente es evaluar los méritos para decidir, con base en dicha
evaluación, un determinado nivel de compensación económica.
Una revisión de los estudios acerca de la incidencia del pago
por unidad producida indica que, en promedio, la productivi-
dad se incrementa en 30% después de implantarse el siste-

ma2, resultado que no ha sido logrado por otras estrategias mo-
tivacionales como el enriquecimiento del puesto y la fijación de
objetivos. Si los resultados son tan halagadores, ¿cómo explicar
entonces que sólo una de cada cuatro empresas manufactureras
norteamericanas empleen este sistema? Como lo señala Johns
(1988: 186-187), hay varias razones:
a. La mayor productividad alcanzada con los incentivos
aplicados por unidad fabricada se logra a expensas de la
calidad obtenida.
b. Los incentivos de productividad individual disminuyen la
cooperación entre los trabajadores, lo cual complica mucho
las cosas cuando el trabajo de las personas está fuertemente
relacionado como en el caso de las industrias de proceso
continuo.
c. La dificultad de poder identificar y reforzar con precisión los
factores que contribuyen a la productividad individual, algo
que sucede con frecuencia en la línea de montaje. Además, a
medida que aumenta el tamaño del grupo de trabajo la
relación entre la productividad individual y el pago obtenido
disminuye. -
d. Los trabajadores pueden ofrecer resistencia al sistema res-
tringiendo la productividad. Pueden sospechar que la fuerza
laboral tenderá a disminuir que la alta productividad alcan-
zada provocará una disminución de la tasa de pago.
En vista de los efectos negativos que los planes de incentivo
individual suelen provocar en las empresas, muchas organiza-
ciones han empezado a aplicar planes de tipo grupal. Su precur-
sor fue Joseph Scanlon, dirigente sindical que llegó a ser profesor
del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). Aún hoy en
día a muchos de estos programas se los conoce como Plan Scan-
lon. Originalmente estuvieron orientados a disminuir los costos
de los desperdicios de materia prima y suministros repartiendo
2. Locke, E. A. y otros (1980). "The Relalive Eífectiveness of Four Methods

of Motivating Ernployee Períormance', citado por Johns, 1988: 186.

entre la empresa y los trabajadores los ahorros obtenidos con la
introducción del plan. Veamos, a título ilustrativo, algunos sis-
temas utilizados recientemente.
a. Se establece un año base para determinar el ratio de los costos
de la mano de obra sobre los ingresos por ventas. Mes a mes
se evalúa el ratio, y si hay mejora la compañía paga un bono
proporcional al salario de cada trabajador. El beneficio ob-
tenido se divide entre la empresa (80%) y los trabajadores
(20%). Ese mes los trabajadores reciben un cheque adicional
por productividad.
b. Se establece un año base para determinar un ratio de utilidad.
Mes a mes se evalúa el ratio, y si hay mejora la compañía paga
un bono proporcional al resultado de la evaluación del
desempeño obtenida por el trabajador. Al igual que en el caso
anterior, los trabajadores reciben un cheque adicional por
productividad.
c. La compañía establece bonos grupales separados. En función
al ahorro de tiempo que cada grupo logra para producir una
determinada cantidad, se obtiene un bono que puede llegar
hasta el 50% del salario del trabajador. Pero si el trabajador
falta un solo día, pierde automáticamente el derecho al bono.
Todos estos sistemas de incentivo han permitido alcanzar
éxitos sorprendentes en la mejora de la productividad organiza-
cional. No sólo se ha logrado aumentar los ingresos y disminuir
los costos, sino que además se han conseguido drásticas reduc-
ciones en los índices de ausentismo y rotación, y se ha mejorado
sustancialmente las relaciones interpersonales en las organiza-
ciones, gracias a lo cual la calidad de la vida laboral se ha elevado
notablemente.
Sin embargo, no todo ha sido éxito. Muchas empresas han
abandonado estos planes. En un estudio realizado por Whyte3
3. Whyte,J. K. (1979). "ThcScanlon Plan: Causes and CorrclatesofSuccess,

AcndtinyofMaiagonentJournal, 22, 2, pp. 292-312, citado por McAfee y Cham-
pagne, 1987: 130.

se encontraron diferencias significativas entre los planes exito-
sos y los no-exitosos. Tales diferencias son:
1.Los planes exitosos se caracterizaron por una elevada cantidad de

participación de los empleados; los fracasados no.
2. El tamaño de la compañía no parece ser un factor importante que
afecte su éxito.
3. Los planes exitosos estuvieron fuertemente relacionados con una
actitud favorable de la gerencia; los planes fracasados se caracterizaron
por una actitud desfavorable de la gerencia.
4. El éxito estuvo altamente relacionado con el número de años que
la compañía había usado el plan. Mientras más largo el plan de la firma,
más próximo estaba a volverse exitoso.
5. El éxito estaba más cerca cuando el primer ejecutivo de la firma
jugaba un rol activo en el plan.
3. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA: EL ENRIQUECIMIENTO

DEL PUESTO
La administración científica introducida por Taylor produjo or-

ganizaciones en las cuales las personas ejercen un mínimo con-
trol sobre su medio ambiente. Así, las personas aprenden a
comportarse de manera dependiente, resignada y pasiva, de
acuerdo con el rol establecido para cada cual. El individuo debe
adaptarse al puesto a fin de lograr los objetivos fijados. Los
trabajadores se vuelven piezas intercambiables que se mueven
según los designios de la alta dirección. Los principios de la
división del trabajo y de la especialización producen trabajos
sobresimplificados, rutinarios y totalmente aburridos, capaces
de ser llevados a cabo por minusválidos.
Un ejemplo de cómo el trabajo es con frecuencia planeado a este

nivel tan extremadamente bajo fue ilustrado dramáticamente por el
empleo exitoso de trabajadores retrasados mentales en tales empleos.
Argyris cita dos ejemplos, uno en una fábrica de tejidos y el otro en una

empresa fabricante de radios, en donde se emplearon exitosamente
personas retrasadas mentales para trabajos no especializados. En
ambos casos, los administradores elogiaron a estos trabajadores por su
excelente rendimiento." (Blanchard y Hersey, 1970: 64.)
De acuerdo con Argyris, la organización formal impide que

la gente madure. Como el poder y la autoridad residen en unos
pocos ubicados en la cima, los que se encuentran en los niveles
más bajos no desarrollan un sentido de responsabilidad por el
trabajo. Simplemente se limitan a ejecutar las tareas ordenadas
por los de arriba. La dirección se dedica a controlar todo a través
de estudios de tiempos y movimientos, reportes detallados de
actividad, métodos de trabajo normalizados, estándares de pro-
ducción, etcétera.
"Desconcertado por lo que encontró en muchas organizaciones,

Argyris, como McGregor, desafía a la administración a que proporcione
un clima de trabajo en el que cada quien tenga la oportunidad de
desarrollarse y madurar como individuo, como miembro de un grupo,
satisfaciendo sus necesidades personales a la vez que trabajando por el
éxito de la organización. Esto lleva implícita la creencia de que el
hombre puede ser fundamentalmente auto-dirigido y creativo en el
trabajo si se le motiva adecuadamente y, por lo tanto, la administración
que se basa en los supuestos de la Teoría Y será más fructífera para el
individuo y para la organización." (Ibíd.)
Como vimos en el capítulo IV, fue Herzberg, a través de su

Teoría de la Motivación-Higiene, quien puso de manifiesto la
necesidad de que el propio puesto de trabajo provea la oportu-
nidad de logro, reconocimiento, responsabilidad, progreso y
crecimiento. Los programas de enriquecimiento del puesto per-
siguen precisamente devolverle al trabajador la oportunidad de
satisfacer estas necesidades que le fueron sustraídas con la apli-
cación de la administración científica del trabajo propugnada
por Taylor.

El enriquecimiento del puesto puede ser explicado a partir de
diferentes enfoques. Para los defensores de los programas de
condicionamiento operante (capítulo II), el enriquecimiento lle-
va a un mayor nivel de performance porque permite la obten-
ción de reforzadores positivos. Desde el punto de vista de la
teoría de la personalidad, las personas difieren en el nivel de
emocionalidad y de activación sensorial necesarios para ejecutar
una tarea. Así, aquellos con una baja emocionalidad o con una
personalidad extrovertida tienen menor probabilidad de éxito
cuando ejecutan tareas simples y rutinarias, lo cual demanda la
necesidad de enriquecer sus puestos (capítulo III). Por último,
desde del punto de vista de la Teoría de la Expectativa, el enri-
quecimiento del puesto funciona en la medida en que el indivi-
duo considere que su trabajo lo puede conducir a la obtención
de un reforzador intrínseco (capítulo IV).
¿Cómo se lleva a cabo el enriquecimiento del puesto? Hack-
man y otros4 han desarrollado un valioso modelo, el cual se
resume en el gráfico 44.
Las personas motivadas y satisfechas con su trabajo presen-
tan los estados psicológicos críticos indicados en el gráfico. En efec-
to, un individuo necesita percibir que su trabajo es significativo
o importante para su propio sistema de valores (importancia
experimentada del puesto). Además, debe estar convencido de
que él es responsable por los resultados de su trabajo (responsa-
bilidad experimentada por los resultados de su trabajo). Por
último, esta persona debe estar en condiciones de poder deter-
minar en qué medida el resultado de su trabajo es o no satis-
factorio (conocimiento de los resultados reales de las actividades
de trabajo).
Cuando estos tres factores se hallan presentes, la persona se
siente bien consigo misma y se muestra motivada por alcanzar
4. 1 Iackman, J. Richard yotros (1975). "A New Strattegy forJob Enrichment",

California Mai:ngcinent Review, pp. 57-71, reproducido por lvancevich y Matteson.
La traducción es del autor.

resultados. Si uno de estos factores falta, la motivación puede
decaer abruptamente. Cuando los tres factores son altos los re-
sultados personales y del trabajo son todos óptimos: alta moti-
vación interna para trabajar, desempeño en el trabajo de alta
calidad, elevada satisfacción con el trabajo y bajo nivel de ausen-
tismo y rotación.
Gráfico 44: Modelo para analizar y enriquecer puestos
DIMENSIONES 1 ESTADOS 1 RESULTADOS

ESENCIALES l PSICOLÓGICOS pl PERSONALES Y
DEL PUESTO CRÍTICOS 1 DEL TRABAJO
Variedad de
habilidades Alta motivación
Importancia interna para
experimentada trabajar
Identidad de del puesto
la tarea
Importancia de Desempeño en el
la tarea trabajo de alta
Responsabilidad calidad
experimentada
AutonomÇa por los resultados
del trabajo Elevada satis-
facción con el
trabajo
Conocimiento de
Retroinfor- • los resultados
mac¡e;n reales de las acti-
vidades del trabajo Bajo ausentismo
y rotación
1 IINTENSIDAD DELA
[J NECESIDAD DE CRECI-
MIENTO DEL EMPLEADO

El gerente no puede actuar directamente sobre los resultados
personales y del trabajo, ni tampoco sobre los estados psicológi-
cos críticos que determinan tales resultados. Lo que sí puede
hacer es actuar sobre las dimensiones esenciales del puesto. Veamos
a continuación la definición correspondiente a cada una de ellas.
- Variedad de habilidades. El grado en el cual el puesto demanda

desempeñar diversas actividades en la realización del trabajo,
exigiendo el uso de distintas habilidades y talentos.
L Identidad de la tarea. El grado en el cual el trabajo requiere
completar un todo y una parte de trabajo identificable, ha-
ciendo el trabajo desde el comienzo hasta el final, con un
resultado visible.
- Significado de la tarea. El grado en el cual el trabajo ejerce un
impacto sustancial en la vida de otras personas, sea de aque-
llas que están dentro de la organización o de quienes estén en
cualquier parte del mundo.
- Autonomía. El grado en el cual el trabajo provee al individuo
una libertad, independencia o discreción sustanciales para
programar sus labores y determinar los procedimientos a ser
usados.
- Retroinforinación. El grado en el cual la realización de las acti-
vidades requeridas por el puesto provee al individuo infor-
mación directa y clara acerca de la efectividad de su
performance.
Tomemos un puesto cualquiera. Es factible y recomendable

analizarlo y determinaren qué medida contiene cada una de las
dimensiones señaladas. Para hacerlo los autores han desarro-
llado un método denominado Indice de Motivación Potencial
(IMP), que se calcula utilizando la siguiente fórmula:
Variedad de Identidad Significado

habilidades + de la tarea + de la tarea .
X Autonomía X Retroinformacion

¿Cómo llevar a la práctica el enriquecimiento del puesto? Los
autores5 ofrecen una clara estrategia a seguir, que consta de
cinco conceptos claves: combinación de tareas, formación de
unidades naturales de trabajo, establecimiento de relaciones con
los clientes, carga vertical y apertura de los canales de retmin-
formación. Veamos en el gráfico 45 la relación de estos conceptos
con el Modelo para analizar y enriquecer puestos.
Gráfico 45: Modelo para implementar el enriquecimiento de puestos
CONCEPTOS DIMENSIONES 1 ESTADOS RESULTADOS

DE IMPLE- ESENCIALES __..l PSICOLÓGI- PERSONALES
MENTACION 1 IDELPUESTO 1
COS CRITICOS 1 Y DELTRABAJO
Combinaciónj—. Variedad de
de tareas [+habilidades
Formación
de unidades
U Identidad de
la tarea
Importancia
experimentada
] Alta motivación
interna para
naturales de } del puesto trabajar
trabajo jj Importancia
-' de la tarea
EstabIecimie Responsabili- Desempeño en

to de relacio- j__–.. Autonomía dad expeiimen- el trabajo de al-
nes con clien L_. tada por los resulta calidad
ts -J tados del trabajo
Carga
vertical Elevada satis-
facción con el
trabajo
Apertura do Retroinfor- Conocimiento
canales de mación de los resulta-
retroinfor- dos reales de
mación las actividades Bajo ausentis-
del trabajo mo y rotación
1 INTENSIDAD DE LA
1 NECESIDAD DE
1 CRECIMIENTO DEL
EMPLEADO
5. Ibíd

Para corregir los efectos adversos de la fragmentación del
trabajo causados por la aplicación de los principios de la admi-
nistración científica, se lleva a cabo la combinación de tareas con-
sistente en reunir en un solo módulo de trabajo las tareas que
estuvieran fragmentadas. Mientras mayor sea la cantidad de
tareas que se logre combinar dentro de dicho módulo de trabajo,
la tarea adquirirá una identidad más clara, poseerá una mayor
importancia para quien la lleve a cabo y demandará una mayor
variedad de habilidades para su desempeño.
La lógica bajo la cual se agrupan las tareas suele atender a
circunstancias técnicas y económicas, excluyendo la satisfacción
y la motivación de la propia persona que se encargará de lle-
varlas a cabo. Para contrarrestar este efecto negativo, se necesita
formar unidades naturales de trabajo, es decir, hacer que el trabaja-
dor desarrolle un sentido de propiedad por lo que hace asumien-
do de esta manera una responsabilidad continua por un cuerpo
de tareas claramente identificable. Así, el puesto adquiere una
mayor identidad e importancia a la vez que demanda una gama
mayor de habilidades para su ejecución.
Como consecuencia de la fragmentación de la tareas, el traba-
jador pierde contacto con el usuario de los productos o servicios
que fabrica. Mediante el establecimiento de relaciones con los clientes
se consigue mejorar en forma simultánea tres de las dimensiones
esenciales del puesto: se incrementa la variedad de habilidades,
al requerirse la interacción interpersonal con el cliente; se obtie-
ne mayor autonomía, ya que el individuo asume una mayor
responsabilidad en el manejo de su relación con los clientes; y se
logra una mejor retroinformación, ya que la persona recibe di-
rectamente tanto los comentarios favorables como las críticas al
pmducto de su trabajo.
El exceso de especialización en el trabajo conduce a la frag-
mentación horizontal, de modo que son unos los que "planean"
cómo han de hacerse las cosas, otros se encargan de "ejecutarlas"
y los terceros "controlan" lo realizado. Con la carga vertical se

trata de reducir parcialmente las distancias entre los
planeadores, los realizadores y los controladores. Este
mecanismo es el más importante de los cinco propuestos. Para
lograrlo la persona que ocupa el puesto a ser enriquecido deberá:
- Poseer mayor discreción en la organización del trabajo, en la
determinación de los métodos, en el control de la calidad,
etcétera.
- Disponer de mayor autoridad en la ejecución de su trabajo.
- Tener mayor libertad para administrar su propio tiempo.
- Buscar soluciones a los problemas en vez de acudir a otros
para consultar qué hacer.
- Tener algún grado de conocimiento y control sobre el pre-
supuesto y otros aspectos económicos como los costos.
Finalmente, la apertura de canales de retroinforniación debe per-
mitir al trabajador disponer de los mecanismos de retroinforma-
ción inmediatos al realizar su trabajo. Estos son mucho más
poderosos que la retroinformación que pueda obtener a través
de sus superiores. Veamos de qué manera se puede lograr:
- Estableciendo relaciones directas con los clientes. Como ya se
ha explicado, así se provee información directa a la persona.
- Reasignando la función de control de calidad para que el
trabajador tenga acceso inmediato a sus resultados; inclusive
puede participar en alguna medida en dicho control.
- Logrando que el trabajador acceda a los registros de información
que sobre su desempeño mantenga el supervisor.
- Permitiendo que el trabajador conozca los resultados del
trabajo realizado, resultados que se almacenan en los
sistemas de cómputo.
Hasta ahora hemos visto el funcionamiento del enriqueci-
miento del puesto (job enrichnient) como estrategia de incre-
mento del nivel de motivación intrínseca de las personas. Esta
estrategia guarda similitud con otras dos formas de diseño de las
tareas, las cuales están orientadas a lograr el mismo propósito
motivacional. La primera es el ensanchamiento o ampliación del

puesto (job enlargement), y la segunda es el diseño de grupos
autónomos de trabajo (autonomus workgroup designs).
El ensanchamiento del puesto consiste en incrementar el número
de tareas a ser desempeñadas por la persona (carga horizontal
de trabajo). Esta estrategia precedió a las técnicas de enriqueci-
miento del puesto; dado que produce efectos motivacionales
más pobres, en la práctica ha sido dejada de lado para dar paso
al enriquecimiento del puesto.
El diseño de grupos autónomos de trabajo, por el contrario, inte-
gra los hallazgos del enriquecimiento del puesto con el desarro-
llo de los llamados sistemas sociotécnicos, que merecen un
tratamiento más amplio que el que en este volumen podemos
brindar. La ventaja de esta estrategia motivacional es que supera
las limitaciones mostradas por el enriquecimiento individual del
trabajo. Tal como hemos visto, el enriquecimiento del trabajo
asume que toda persona posee un considerable sentimiento de
control acerca de su propio destino y sobre las circunstancias en
las cuales ejecuta el trabajo. Como observará el lector, este su-
puesto no es válido para todas las personas ni en todas las cir-
cunstancias. Entonces, de acuerdo con el enfoque de los grupos
autónomos de trabajo, para poder asegurar una adecuada moti-
vación se necesita reestructurar el trabajo de la organización
haciendo un empleo intensivo de grupos a los cuales se les con-
cede autonomía, oportunidad de retroinformación, etc. Así, se
consigue el mismo efecto motivacional que con el enriqueci-
miento individual del trabajo, pero en mayor grado.
4. OTRAS ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN
En lo que va de este capítulo nos hemos ocupado de distinguir

los problemas de motivación de otro tipo de problemas de ren-
dimiento. También hemos visto, con algún detalle, dos de las
estrategias motivacionales más empleadas: el dinero (motivador
extrínseco) y el enriquecimiento del puesto (motivador intrínse-

co). Cabe señalar que dichas estrategias son apenas dos de las
múltiples disponibles para el gerente. Es más: hasta cierto punto,
todos los temas a los que se ha abocado el estudio del comporta-
miento humano en las organizaciones buscan producir —directa
o indirectamente— los ansiados efectos motivacionales en los
trabajadores. En ese sentido, aquel lector que haya examinado
uno a uno los diferentes capítulos de este libro podrá verificar la
enorme variedad de estrategias motivacionales a las que se ne-
cesita recurrir en aras de una productividad y satisfacción labo-
ral crecientes.
Sin pretender realizar una prolija presentación de todas las
estrategias motivacionales existentes, a continuación se resu-
men las más importantes.
A. Fijación de objetivos
Fijar objetivos para cada una de las áreas y personas de la orga-

nización permite que los propósitos de la empresa sean más
claros y menos conflictivos entre sí. Además, la fijación de obje-
tivos ayuda a mejorarel desempeño proporcionando un sentido
de dirección al comportamiento. Los objetivos tienen un efecto
en los pensamientos y en la conducta de las personas. Dirigen las
energías de los individuos y de los grupos y, si son aceptados,
incrementan la persistencia para su consecución. Este tema re-
quiere de un tratamiento en detalle, que escapa a los alcances de
esta obra.
B. Mejora del clima organizacional
El ambiente de trabajo o clima organizacional es un aspecto que

puede ser percibido tanto por los miembros de la organización
como por los no-miembros. Con frecuencia se considera que
resulta particularmente afectado porel estilo de liderazgo vigen-
te, por el nivel de motivación existente, por la forma como se

lleva a cabo el proceso de toma de decisiones, por el tipo de
comunicaciones predominante, por la manera como se fijan las
metas de la organización y por el empleo que se hace de los
medios de control. Alterando el ambiente de trabajo se consi-
guen importantes resultados en el nivel de motivación para tra-
bajar. Este es otro de los temas que merece un tratamiento más
detallado que el que aquí se brinda.
C. Uso de horarios especiales de trabajo
En los últimos años se ha desarrollado una gran variedad de

horarios especiales, los cuales permiten a las personas asumir un
mayor control del empleo de su propio tiempo. Así, se consiguen
importantes efectos motivadonales. Algunos de estos horarios son:
Horario flexible. Los empleados trabajan una cantidad fija de

horas en un período mensual o semanal. En vez de asistir en
un horario común, cada uno escoge su propio horario, siendo
su única obligación completar el número de horas fijado para
el mes o para la semana. En algunos casos se establecen horas
comunes -digamos de 11 a 14- en las que todos deben estar.
- Horario comprimido. En vez de trabajarse ocho horas durante
cinco días a la semana, se trabaja diez horas durante cuatro
días o doce horas durante tres días. Así, todos los empleados
gastan menos tiempo y dinero en transporte y disfrutan de
largos fines de semana durante todoel año. También se puede
comprimir meses en vez de semanas, con lo cual se disfruta
de largos períodos vacacionales. Por su parte, las compañías
pueden conseguir importantes ahorros cuando el costo de
poner en operación el negocio es alto.
- Trabajo compartido. Dos personas de similar calificación se po-
nen de acuerdo para desempeñar un mismo puesto en hora-
rio distinto. Por ejemplo, de las ocho horas de trabajo cada
uno hace en promedio cuatro, pero en el horario que mejor se

acomode a sus obligaciones. Así, cuando una de ellas tiene
que hacer algo se cambia de horario con la otra. Este tipo de
trabajo puede ser asumido por personas que mantienen una
relación de estrecha confianza entre sí.
D. Incentivos indirectos tipo cafetería
Bajo este sistema la organización determina un límite de lo que

está dispuesta a gastar en beneficios indirectos (asistencia médi-
ca, seguro de vida, gastos de escolaridad, préstamos para vivien-
da, gastos de transporte, etc.). Cada empleado decide qué
beneficios empleará en los próximos doce meses y cuáles no. Por
ejemplo, si uno prescinde de todos los beneficios indirectos,
recibe mensualmente una suma equivalente en efectivo. Por el
contrario, si uno se acoge a todos los beneficios hasta superar el
límite individual fijado, el exceso se le descuenta mensualmente
de su sueldo. Este tipo de programas tiene la virtud de adaptarse
a las particulares necesidades de las personas, y el defecto de
complicar en algo la tarea de administrar los recursos de la em-
presa.
• Resumen
Para supervisar eficazmente es imprescindible distinguir con

acierto la causa de las discrepancias conductuales. Saber si el bajo
rendimiento se debe aun problema de habilidad o de motivación.
Pasos a seguir- 1) Identificar la discrepancia de comportamiento;
2) Analizar la relación costo-beneficio; y, 3) Establecer si se trata
de una deficiencia de habilidad o de conocimiento. Para proble-
mas de habilidad, ensayarlas soluciones: 4) Ayuda de trabajo, 5)
Capacitación, 6) Práctica, 7) Cambio de trabajo, u 8) Transferencia
o cese. Para problemas de motivación, ensayar las soluciones: 9)

Incongruencia recompensa/ castigo, 10) Retroinformación inade-
cuada, u 11) Obstáculos en el sistema.
Los problemas de motivación exigen a la organización alterar
los sistemas de trabajo empleados de modo que se adecuen tanto
el empleo de refuerzos extrínsecos e intrínsecos, como el de otras
estrategias de motivación.
Se cree que el dinero es un refuerzo extrínseco de la conducta.
Ello ro es exacto. Al tener un valor de intercambio, cada uno
consigue con él lo que desea. Muchos buscan satisfacer sus nece-
sidades fisiológicas; algunos otros poder o prestigio en su grupo
social; otros tratan de conseguir seguridad, independencia, etc.
Empleado adecuadamente (su otorgamiento corresponde al es-
fuerzo aplicado o a los resultados conseguidos), el dinero puede
ser un poderoso refuerzo de la conducta. Si el trabajador establece
el nexo mental entre lo que hace y lo que obtiene, aprende la
conducta deseada. Para lograr tal conexión existen varios siste-
mas de incentivos.
El sistema más extendido es el pago por unidad producida.
Incrementa la productividad en un 30%. Entonces, ¿por qué su
uso no es universal? Hay varias razones: a) La mayor productivi-
dad se logra a expensas de la calidad obtenida; b) Los incentivos
individuales disminuyen la cooperación entre los trabajadores; c)
Es difícil identificar y reforzar con precisión los factores que con-
tribuyen a la productividad individual; y, d) Los trabajadores
pueden ofrecer resistencia al sistema restringiendo la productivi-
dad.
Vistos los efectos negativos del incentivo monetario indivi-
dual, se empieza a aplicar incentivos grupales (Plan Scanlon).
I nicialmentese orientaron a disminuirel costo de los desperdicios
repartiendo lo ahorrado entre la empresa y los trabajadores. Los
sistemas recientes usan como índice de reparto mejoras en: 1.
Ratio de costo de mano de obra sobre ventas; 2. Ratio de utilidad
sobre ventas o inversión; y, 3. Ratio de tiempo de producción.
Con estos planes se alcanzan mejoras notables en la producti-
vidad organizacional: mayores ventas y rentabilidad, menor au-

sentismo y rotación, mejores relaciones interpersonales (aumento
de la calidad de vida laboral), etc. Sin embargo, no todos los
planes obtienen éxito. Características de los planes exitosos¿ a)
Elevada participación de los empleados; b) Actitud favorable de
la gerencia; c) Mayor antigüedad de empleo del plan; y, d) Juego
de un rol activo en el plan por el primer ejecutivo de la firma.
La administración científica produjo organizaciones en las que
las personas ejercen un mínimo control sobre su medio ambiente.
Aprenden a comportarse en forma dependiente, resignada y pa-
siva, según el rol fijado para cada una. Para lograr los objetivos
empresariales el individuo se sobreadapta al puesto y se vuelve
pieza intercambiable (a merced de lo que decida la dirección). Su
trabajo es en extremo simplificado, rutinario y aburrido. La orga-
nización impide que la gente madure. El poder y la autoridad se
concentran en unos pocos ubicados en la cima. Los de abajo se
limitan a ejecutar las tareas ordenadas por los de arriba y no
desarrollan sentido de responsabilidad alguno. La dirección con-
trola todo.
El enriquecimiento del puesto (job enrichrnent) trata de devol-
ver al trabajador la oportunidad de satisfacer necesidades blo-
queadas por la administración científica. Postula que el
trabajador debe: 1. Percibir un trabajo significativo e importante
acorde al propio sistema de valores; 2. Estar convencido de que él
es responsable por los resultados de su trabajo; y, 3. Poder deter-
minar en qué medida el resultado de su trabajo es o no satis-
factorio. Si los tres factores son altos, los resultados personales y
del trabajo son óptimos: alta motivación para trabajar, desempe-
ño de alta calidad, elevada satisfacción laboral y bajo nivel de
ausentismo y rotación. Si un factor falla, la motivación puede
decaer abruptamente.
El gerente sólo puede aduar indirectamente sobre los estados
psicológicos críticos que determinan los resultados personales y
del trabajo. Necesita alterar las dimensiones esenciales del pues-
to: a) Variedad de habilidades; b) Identidad de la tarea; c) Signi-
ficado de la tarea; d) Autonomía; y, e) Retroinformación.

Estrategia a seguir: combinar tareas, formar unidades naturales
de trabajo, establecer relaciones con los clientes, realizar la carga
vertical de trabajo y abrir canales de retroinformación. Otras es-
trategias: ensanchamiento o ampliación del puesto (job enlarge-
ment) y diseño de grupos autónomos de trabajo (autonornus work
group dcsigns).
Estas estrategias motivacionales (dinero y enriquecimiento)
son dos de las múltiples disponibles. En cierta medida, todo el
estudio del comportamiento humano en las organizacionesbusca
producir -directa o indirectamente- los ansiados efectos motiva-
cionales en la conducta laboral. Este es el caso de la fijación de
objetivos, la mejora del clima organizacional, el uso de horarios
especiales de trabajo (flexible, comprimido o compartido) y los
incentivos indirectos tipo cafetería.
• Ejercicios
Caso 28: Usted y sus empkados

Examine cada uno de los casos-problema y luego determine la causa y
su posible solución. Computeel tiempoem pleadoen resolvercada caso.
Indique cómo hacer para que sus decisiones sean más adecuadas y
rápidas.
Caso 29: Diamond International6
En 1981 los empleados de Diamond International tenían ante sí un

panorama sombrío. La empresa que fabricaba envases de cartón para
huevos enfrentó la competencia de diversas firmas que elaboraban en-
6. Caso traducido de McAfee y Champagne, 1987:176.

vases de espuma plástica. Adicionalmente, la recesión económica se
comió las utilidades, y los empleados estaban casi siempre nerviosos
respecto del futuro de su trabajo. Las relaciones entre la gerencia y los
trabajadores se tensaron al máximo.
Entonces la firma ideó un sistema para incrementarla productividad
llamado "Club 100". Bajoeste programa, los empleados obtenían puntos
por un rendimiento superior al promedio. Cualquier empleado que
trabajaba un año completo sin tener un accidente industrial, recibía una
recompensa de 20 puntos; 100% de asistencia era recompensado con 25
puntos, y así sucesivamente. Cada año, durante la celebración del
aniversario de la compañía, los puntos eran sumados y se enviaba un
récord al domicilio del trabajador. Después de alcanzar 100 puntos, el
trabajador recibía una chaqueta con el emblema de la compañía y un
distintivo por pertenecer al Club 100. Cada uno de los 325 trabajadores
ganó una casaca.
Aquellos que conseguían acumular más de 100 puntos recibían
regalos adicionales. Por ejemplo, con 500 puntos los empleados podían
escoger entre artículos como licuadoras, recipientes Corning Ware,
relojes de pared o un estante de pino.
Después de dos años la productividad en la planta subió en 16.5% y
los defectos relacionados con la calidad bajaron en 4076. Las quejas de
los trabajadores descendieron 72% y el tiempo perdido por causa de
accidentes industriales se redujo en 43.7%. Más allá de estas mejoras, las
relaciones entre los trabajadores y la gerencia nunca fueron mejores. Los
líderes sindicales respaldaron al "Club 100" por mantenera la compañía
a flote y por fomentar una nueva atmósfera de cooperación.
Basándose en el caso descrito, conteste a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué tipo de reforzadores usa la compañía?
2. ¿Qué conclusiones pueden sacarse a partir de este caso?
3. ¿Cuáles son los pros y contras de la estrategia seguida por
Diamond International?
4. ¿En qué medida el aparente éxito del programa fue provocado
por la economía y en qué medida se debió a las firmas competidoras?

Caso 30: ¿Desea enriquecer un puesto de trabajo?
Antes de considerar cómo enriquecer un puesto se debe estar totalmen-

te seguro de que las personas que ocupan dicho puesto necesitan un
trabajo más rico. A fin de que se pueda evaluar la conveniencia o no de
implantar un programa de enriquecimiento del puesto, usted debe ave-
riguar cuáles son las características de las personas que ocupan el pues-
toque está tratando de enriquecer. Con ese propósito, a continuación se
presenta la siguiente escala.
Medición B de la Fuerza de la Necesidad de Orden Superior
Instrucciones
Las personas difieren en cuanto a lo que les gusta y disgusta de sus

trabajos. A continuación se encuentra una lista de doce pares de
trabajos. En cada par indique cuál de los dos preferiría. Suponga que
todo lo demás concerniente a los trabajos es igual; sólo ponga atención
en las características enlistadas realmente para cada par de trabajo.
Si prefiere el trabajo de la columna de la izquierda (columna A), indique
el grado en que lo prefiere, poniendo una marca en uno de los espacios
en blanco que se encuentran a la izquierda del punto "N" (neutral). Si
prefiere el trabajo de la columna de la derecha (columna B), ponga una
marca en uno de los espacios en blanco que se encuentran a la derecha
de N. Marque en N sólo si encuentra que los dos trabajos son
igualmente atractivos o carentes de atractivo. Trate de marcar el
espacio correspondiente a "neutral lo menos posible.
Columna A Columna B
1. Un trabajo que ofrece Un trabajo que requiere
poco o ningún desafío que usted esté comple-
__ tamente aislado de sus
A N B colaboradores
7. Escala creada por llackman y Oldman (1974), reproducida por Aldagy

Bricí (1983: 96-97), y adaptada por el autor.

Columna A Columna B
2. Un trabajo donde el Un trabajo que le brinda

salario es muy bueno una gran oportunidad
para ser creativo e inno-
A N B vador
3. Un trabajo en el que a Un trabajo en el que hay

usted se le pide, con fre- muchas personas agra
cuencia, tomar decisio- L dables con las cuales
nes importantes A N B trabajar
4. Un trabajo con poca se- Un trabajo en el que us-

guridad en una organi- ted tiene poca o ningu
zación algo inestable ____ na oportunidad de parti-
A N B cipar en decisiones que
afecten su labor
5. Un trabajo en el que la Un trabajo en el que se

mayor responsabilidad da mayor responsabili-
es delegada a aquellos dad a los empleados
que se desempeñan A N B leales que tienen la
mejor en él mayor antigüedad
6. Un trabajo con un super- Un trabajo que no re-

visor que sea, en ocasio- i quiere que usted utilice
ries, altamente crítico ________________ demasiado su talento
A N B
7. Un trabajo muy rutinario Un trabajo en el que sus

colaboradores no son
muy amistosos
A N B
8. Un trabajo con un su- Un trabajo que le brinde

pervisor que lo respete y constantes oportunida-
lo trate con justicia des para aprender co-
A N B sas nuevas e intere-
santes

Columna A Columna B
9. Un trabajo en el que se le Un trabajo con excelen-

brinda la oportunidad tes vacaciones y presta-
real de desarrollarse clones
personalmente A N B
10. Un trabajo en el que Un trabajo con muy po-

realmenteexistelaopor- cas oportunidades de
tunidad de que usted _________________ realizar una labor que
pudiese ser suspendido A N B ofrezca un desafío
11. Un trabajo con poca Ii- Un trabajo en el que las

bertad e independencia 1 condiciones son pobres
para desempeñar su fun- ________________
ción en la forma que A N B
usted considera la mejor
12. Un trabajo con un equi- Un trabajo que le permi-

po muy satisfactorio te usar sus habilidades
y destrezas al máximo
A N B
Tomando comobase la escala anterior, usted debe realizar un trabajo

de campo y luego elaborar un informe que satisfaga los siguientes
objetivos:
1. Escoger un puesto de su organización que, según su criterio,
merezca ser enriquecido. Explique por qué escogió ese puesto.
2. Aplicar la escala a las personas que actualmente ocupan el puesto
que usted desea enriquecer. Reseñe las características sustanciales de
ellas.
3. Elaborar un informe con los resultados encontrados indicando si
conviene o no enriquecer el puesto. Si conviene, indique qué aspectos
del puesto serían modificados y por qué. Si no conviene, indique qué
otra estrategia motivacional seguiría y porqué.

1. Importancia del conflicto en las organizaciones. 2. Naturaleza y
tipos de conflicto. 3. Causas del conflicto organizacional. 4.
Consecuencias del conflicto organízacional. 5. Administración del
conflicto.
Caso 31: Clínica Rapallo
Luciano Roberti es un destacado ginecólogo y fundador de la Clínica

Rapallo. En sus inicios la clínica sólo brindaba el servicio de obstetricia,
pero con el correr de los años se fue ampliando hasta ofrecer atención
médica en prácticamente todas las especialidades. La Clínica Rapallose
convirtió en un establecimiento de primera categoría por su excelente
atención y por contar con un cuerpo de especialistas altamente presti-
giados.
Cierto día llegó al servicio de emergencia un conocido periodista.
Minutos más tarde falleció, y los familiares enjuiciaron a la clínica por
haber incurrido en negligencia criminal. Porsi esto fuera poco, distintos
periodistas empezaron a entrevistar a algunos pacientes que habían
quedado particularmente disconformes con los servicios ofrecidos. Los
casos más espectaculares fueron llevados a la televisión y la imagen
pública de la clínica decayó notablemente.
El juicio entablado contra la clínica y el deterioro de su imagen
pública provocaron serios problemas en la organización. Disminuyó la

afluencia de pacientes tanto para consulta externa como para
internamiento. Los médicos, enfermeras y personal administrativo
estaban con la moral por los suelos. El excelente clima de trabajo que se
hbía logrado mantener a lo largo de tantos años empezó a decaer
progresivamente. Algunos galenos empezaron a restringirsus horas de
atención, y muchos asumieron una actitud francamente hostil hacia
Luciano Roberti, Director General de la organización.
Le criticaban su falta de capacidad gerencial para afrontar el
conflicto con la prensa y su desdén hacia todo el personal por no
haberles informado exacta y oportunamente del desarrollo de los
acontecimientos. En realidad, Luciano Roberti había estado ausente de
la clínica el día que falleció el periodista, y luego de enterarse quedó
abrumado por el peso de las circunstancias. Todo el tiempo se repetía
para sus adentros: "Esto no puede ser." Estaba absolutamente
convencido de que el servicio de emergencia había actuado en forma
impecable pero que, desafortunadamente, el paciente no reaccionó al
inmediato tratamiento que se le dio.
Cuando tomó conocimiento de las fuertes críticas internas que sus
más cercanos colaboradores le habían comenzado a formular, decidió
renunciar en forma irrevocable a la Dirección General. Al entregar la
carta manuscrita para que su secretaria la mecanografiara, ella le dijo:
"Pero doctor, lo que pasa es que hay otros médicos interesados en que
usted deje la dirección de esta clínica. Si renuncia les va a daren la yema
del gusto y las cosas van a ir de mal en peor, porque ninguno de ellos
tiene la capacidad y dedicación que aquí se requiere." El le replicó
diciéndole: "Puede que tenga razón, pero yo no puedo trabajar con
gente que no confía en mí. Pase lo que pase, lo único que me queda es
renunciar."
1. IMPORTANCIA DEL CONFLICTO EN LAS

ORGANIZACIONES
¿Son los conflictos en las organizaciones tan importantes como

para tratar el tema en profundidad? ¿Cuánto tiempo dedican los
gerentes al manejo de conflictos? ¿Es el conflicto una situación
de excepción a la que el administrador se enfrenta ocasional-
Manejo de conflictos / 371

mente? ¿No es más fácil evitarlos prescindiendo de las personas
conflictivas"? ¿Hay que evitar los conflictos a corno dé lugar?
¿Hasta qué punto son importantes los conflictos en las orga-
nizaciones?
Tradicionalmente se ha sostenido que el conflicto es una si-
tuación indeseable que el gerente debe evitar si es que quiere
tener éxito en su gestión. Además, se ha asumido que el conflicto
consume una pequeñísima parte del tiempo de interacción entre
las personas y los grupos. Finalmente, se ha creído que los con-
flictos se resuelven prescindiendo de los individuos cuya perso-
nalidad los vuelve proclives a crear problemas a los demás, a
cuyo efecto las pruebas psicológicas tornadas a los aspirantes a
un puesto de trabajo cobran una gran importancia para el des-
pistaje y la prevención del conflicto. En consecuencia, los geren-
tes no le han prestado mayoratención al manejo de los conflictos
y los estudios al respecto no han merecido el mismo énfasis
puesto en otros temas del comportamiento humano en las orga-
nizaciones.
Perola realidad esotra. Un estudio1 reporta que los gerentes
consumen el 20% de su tiempo atendiendo los conflictos y las
consecuencias que se derivan de ellos. Los resultados obtenidos
por otra encuesta2 , respondida por 116 presidentes de directo-
rio, 76 vicepresidentes y 66 gerentes de nivel medio, indican que
ellos dedican el 24% de su tiempo a la atención de conflictos y
que, en los últimos diez años, la habilidad para manejarlos se ha
vuelto más importante. Desde el punto de vista gerencial, el
adecuado manejo de los conflictos ha adquirido una importan-
cia capital, de manera que ello es hoy tan importante como mo-
tivar al personal, planear el trabajo a ser realizado, etcétera.
1. Thomas, K. V. y Schmidl, W. H.(1976). A Sui'ey of Managcrial Interest

wilh Respeci lo Conflict", AcadL',ny of Mllhlagnzt Journal, Vol. 19, No. 2, pp.
315-318, citado por Hampton, Summcr y Wehbcr, 1987:620.
2. Lippit, L. (1982). "Managing Conílict in Today's Organizations", Training
and Dtvdopitieit Journal, julio, pp. 68-74.
372 / Manejo de conflictos

Los conflictos no sólo consumen tiempo. También consumen
nuestras mejores energías y el dinero de las empresas. Al pro-
ducirse un conflicto las personas y los grupos empiezan a dis-
traer la atención que demanda su trabajo para dedicar tiempo,
energía y dinero a otros asuntos. Además, como la dinámica de
los conflictos hace que éstos tiendan a perpetuarse, en el largo
plazo su costo crece de tal manera que sin una adecuada inter-
vención pueden provocar la quiebra total del sistema organi-
zacional (bancarrota). La historia está llena de tristes ejemplos de
empresas quebradas por causa de conflictos que fueron mal
manejados en su debido momento.
Parecería entonces que, pase lo que pase, todo conflicto debe
evitarse. En realidad, el conflicto corno tal no es algo intrín-
secamente bueno o malo. Son las consecuen as que provoca las
que pueden ser bien o mal manejadas. Recientemente se ha
puesto gran énfasis en el valor positivo del conflicto. Si no hay
conflicto la organización entra en un estado de letargo, rutina y
estancamiento que conduce inevitablemente a su desadap-
tación del medio ambiente en el cual opera. Así las cosas, la
organización falla dejando de reaccionara las nuevas demandas
que el entorno le demanda. La empresa pierde competitividad,
y después de cierto tiempo entra en bancarrota hasta su total
extinción.
¿Cuál es entonces, a este respecto, el rol del gerente? ¿Evitar
los conflictos o estimularlos? Un buen gerente —es decir, aquel
que logra resultados exitosos— debe hacer ambas cosas. Manejar
aquellos conflictos que inevitablemente se le presentarán y esti-
mular la ocurrencia de otros a fin de producir los cambios nece-
sarios en el funcionamiento del sistema organizacional. Manejar
conflictos implica reconocer oport una rnente su aparición, detec-
tar las causas que lo motivan y emprender las medidas para
controlar sus efectos indeseables. A su vez, estimular los conflic-
tos implica reconocer las situaciones que demandan cambios,
incentivar la aparición de los conflictos, introducir apropiada-

mente los cambios necesarios y lograr la adaptación del sistema
organizacional al medio ambiente. En el gráfico 46 se muestra la
importancia que tiene el adecuado nivel de conflicto para el
desempeño de la empresa.
Gráfico 46: Relación propuesta entre si conflicto intergrupal y el

desempeño organizacional
Nivel de desempeño
organizacional Situación II
Alto
Bajo
Nivel de conflicto intergrupal
Situación 1 Situación III
3. Ivancevich y Matteson, 1987: 308. la traducción es del autor.

Situación Nivel del Impacto Organización caracte- Nivel de
conflicto probable so- rizada por desempeño
intergrupal bre la orga- organizacio-
nización nal
Bajo o
ninguno
Disfuncio-
nal
- Adaptación lenta Bajo
a cambios en el
ambiente
- Pocos cambios
- Poca estimulación
de ideas
- Apatía
- Estancamiento
11 óptimo Funcional - hacia
Movimiento positivo
las metas
Alto
- Innovación y cam-
bio
- Búsqueda de solu-
ción a los problemas
- Creatividad y rápida
adaptación a cam-
bios ambientales
III Alto Disfuncio- - Disolución Bajo

nal
- Interferencia de
actividades
- Difícil coordinación
- Caos
Desde luego, los efectos benéficos del conflicto no se limitan

al ámbito intergrupal. Dentro de un mismo grupo de trabajo el
conflicto también puede ayudar a:
- Tornar conciencia de la existencia de los problemas, de quié-
nes están involucrados y de los medios posibles para resol-
verlos.

- Considerar nuevas ideas ignoradas antes de que el conflicto
se manifestara y promover los cambios necesarios.
- Adquirir una mejor comprensión del rol de la conducta que
cada uno ejerce dentro del grupo.
- Conseguir una mayor cohesión intragrupal y una mayor sa-
tisfacción general con la ejecución del trabajo.
- Efectuar una redístribución del poder dentro del grupo con el
propósito de lograr una mayor productividad.
- Aumentar el esfuerzo, la motivación y la creatividad de los
integrantes del grupo por alcanzar las metas fijadas.
- Lograr decisiones de alta calidad, lo que se obtiene corno
consecuencia de la libre expresión de los diferentes puntos de
vista.
2. NATURALEZA Y TIPOS DE CONFLICTO
Hemos visto que el conflicto no es intrínsecamente malo. Más

bien son sus consecuencias las que suelen causar serios distur-
bios en el funcionamiento del sistema organizacional. Esto de-
manda administrar apropiadamente los conflictos. Para aclarar
el punto podernos comparar al conflicto con el dolor. El dolor
viene a ser una señal de alerta que el organismo activa auto-
máticamente a fin de advertir que se está produciendo una per-
turbación que urge atención. Así, el dolor actúa corno un
mecanismo de retroi n formación para que uno se ocupe de la
enfermedad que lo aqueja. Sin el dolor, el organismo estaría
incapacitado para reaccionar. Lo mismo ocurre con los conflic-
tos. El conflicto es el síntoma que informa acerca de un problema
irresuelto. Como en el caso del dolor, uno puede ignorar los
síntomas y, naturalmente, debe estar dispuesto a pagar después
las consecuencias.
Para definir lo que es un conflicto se debe fijar primero el
marco en el cual uno se ubica. Desde el punto de vista del efecto
que provocan en el sistema organizacional, hay conflictos fun-

cionales y disfuncionales. También podemos distinguir a los
conflictos por su localización: conflictos individuales o intra-
personales (dentro de un mismo individuo); conflictos interper-
sonales (entre dos o más personas) o intragrupales (dentro de un
mismo grupo); conflictos intergrupales (entre dos o más grupos)
o intraorganizacionales (dentro de una misma organización), y
conflictos interorganizacionales (entre dos o más organiza-
ciones). Por último, podemos distinguir a los conflictos según el
grado en el que éstos son revelados: latentes (poco revelados) y
manifiestos (muy revelados).
A. Conflicto funcional
Es la confrontación de individuos o grupos que beneficia el

desempeño de la organización. Ejemplo: En una universidad
dos profesores que enseñan una misma asignatura están en con-
flicto respecto a la mejor forma de hacerlo. Para lograrlo cada
uno se esfuerza por traer más innovaciones y por preparar mejor
sus clases. Como resultado, los clientes de la organización (los
estudiantes) se benefician con una enseñanza de mayor calidad.
El ejemplo anterior (conflicto entre personas) puede aplicarse
también a dos facultades de una misma universidad que dictan
seminarios de actualización muy parecidos (conflicto entre gru-
pos).
B. Conflicto disfuncional
Es la confrontación de individuos o grupos que obstaculiza el

desempeño organizacional. Ejemplo: Los miembros del Depar-
tamento de Producción se quejan porque el Departamento de
Marketing los obliga a cambiar frecuentemente de artículos y les
da plazos muy cortos para la producción. Por su parte, los inte-
grantes del Departamento de Marketing se quejan de la mala
calidad de los productos y de las demorasen reponerlos produc-

tos defectuosos devueltos por los clientes. Este es un típico con-
flicto intergrupal. Como observará el lector, no existe una clara
línea divisoria entre los conflictos funcionales y los disfunciona-
les y, de hecho, muchas veces un conflicto que inicialmente es
funcional termina convirtiéndose en disfuncional. Lo contrario
—el paso de disfuncional a funcional—es mucho menos frecuente
pero mucho más deseable.
C. Conflicto individual o intrapersonal
Es la confrontación interna que sufre la persona al no poder

satisfacer sus necesidades individuales en el seno del grupo o de
la organización de la cual forma parte. Ejemplo: La persona que
durante cinco años trabajó con miras a ocupar la posición inme-
diata superior se frustrará al comprobar que ese puesto acaba de
ser cubierto con un nuevo empleado recién contratado. El indi-
viduo experimentará un sentimiento de frustración y no podrá
evitar un conflicto interior. A menudo los conflictos individua-
les se presentan cuando la persona se enfrenta a situaciones en
las cuales se ve obligada a realizar una elección:
- Conflicto atracción-atracción. Se debe elegir entre dos alterna-

tivas o metas deseables pero excluyentes. Por ejemplo, un
ejecutivo debe escoger si asiste a la feria industrial que se
realiza en Amsterdam o a la que se lleva a cabo en Chicago,
ya que ambas se desarrollarán en las mismas fechas.
- Conflicto evasión-evasión. Se debe elegir entre dos opciones o
metas indeseables y excl uyentes. Por ejemplo, un profesional
que se siente muy a gusto trabajando en un banco de la ciudad
de Lima debe escoger entre viajar a Chiclayo o a Moquegua
para trabajar en alguna de esas nuevas sucursales.
- Conflicto atracción-evasión. Al escogerse una meta deseable
también se asume el efecto indeseable asociado a ella. Por
ejemplo, un profesional decide realizar estudios de maestría

en la Universidad del Pacífico (meta deseable), con lo cual
tendrá menos tiempo disponible para estar con su familia y
sus amigos (efecto indeseable).
D. Conflicto interpersonal o intragrupal
Es la confrontación interna que sufren dos o más personas como

consecuencia de la interdependencia que existe dentro del gru-
po. Hay dos tipos de conflicto posibles:
a. Conflicto de roles
Como recordará el lector, en el capítulo VIII analizamos cuatro

tipos de conflictos relacionados con el rol o papel que la persona
cu mp le:
- Conflicto intraemisor. Ocurre cuando el emisor del papel
plantea a la persona expectativas de papel incompatibles en-
tre sí.
- Conflicto interemisor. Se presenta cuando las expectativas de
papel emitidas por una persona son opuestas a las emitidas
por otra persona.
- Conflicto entre papeles. Se da cuando las expectativas de un
papel entran en conflicto con las de otro papel de la misma
persona.
- Conflicto persona-papel. Ocurre cuando los requerimientos
de un determinado papel violan las necesidades, valores o
capacidades de una persona.
b. Conflicto de interacción
Como los individuos poseen valores, metas y características per-

sonales singulares, al interactuar entre sí surgen inevitables di-
ferencias en cuanto a lo que hay que hacer y respecto de cómo
debe ser realizado. Tales diferencias se intensifican por el 'pro-

ceso de atribución" visto en el capítulo 1. Debido a este proceso,
las personas tienden a atribuir sus éxitos a sí mismos y sus fraca-
sos alas situaciones externas del medio ambiente. En cambio, los
éxitos de los demás tienden a ser atribuidos a las situaciones
externas del medio ambiente y sus fracasos a causas inherentes
a las propias personas.
E. Conflicto intergrupal o intraorganizacional
Es la confrontación que sufren dos o más grupos como conse-

cuencia de la interdependencia que existe entre ellos. Hay tres
tipos de conflicto posibles:
a. Incompatibilidad del rol limítrofe
La incompatibilidad se presenta en quienes desempeñan roles

limítrofes. Una posición limítrofe es aquella en la que la persona
debe ejercer un mismo rol para dos grupos distintos, los cuales
le plantean demandas cuya ejecución es incompatible. Por ejem-
plo, el Gerente de Compras debe atender las necesidades de las
distintas áreas de la empresa. En el Comité de Compras la gente
de producción lo presiona para que cumpla con determinados
estándares y plazos. Como dicho gerente participa del Comité
de Finanzas, estos otros miembros lo presionan para que los
pedidos no sobrepasen lo presupuestado y para que se adquie-
ran los suministros más baratos. Si la gente de producción ad-
vierte que el Gerente de Compras sólo se preocupa del precio,
dirán que los de finanzas le han lavado la cabeza. Lo mismo dirá
la gente de finanzas si se da cuenta de que el Gerente de Compras
respalda cualquier pedido del área de producción.
Así, para atender cabalmente los requerimientos de los distin-
tos grupos la persona que cumple el rol limítrofe debe poseer
una particular mezcla de aptitudes y personalidad que le permi-

ta usar las técnicas de relación interpersonal apropiadas4. Vea-
mos cuáles son esas características personales:
- Sensibilidad hacia los giros idiomáticos, a fin de evitar aque-
llas palabras que puedan herir a los externos al grupo y para
traducir los puntos de vista externos en un lenguaje que sea
fácilmente asimilable por los internos.
- Buena memoria de detalles, para poder mostrar de afuera
hacia adentro y de adentro hacia afuera los puntos de vista
internos y externos, con lo cual los impresiona favorablemen-
te y se gana su aprecio.
- Moderado grado de flexibilidad en sus opiniones y actitudes.
Debe evitar el punto extremo de no tener una opinión propia,
lo cual impediría que los miembros del grupo le depositen su
confianza, así como mostrarse obsesionado por una idea fija
o por la consistencia lógica de un particular punto de vista.
- Adecuada disposición para cambiar ocasionalmente su ima-
gen, mostrándose, en unos casos, razonable a las demandas
externas al grupo y, en otros, igualmente razonable ante las
demandas internas de dicho grupo.
- Actuar con mucho pragmatismo y con gran instinto político
para llegar a acuerdos viables, por encima de lo elegantes,
equilibrados o hermosos que podrían haber sido.
Los roles limítrofes pueden ser desempeñados por personas
que ocupan dos grupos diferentes dentro de una misma organi-
zación (caso del Gerente de Compras que forma parte de los
comités de compras y finanzas), como también por personas que
integran grupos distintos en dosorganizaciones separadas (ven-
dedores, asesores de empresas, líderes sindicales, azafatas de
aerolíneas, etc.). Es más: el rol limítrofe es una cuestión de grado
que está presente en todos los roles que cumplen las personas.
Cuando las personas trabajan en grupos que tienen una meta
4. Organ, D.W.(1971). Linking I'ins Between Organizations and

Environmeni",Busi,tess Horizons, 14, pp. 73-80, citado por1lamner y Organ, 1978:
424.

estrechamente definida o cuando su desempeño es evaluado
bajo una sola dimensión, la presión del grupo crece y el riesgo de
conflicto aumenta. Como los roles limítrofes son una fuente po-
tencial de conflictos, su manejo reviste gran importancia.
b. Incompatibilidad de la tarea o meta
Las personas perciben que si un determinado grupo alcanza sus

metas, ello impedirá que otro alcance las suyas. Vale decir, se
cree que cada grupo sólo es capaz de alcanzar sus metas a costa
de que el otro no las logre. Estos conflictos ocurren cuando hay
una marcada escasez de recursos, lo cual origina que cada grupo
pugne por conseguir las mayores ventajas para sí. Suponga que
su empresa decide renovar el equipo de cómputo instalando
nuevos terminales dentro de la red. Como el número de termi-
nales es limitado, cada área procurará obtenerla mayorcantidad
posible.
c. Simultaneidad de la tarea o meta
Otra fuente potencial de conflicto intergrupal ocurre cuando dos

o más secciones de una misma empresa compiten por lograr la mis-
ma tarea oporalcanzaruna misma meta. Así, surge una rivalidad por
hacer un trabajo o por lograr un resultado que cada uno de los grupos
percibe como propio. Tal conflicto suele surgir en las organizaciones
con estructura matricial, ya que nunca queda muy claro de quién es
la responsabilidad por realizar una determinada tarea.
F. Conflicto interorganizacional
Es la confrontación que existe entre dos o más organizaciones que

mantienen algún grado de interdependencia. Estos conflictos se
dan bajo los mismos patrones que los conflictos intergrupales; es
decir, por incompatibilidad del rol limítrofe, por incompatibilidad

de la tarea o meta y por la simultaneidad de la tarea o meta. Sobre
la base a los actores5 identificados, veamos seguidamente cuáles
son los temas sobre los cuales versan este tipo de conflictos:
- Gerencia-Gobierno. Regulaciones económicas y laborales,
restricciones para importación y exportación, inspecciones de
las agencias controladoras, etcétera.
- Intergerencias. Competencia de precios y segmentos de merca-
do entre compañías, disputas en cuanto a patentes, licencias
y convenios de explotación, etcétera.
- Intersindicatos. Manejo de las centrales que agrupan a los sin-
dicatos, postura política y medidas de presión a terceros, ob-
tención de recursos económicos, etcétera.
- Sindicato-gobierno. Presión para obtener leyes y regulaciones
favorables, obtención de apoyo frente a medidas económicas
y políticas, etcétera.
- Sindicato-gerencia. Condiciones de trabajo, productividad,
despidos, incrementos salariales, etcétera.
Como hemos visto, la confrontación siempre implica: 1) Un

determinado nivel de agresión que se expresa a través de la
conducta verbal y no-verbal de las partes involucradas; 2) Una
actitud de permanente oposición a la otra parte basada en dis-
torsiones perceptuales como los estereotipos negativos; 3) Un
nivel de tensión elevado en virtud del cual las personas, los
grupos y las organizaciones se ponen en estado de alerta general;
y, 4) Una falta de colaboración y ayuda mutua, incluso cuando
ella puede ser de beneficio para las partes en conflicto. Es decir,
el deseo de ganar se vuelve más importante que cualquier otro
objetivo.
Veamos un poco más de cerca cuál es la relación entre el
conflicto y la colaboración. Existe colaboración cuando la asis-
5. Stagner, R. y Rosen, 11.(1965). "Psychology of Union Management

Rclations", Bclrnont, California, Brooks/Cok, p. 91, adaptado por Hamner y
Organ, 1978: 350.

tencia mutua es elevada y el antagonismo es bajo. Por el contra-
rio—y como ya hemos visto—, existe conflicto cuando la asistencia
mutua es baja y el antagonismo alto. ¿Y qué ocurre con la com-
petencia? En ella tanto la asistencia mutua como el antagonismo
son bajos. Entonces, la situación de competencia puede derivar
en una situación de conflicto, o en una de colaboración. Veamos,
en el gráfico 47, estas relaciones (Johns, 1988: 445).
Gráfico 47: Relación entre el conflicto, la competencia y la colaboración
Conflicto Competencia Colaboración
Asistencia mutua Baja Baja Alta
Antagonismo Alta Baja Baja
3. CAUSAS DEL CONFLICTO ORGANIZACIONAL
Veamos primero cuáles son las diversas causas que provocan el

conflicto en las organizaciones, para considerar después cuáles
son las consecuencias o efectos que provocan. Una vez que co-
nozcamos las causas y las consecuencias, estaremos en condicio-
nes de examinar los diversos medios disponibles para
administrar eficazmente los conflictos.
A. Etnocentrismo
El concepto de etnocentrismo ha sido desarrollado por LeVine y

Campbell6 para explicar por qué la competencia entre los gru-
pos tiende a provocar conflictos entre ellos. Al principio los
6. LeVine, R. A. y Campbell, D. 1(1972). Ethnocentrism: Theories of

Conflict, Ethnic Attitudes, and Group Behavior", Nueva York, Wiles, citado por
Hamner y Organ, 1978: 347-348.
384 1 Manejo de conflictos

miembros de los grupos perciben competencia entre sí, y poco a
poco empiezan a sentir hostilidad. El etnocentrismo viene a ser
una actitud bajo la cual los miembros de cada grupo consideran
sus propios valores y normas como si tuvieran un alcance uni-
versal. Así, los integrantes del grupo orientan su conducta en
busca de esas normas y valores altamente apreciados y empie-
zan a despreciar ya odiar los valores y normas compartidas por
otros grupos. El etnocentrismo se observa en las organizaciones
a través del antagonismo entre los trabajadores de fábrica (obre-
ros o blue collar) y los de administración (empleados o white
collar); entre los trabajadores de distinta procedencia (capitali-
nos y provincianos, costeños y serranos, nacionales y extran-
jeros, etc.); entre los de distinto origen étnico (negros, chinos,
mestizos, blancos, etc.), y entre los de diferente sexo.
Aunque la tendencia al etnocentrismo existe en todo grupo
desde el mismo instante en que empieza a formarse ya competir
con los demás, puede acentuarse cuando el grupo persigue me-
tas que son altamente valiosas para sus miembros. Así, cualquier
interferencia u hostilidad que perciban por parte de los otros
grupos reforzará e incrementará el nivel de etnocentrismo exis-
tente. Esta tendencia al etnocentrismo sólo puede ser atenuada
o eliminada mediante el establecimiento de objetivos de orden
superior para los grupos en conflicto.
B. Interdependencia
1a interdependencia de las personas o de los grupos puede ori-

ginar conflictos cuando para el logro de sus propios objetivos
unos dependen de los otros y viceversa. Si cada individuo o
grupo pudiera prescindir de todos los demás, no habría ocasión
para que se desarrollen conflictos entre ellos. Toda interdepen-
dencia implica pues que las partes tienen algún grado de poder
sobre las otras. Pero así como la interdependencia puede generar
conflictos, también puede provocar colaboración.

Veamos, de acuerdo con Thompson7 , los distintos tipos de
interdependencia que se manifiestan en las organizaciones:
- Interdependencia de intereses. En el conflicto de inter-

dependencia de intereses no se requiere que los grupos inte-
ractúen entre sí. Basta que existan intereses comunes que los
afecten por igual. En estos casos el potencial de conflicto es
bastante bajo, pero existe. La gerencia de la empresa puede
manejar estos conflictos fijando reglas y procedimientos es-
tándar. Ejemplo: En una cadena de supermercados cada tien-
da se maneja de manera completamente autónoma respecto
de las otras, y la mayoría de las veces no hay motivo para que
interactuén entre sí. No obstante, si ocurre que la atención al
público empieza a decaer en una sola de las tiendas, los
clientes estarán menos dispuestos a comprar en todas las
tiendas de dicha cadena, con lo cual la organización en con-
junto se petjudica.
- Interdependencia secuencial. El conflicto por interdependencia
secuencial se presenta cuando el resultado final del trabajo de
un área de la empresa (salidas o output) se convierte en el
insumo necesario para que otra área lo transforme (entrada o
imput). Si dentro de una misma organización hay una larga
cadena de salidas y entradas, la probabilidad de que se den
conflictos es muy alta. Ejemplo: Una industria dedicada a
confeccionar camisas requiere que las personas que cortan las
piezas las entreguen a tiempo a quienes se encargan de coser-
las. Si las cortadoras se demoran, las cosedoras también lo
harán. Igualmente, si las cortadoras trabajan demasiado rápi-
do, a las cosedoras se les acumularán las piezas y se sentirán
agobiadas por su trabajo. Como observará el lector, una de las
partes tiene poder sobre la otra, y no hay reciprocidad. Esto
7. Thompson, James D. (1967). "Organizations in Action", Nueva York,

McGraw 1-Idi Company, citado por Hodgetts y Altman, 1984: 187-188, y por
lvancevich y Matteson, 1987: 309-310.
386 / Mano de conflictos

mismo ocurre en el caso del personal de control de calidad.
Ellos pueden rechazar un determinado lote afectando de esta
manera el trabajo de producción. Pero la gente de producción
no tiene injerencia alguna en el trabajo de control de calidad.
- Interdependencia recíproca. El conflicto por interdependencia
recíproca se presenta cuando hay una interdependencia se-
cuencial en doble dirección. Siguiendo con el ejemplo ante-
rior, supongamos que las cortadoras, además de piezar las
telas, también se ocupan de hacer los ojales de las camisas. En
ese caso, si las cosedoras se demoran en pasar a tiempo las
camisas para que las cortadoras les hagan los ojales, estas
últimas pueden "devolverles el favor" demorando intencio-
nalmente la entrega de las piezas a las cosedoras. Las situacio-
nes de interdependencia recíproca son abundantes y se
presentan en cualquier área de la organización. En todas ellas
cada una de las partes ejerce algún grado de poder sobre las
otras; es decir, hay siempre una cierta reciprocidad.
C. Estatus, metas y valores diferentes
Ciertas diferencias pueden distanciar a los individuos y a los

grupos que interactúan entre sí, haciendo que los conflictos se
manifiesten con una mayor frecuencia e intensidad. Cuanta ma-
yor heterogeneidad exista entre los individuos y grupos de la
organización, mayor probabilidad de que suian conflictos. Es
por ello que las organizaciones buscan reducir la hetero-
geneidad seleccionando, entrenando y socializando a los miem-
bros a fin de uniformar sus características.
a. Estatus
Como vimos en el capítulo VIII, las diferencias de estatus produ-

cen las siguientes consecuencias: 1) Las personas prefieren co-
municarse con aquellas de igual o mayor estatus, con lo cual se

crea un flujo horizontal y ascendente de comunicación; 2) Las
personas de mayorestatus disponen de mayorcantidad de men-
sajes dirigidos hacia ellas y también de mayor oportunidad para
contestar a los demás miembros del grupo; y, 3) Las personas
con mayor estatus intervienen más y ejercen mayor influencia
dentro del grupo, incluso si todos los miembros poseen el mismo
rango.
Así, se espera que las personas de mayor estatus sean las que
den órdenes o inicien acciones en pos de la realización de un
cierto trabajo. Igualmente, se espera que las personas de menor
estatus acepten las órdenes y que prosigan con el trabajo ini-
ciado. Por tanto, cuando una determinada conducta vulnera el
estatus existente en el grupo de trabajo, los miembros de estatus
diferente pueden entrar en conflicto. Por ejemplo, debido a la
forma como se divide el trabajo en los restaurantes, los mozos
suelen impartir órdenes al cheff, quien por su mayor estatus no
los ve con buenos ojos. Así, surgen rozamientos y conflictos.
Otro caso típico tiene que ver con el estatus que se obtiene por la
antigüedad en la empresa. Muchos trabajadores antiguos creen
que la edad y la antigüedad justifican el que ahora ocupen sus
actuales puestos. Cuando se les coloca encima a jóvenes con una
formación mucho más sólida surgen conflictos, ya que los anti-
guos tienden a rechazar a los jóvenes.
b. Metas
A medida que las personas y los grupos de una organización se

vuelven más especializados, cada cual empieza a desarrollar sus
propias metas, lo cual facilita que surjan conflictos. Cada área
trata de alcanzar sus metas al margen de aquellas de las otras
unidades e, incluso, con independencia de las metas globales de
la empresa. El conflicto se hace más evidente si dos áreas o
grupos de trabajo establecen metas que resultan incompatibles
entre sí. Por ejemplo, el Departamento de Investigación y Desa-

rrollo busca producir la mayor cantidad de prototipos y el De-
partamento de Finanzas trata de minimizar la inversión en el
desarrollo de nuevos productos. En otros casos, el propio diseño
de la organización ha sido concebido para que unos controlen el
trabajo de los otros, de manera que la detección de una falla
justifica la existencia del control y da lugar a que se castigue a los
infractores. Estos conflictos ocurren con auditoría, control de
calidad, control de producción, control de presupuestos y, de
manera general, en muchas de las relaciones entre la línea y el
staff.
c. Valores
Los distintos valores que orientan el comportamiento de las

personas (creencias) y de los grupos (normas) tienden a desa-
rrollar diferentes actitudes y comportamientos en las organiza-
ciones. Cada grupo y cada organización va forjando, a lo largo
de los años, una determinada "cultura" que los miembros apren-
den a través del proceso de socialización organizacional, proce-
so cuyo análisis supera los alcances de esta obra. Cuando los
grupos y las organizaciones interactúan, cada cual lo hace si-
guiendo los valores que corresponden a su particular cultura.
Por el efecto del etnocentrismo -descrito anteriormente-, las
diferencias en las respectivas culturas tienden a agudizarse y a
expresarse por medio de conflictos de muy difícil solución.
Por ejemplo, a las organizaciones sin fines de lucro les cuesta
mucho entender la necesidad de conocer el costo real de los
servicios que brinda a la comunidad a fin de establecer el nivel
de precios que les permita mantener y mejorar la calidad de
dichos servicios. Como en efecto sucede que muchas organiza-
ciones no lucrativas compiten con otras que sí lo son, la posibili-
dad de que se pongan de acuerdo para ofrecer un mejor servicio
a la comunidad es a menudo difícil, si no imposible.

D. Escasez de recursos
Como los recursos son siempre limitados, las personas y los

grupos pugnan por conseguirla mayor cantidad posible para sí.
La escasez genera competencia por dinero, espacio físico, perso-
nal, información y materiales diversos. Ya que lo que cada cual
obtiene lo consigue a costa de lo que deja de conseguir el otro, no
hay margen para colaborar. Las personas no cooperan entre sí
porque tienen mucho que perder y poco que ganar. Es más: si
existe una amenaza de un daño común, la gente se vuelve com-
petitiva y violenta pudiendo entraren pánico (Hamnery Organ,
1978:324-325).
Es obvio que mientras las empresas atraviesan una situación
de bonanza, la competencia y los conflictos por la escasez de
recursos alcanzan su mínima expresión. En cambio, cuando las
organizaciones se enfrentan a situaciones de baja rentabilidad o
de ¡liquidez, los conflictos suelen acentuarse. En ese sentido, la
escasez de recursos permite que los conflictos latentes se revelen
por completo hasta convertirse en manifiestos. Tal tipo de con-
flictos pueden ser manejados estableciendo objetivos de orden
superior y logrando que los distintos grupos tomen conciencia
de la necesidad de actuar con una mayor colaboración entre sí.
E. Ambigüedad o inconsistencia
El nivel de ambigüedad prevalesciente en distintos aspectos de

la vida empresarial puede ser la causa frecuente de muchos
conflictos. Veamos a continuación algunos de ellos:
- Metas, procedimientos y estándares. Cuando las personas y los

grupos encargados de determinados trabajos no cuentan con
metas, procedimientos y estándares bien definidos, la posibi-
lidad de que surjan conflictos es muy alta. Si no hay suficiente
información acerca del objetivo, de la forma de hacer el traba-

jo o de las especificaciones que los productos a ser fabricados
deberán reunir, las personas emplearán su mejor criterio, el
cual no siempre coincidirá con el criterio del supervisor, con
el de otras áreas de trabajo o con el de la dirección de la
empresa. Así se presentan conflictos de diferente tipo.
- Asignación de responsabilidades. Si la responsabilidad por la
ejecución de una tarea recae en más de una unidad organiza-
tiva, como ene! caso de las empresas con estructura matricial,
la posibilidad del conflicto crece. En tales circunstancias pue-
de darse la situación en la cual dos unidades organizativas
hacen el mismo trabajo (duplicando de esta manera el esfuer-
zo), como también el caso inverso ene! que ninguna de dichas
unidades lo asume por considerar que es de responsabilidad
de la otra parte (dejándose de hacer el trabajo). Entonces, el
conflicto sobreviene en el momento en el que la instancia
superior reclama el trabajo: o bien detecta la duplicación de
esfuerzos, o descubre que nadie hizo el trabajo.
- Sistema de incentivos. Cuando el sistema de incentivos premia
el esfuerzo individual y el trabajo exige mucha interdepen-
dencia, los conflictos intragrupales aumentan. De la misma
manera, cuando se premia el esfuerzo grupal y el trabajo
requiere una amplia colaboración de los distintos grupos, los
conflictos intergrupales aumentan. Al respecto, veamos un
interesante ejemplo:
No hace mucho tiempo, una importante línea aérea enfrentaba

conflictos considerables entre dos de sus gerentes... Mediante una
investigación, se descubrió que el gerente de ventas, para incrementar
el volumen de éstas, deseaba proporcionar ciertos servicios a los
clientes; sin embargo éstos tendrían que proporcionarse por medio de
los empleados y el presupuesto del gerente de servicios. Se habían
hecho esfuerzos considerables con el propósito de descentralizar y
propiciar tanta autonomía individual para los gerentes como fuera
posible, además de que se establecieron planes atractivos de
bonificaciones de acuerdo con ciertas normas de desempeño

individuales. Si el gerente de ventas podía aumentar el volumen de sus
operaciones, tendría muchas ventajas; a la inversa, si el gerente de
servicios podía mantener los costos muy bajos, también recibiría
recompensas importantes. De ahí el problema y el conflicto: el gerente
de ventas no podía recibir su bonificación a menos que el gerente de
servicios perdiera la suya.»8
Además, silos criteriosbajo los cuales se evalúala performan-

ce son desconocidos o no pueden ser verificados por la persona
que ejecutó el trabajo, hay una fuente permanente de desavenen-
cias entre el supervisor y el subordinado, ya que la evaluación se
basa en algo que no puede ser demostrado.
4. CONSECUENCIAS DEL CONFLICTO

ORGANIZACIONAL
Veamos cuáles son las consecuencias o efectos que produce el

conflicto en las organizaciones. Estos son los tres resultados po-
sibles (McAfee y Champagne, 1987: 343-345).
A. Resultados gana - pierde
- Uso de la legítima autoridad conferida por la organización. En esta

situación la persona de mayor jerarquía obliga a la de menor
jerarquía a hacer el trabajo de una determinada manera sim-
plemente porque ella se lo ordena. Al supervisor el conflicto
le produce una "ganancia", ya! subordinado una "pérdida".
- Ausencia de respuesta a las sugerencias del subordinado. Si el su-
bordinado plantea una sugerencia directamente a su jefe o
hace una propuesta en medio de una reunión de trabajo y no
8. Litterer, Joseph A.(1966). "conflictos en la organización: Reexamen",

Acadeiny of Management Journal, ensayo traducido y reproducido por Sexton,
1977:374.

obtiene respuesta alguna, la sugerencia se desvanece. Así, el
subordinado "pierde" ye! supervisor "gana".
- Uso de la regla de la mayoría. Como producto de la discusión,
un grupo de trabajo acuerda elegir una opción y descartar
otra. Las personas que respaldaron la opción escogida "ga-
nan", mientras las que se inclinaron por la alternativa descar-
tada "pierden".
- Uso de la regla de la minoría. Antes de reunirse todos los
integrantes de un comité, algunos de ellos (una minoría)
acuerdan defender una determinada posición. Durante la
reunión del comité los demás miembros se sienten presio-
nados por la contundencia de la posición de la minoría y
aceptan su propuesta. Así, la minoría "gana" y la mayoría
"pierde".
B. Resultados pierde - pierde
- Beneficios colaterales. Como ninguna de las partes en conflicto

está dispuesta a perder, una de ellas acepta una solución ce-
diendo algo (beneficio colateral) a favor de la otra parte. El
resultado es que todas las partes ceden algo y se convierten en
"perdedores" parciales de algo. Nótese que ninguna de las dos
partes obtiene lo que desea y que el asunto de fondo no llega
a ser resuelto.
- Empleo de una tercera parte neutral. Las personas y los grupos
pueden apelar a una tercera parte para que arbitre la disputa
surgida entre ellos. Esa función la puede cumplir una persona
de mayor jerarquía que los litigantes, un especialista ajeno a
la empresa con conocimiento experto en el tema o una perso-
na de confianza para las partes en conflicto. Como los árbitros
tienden a zanjar las disputas resolviendo el término medio,
las partes terminan "perdiendo" algo ya que la decisión final
difícilmente resulta del todo satisfactoria para todos.

- Recurrir a las reglas. Cuando las partes se ven imposibilitadas
de resolver por sí mismas su conflicto y prefieren prescindir
de la intervención de una tercera persona, en muchas ocasio-
nes se recurre a las reglas o normas establecidas a fin de que
ellas sean las que dictaminen quién tiene la razón. Como ene!
caso anterior, las partes terminan "perdiendo" algo ya que
la decisión final difícilmente será del todo satisfactoria para
todos.
C. Resultados gana - gana
- Uso de la solución de problemas. La solución de problemas pro-

cura destacar los puntos de vista comunes de las partes en
conflicto, con lo cual se enfrenta la situación y se arriba a
situaciones donde todos "ganan".
- Desarrollo de metas superiores. Mediante la identificación de
metas compartidas que son valederas para las partes en
conflicto y que sólo pueden ser alcanzadas con la colabora-
ción de todos, se llega a una situación donde todos "ganan".
Las consecuencias indicadas ilustran algunos de los resul-

tados que se consiguen con los conflictos en términos de las
ganancias y pérdidas experimentadas. Si hiciéramos un análisis
exhaustivo de todas las posibles consecuencias, tendríamos que
determinar con precisión el tipo de conflicto existente y las cau-
sas que lo han motivado. Por ejemplo, si se trata de un conflicto
funcional es posible conseguir varios efectos positivos, como
son: tomar conciencia de los problemas, de los que están involu-
crados y de las posibles soluciones; considerar nuevas ideas y
promover ciertos cambios; adquirir una mejor comprensión de
la conducta que cada uno ejerce; etcétera.

S. ADMINISTRACIÓN DEL CONFLICTO
ORGANIZACIONAL
El gerente interesado en administrar eficazmente los conflictos

dispone de dos estrategias opuestas. La primera consiste en es-
timular el surgimiento de nuevos conflictos a fin de conseguirlos
cambios necesarios en el sistema organizacional. La segunda
comporta manejar los conflictos existentes a fin de minimizar su
impacto negativo en el funcionamiento de la organización. Vea-
mos ambas estrategias.
A. Estimulación de nuevos conflictos
Como se ha mencionado a lo largo de este capítulo, el conflicto

no es algo indeseable que se ha de evitar en todos los casos. Dado
que las organizaciones necesitan un cierto nivel de conflicto para
operar con éxito (véase el gráfico 46), el punto verdaderamente
importante es determinar ese nivel de conflicto y lograr que los
conflictos sean funcionales. De acuerdo con Johns (1988: 453),
hay ciertos casos que ameritan una controlada estimulación del
conflicto. Veamos cuándo se producen esos casos:
- Cuando las armónicas relaciones interpersonales preceden al
logro de los objetivos organizacionales, la empresa corre el
riesgo de convertirse en un club si es que alguien no incentiva
el conflicto para que se cambie el rumbo actual.
- Cuando los integrantes de la organización deben interactuar
intensamente pero no lo hacen (se mantienen alejados evitan-
do que los conflictos afloren), la empresa empieza a desinte-
grarse.
- Cuando los conflictos han sido suprimidos (restando impor-
tancia a las diferencias existentes, ignorando las controversias
y sobreenfatizando los puntos de acuerdo), se puede poster-
gar y agrandar los problemas hasta que en un determinado

momento los conflictos irrumpen violentamente causando
serios disturbios en la organización.
Antes de describir algunas tácticas concretas para estimular
la aparición de conflictos, el lector debe estar plenamente adver-
tido de lo siguiente: 1) Hay muchas maneras de provocar cam-
bios en la organización. La estimulación del conflicto es una de
ellas. Por tanto, para provocar un cambio se debe analizar la
situación específica a fin de elegir la forma que sea más aconse-
jable; y, 2) Como es evidente, una vez que el conflicto existe, no
desaparece solo. Así, la estrategia de estimulación del conflicto
conduce necesariamente a la estrategia del manejo de conflictos.
Y si uno está insuficientemente preparado para manejarlo, en-
tonces no debe arriesgarse a estimularlo. Un conflicto ina-
decuadamente manejado puede provocar serios daños a
personas, grupos y organizaciones.
Para estimular el surgimiento de nuevos conflictos el gerente
puede recurrir a múltiples tácticas, todas directamente relacio-
nadas con las causas que los provocan, ya discutidas anterior-
mente. Veamos algunos ejemplos.
- Si el nivel de rendimiento de un grupo decae substancialmen-
te, uno puede crear un conflicto para que quienes lo integran
reaccionen de su letargo. Quizá la manera más sencilla sea
colocar a una persona nueva y competitiva en el grupo. La
introducción de esa persona provocará una competencia in-
terna que estimulará a los demás a mejorar su rendimiento.
Obviamente dicha persona debe estar advertida del rol que
jugará a fin de que no sea neutralizada por los bajos estánda-
res de trabajo que el grupo tiene establecidos.
- Antes de tomar una decisión trascendental uno desea estar
cien por ciento seguro de su conveniencia. Si sus subordina-
dos acusan un marcado conformismo, ellos no lo ayudarán
como espera (aceptarán cualquier cosa que usted decida).
Entonces, lo que usted puede hacer es actuar como "abogado
del diablo", atacando en forma abierta y despiadada cada una

de las opciones entre las cuales debe elegir e instando al grupo
a que las defiendan. Así, emergerán puntos de vista e ideas
nuevas sobre la base de las cuales usted podrá tomar una
mejor decisión.
- Suponga que está tratando de reducir los gastos de su depar-
tamento y no obtiene resultados. Para lograr esa meta puede
convocar a su personal y anunciarles que todos los gastos,
"sin excepción", serán recortados en 10%, a menos que ellos
presenten un programa efectivo para llegar a esa misma meta
reduciendo lo prescindible. Si todos los gastos se reducen en
10% sus subordinados no tendrán margen alguno dentro del
cual actuar ylo único que harán es echarle la culpa a usted. En
cambio, si les da la posibilidad de que sean ellos mismos
quienes determinen cómo recortar los gastos, se enfrascarán
en una lucha por mantener sus recursos y se tendrán que
poner de acuerdo sobre una base más racional que la del 10%
para todo.
B. Manejo de conflictos existentes
El manejo de conflictos no apunta a su eliminación, sino a su

buen encausamiento con el propósito de que se vuelvan funcio-
nales o se resuelvan definitivamente. Cada una de las técnicas
que veremos a continuación tiene sus pros y sus contras, razón
por la cual el gerente debe escoger la opción que sea más acon-
sejable de acuerdo a la situación específica que enfrenta. Algu-
nas técnicas son:
- Confrontación. La confrontación de problemas con miras a su

solución definitiva se lleva a cabo mediante reuniones en las
cuales las personas involucradas discuten en forma abierta
los problemas hasta ponerse de acuerdo de una manera acep-
table para las partes en conflicto. Para que el trabajo de grupo
dé el efecto deseado las personas deben disponer de la infor-

mación necesaria y estar en condiciones de colaborar unas
con otras a fin de arribar a una solución que sea satisfactoria
para todos. La confrontación toma tiempo, demanda cualida-
des que no todo gerente posee y funciona cuando el conflicto
reside en hechos, pero nocuando está causado por diferencias
de valores.
- Metas superiores. Esta técnica requiere la colaboración de las
partes en conflicto y resulta especialmente útil cuando los
conflictos alcanzan una gran intensidad. Nótese que el con-
flicto puede permanecer irresuelto, pero las partes toman
conciencia de la necesidad de prestarse ayuda mutua a fin de
lograr objetivos que son inalcanzables sin el concurso de to-
dos. El conflicto puede reaparecer cuando la meta de orden
superior pierde vigencia.
- Enemigo común. La identificación de un enemigo común a las
partes en conflicto no resuelve la causa del mismo, pero sí
elimina sus consecuencias disfuncionales. Usualmente el ene-
migo común es un grupo u organización externo a la empresa
(el gobierno, la competencia, etcétera).
- Alguien superior. Una forma más tradicional de resolver los
conflictos es apelar a alguien superiora fin de que resuelva y
zanje la disputa surgida. Puede tratarse de una persona cuya
autoridad jerá rquica se ubica por encima de las partes en con-
flicto. También puede tratarse de un individuo generalmente
ajeno a la organización yque posee algún conocimiento experto
sobre la materia en cuestión. Finalmente, puede ser una per-
sona cuyo buen juicio o imparcialidad merece la plena confianza
de las personas o grupos en controversia. A veces la persona
a quien se recurre —por su conocimiento experto, buen juicio
o imparcialidad— tiene poder para investigar el problema y
recomendar una solución, pero no para decidir (ombudsrnan).
- Dominación. La forma más común de dominación consiste en
recurrir a señales verbales de amenaza para conseguir que las
personas cesen en su afán de mantener el conflicto. Esta pre-

Sión puede ser ejercida por una persona, por una coalición de
dos o más personas y también por una mayoría. En la domi-
nación una parte gana y otra pierde. Se soluciona temporal-
mente el conflicto, pero se contribuye a aumentar su
intensidad futura.
- Evitación. Obviamente, evitar un conflicto no apunta a
solucionarlo. Sin embargo, en muchas ocasiones es conve-
niente postergar el conflicto para atacarlo en un momento
más apropiado. En otras oportunidades, en las que el conflic-
to es trivial o cuando tiene escasa posibilidad de solución, lo
más adecuado puede ser ignorarlo.
- Suavizamiento. Se lleva a cabo restando importancia a las dife-
rencias existentes entre las partes en conflicto. Con ese fin, los
puntos de vista discrepantes no son admitidos en la discu-
sión. Así, se prepara el terreno para la búsqueda posterior de
una solución que integre los intereses comunes.
- Componenda. Implica una suerte de negociación en la cual las
partes en conflicto se hacen mutuas concesiones. Aun cuando
el resultado no es completamente satisfactorio (cada parte
pierde algo), es siempre una solución mejor que perder todo.
Desde luego, nunca hay un claro ganador ni un perdedor
definitivo.
- Cambio de recursos. Cuando la causa del conflicto es la escasez
de recursos o la diferencia de estatus entre las partes en con-
flicto, se puede aumentar los recursos (dinero, espacio, per-
sonal, insumos, etc.) o reasignarlos sobre una nueva base. Si
se escoge la reasignación, es posible que lejos de aminorar el
conflicto se lo esté agudizando.
- Cambios estructurales. Cuando el conflicto entre las partes se
debe a su interdependencia, es muy razonable afectar la
estructura de sus relaciones a fin de eliminar la fuente que
produce tal conflicto. En efecto, se puede cambiar la naturale-
za del trabajo de manera tal que: 1) Dejen de interactuarasu-
miendo cada parte algo del trabajo de la otra; y, 2) Sólo

interactúan por medio de un tercero, quien asume el rol de
coordinador.
• Resumen
Es usual creer que el conflicto es algo indeseable y que se debe

evitar, que consume muy poco tiempo de la interacción interper-
sonal e intergrupal, y que se resuelve prescindiendo de indivi-
duos conflictivos.
La realidad es otra. Los gerentes consumen del 20 al 25% de su
tiempo atendiendo conflictos y sus consecuencias. últimamente,
la habilidad para manejar los conflictos se ha vuelto más impor-
tante (tanto como motivar al personal, planear el trabajo, etc.). El
conflicto consume tiempo, energías y dinero, pero no es intrínse-
camente malo. Son sus consecuencias las que pueden ser bien o
mal manejadas. Por tanto, el buen gerente estimula el conflicto en
ciertas ocasiones y lo reduce en otras. El conflicto es el síntoma
que informa acerca de un problema irresuelto.
Tipos de conflicto: a) Por su efecto: funcionales y disfunciona-
les; b) Por su localización: individuales o intrapersonales (atrac-
ción-atracción, evasión-evasión y atracción-evasión),
interpersonales o intragrupales (de roles -intraemisor, interemi-
sor, entre papeles y persona-papel- y de interacción), intergrupa-
les o intraorganizacionales (de incompatibilidad del rol limítrofe,
de incompatibilidad de la tarea o meta y de simultaneidad de la
tarea o meta) e interorganizacionales (gerencia-gobierno, in-
tergerencias, intersindicatos, sindicato-gobierno y sindicato-ge-
rencia; y, c) Por su grado de revelado: latentes y manifiestos.
El conflicto implica confrontación u antagonismo, y la con-
frontación implica: 1) Agresión expresada en la conducta verbal
y no-verbal de las partes; 2) Actitud de oposición permanente a la
otra parte; 3) Tensión elevada (estado de alerta general); y, 4)
Ausencia de colaboración y ayuda mutua. Es decir, existe conflic-

to cuando la asistencia mutua es baja y el antagonismo es alto.
Contrariamente, hay colaboración cuando la asistencia mutua es
elevada y el antagonismo es bajo. Por último, cuando hay compe-
tencia la asistencia mutua y el antagonismo son bajos (es fácil
pasar al conflicto).
Causas del conflicto organizacional: 1) Etnocentrismo (consi-
derar los valores y normas propios como universales); 2) Interde-
pendencia (personas o grupos dependen mutuamente para
alcanzar sus propios objetivos; puede ser de intereses, secuencia¡
y recíproca); 3) Estatus, metas y valores diferentes (distancian a
los individuos y a los grupos que interactúan); 4) Escasez de
recursos: pugnan por conseguir la mayor cantidad posible para
sí; 5) Ambigüedad o inconsistencia (de metas, procedimientos y
estándares, de asignación de responsabilidades o del sistema de
incentivos).
Consecuencias del conflicto organizacional: Resultados gana -
pierde: 1) Uso de la legítima autoridad conferida por la organiza-
ción (el de mayor jerarquía obliga al de menor jerarquía a hacer el
trabajo de una manera porque es una orden); 2) Ausencia de
respuesta a las sugerencias del subordinado (una propuesta del
subordinadoqueda sin respuesta y luego se desvanece); 3) Uso de
la regla de la mayoría (un grupo acuerda elegir una opción y
descartar otra); y, 4) Uso de la regla de la minoría (una minoría
acuerda anteladamente defender una posición). Resultados pierde -
pierde 1) Beneficios colaterales (al no estar dispuestos a perder, se
acepta una solución cediendo algo); 2) Empleo de una tercera parte
neutral (se apela a una tercera parte, quien arbitra la disputa surgi-
da); y, 3) Recurrir a las reglas (se procede según lo estipulado por
reglas o normas). Resultados gana- gana 1) Uso de la solución de
problemas (procura destacar los puntos de vista comunes de las
partes); 2) Desarrollo de metas superiores (valederas para ambos y
sólo obtenibles mediante colaboración).
Estrategias de administración del conflicto organizacional: 1)
Estimular el surgimiento de nuevos conflictos para conseguir
cambios en el sistema organizacional; y, 2) Manejar los conflictos

existentes para reducir su impacto negativo enel funcionamiento
de la empresa. Lo más importante es determinar el nivel de con-
flicto óptimo y lograr que los conflictos sean funcionales. Como e!
conflicto no es la única vía para provocar cambios, se debe anali-
zar la situación específica y elegir la forma más apropiada. Mani-
festado el conflicto, éste no desaparece solo. Así, la estimulación
del conflicto lleva necesariamente al manejo de! mismo. Sólo
quien esté bien preparado para manejar conflictos debe atreverse
a estimularlos.
El manejo de conflictos existentes no persigue eliminarlos sino
encauzarlos para volverlos funcionales o resolverlos defi-
nitivamente. Las técnicas disponibles son: Confrontación, Metas
superiores, Enemigo común, Alguien superior, Dominación, Evi-
tación, Suavizamiento, Componenda, Cambio de recursos y
Cambios estructurales.
• Ejercidos
Caso 31: Clínica Rapallo
Haga un análisis detallado del caso propuesto al inicio de! capítulo. Use
los conceptos desarrollados a lo largo del mismo para explicar el conflic-
to surgido en la Clínica Rapallo, las causas que lo han motivado, las
consecuencias derivadas del mismo y las soluciones que usted conside-
ra más aconsejables. Señale qué le recomendaría usted al doctor Lucia-
no Roberti. Sea preciso al hacer sus afirmaciones.
Caso 32: ¿Competidores o colaboradores?
Antes de manejar conflictos en su organización usted debe conocer

cuáles son las características de las personas que trabajan en ella. Parti-
cularmente, usted debe anticipar cuáles son las orientaciones de con-

duda hacia las situaciones de interdependencia en el trabajo. Para que
pueda evaluar esas orientaciones, a continuación le ofrecemos el si-
guiente cuestionario.
Cuestionario de conflictos9
Instrucciones
Considere aquellas situaciones en las que sus deseos difieren de los

de otra persona Para cada afirmación, piense si usted reaccionaría
así ante esa situación. Marque con una equis (X) la respuesta que
mejor corresponda a su punto de vista de acuerdo con lo siguiente:
Muy en desacuerdo = MD
En desacuerdo = D
De acuerdo = A
Muy de acuerdo = MA
1. Usualmente yo soy firme en la consecución de mis MD D A MA

metas.
2. Yo trato de ganar mi posición. MD D A MA
3. Yo concede algunos puntos a cambio de otros. MD O A MA
4. Yo siento que las diferencias no son siempre algo para MD D A MA

preocupar.
5. Yo trato de encontrar una posición que es intermedia MD D A MA

entre él y yo.
6. En las maniobras de negociación yo trato de ser consi- MD D A MA

derado con los deseos de la otra persona.
9. Cuestionario desarrollado por Shedlin, Arthur y Schmidt, Warren H.,

reproducido por Pfeiffer, J. W. y Jones, J. E., editores (1972). A Handbook of
Structured Experiences for Human Relations Training, Vol. II (San Diego,
California: University Associates), tomado de Ivancevich y Matteson, 1987:
335-336. La traducción es del autor.

7. Yo trato de mostrar la lógica y los beneficios de mi MD D A MA
posición.
8. Yo siempre me inclino a discutir directamente el pro- MD D A MA

blema.
9. Yo trato de encontrar una buena combinación de ga- MD D A MA

nancias y pérdidas para ambos.
10. Yo busco trabajar inmediatamente en solucionar MD D A MA

nuestras diferencias.
11. Yo trato de evitar crearme asuntos desagradables. MD D A MA
12. Yo puedo tratar de aliviar los sentimientos de los otros MD D A MA

y de preservar nuestra relación.
13. Yo trato de destapar todas las preocupaciones y asun- MD D A MA

tos desde el inicio.
14. Yo a veces evito tomar posiciones que puedan crear MD D A MA

controversia.
15. Yo trato deno herir los sentimientos de los demás. MD D A MA
Basándose en el cuestionario anterior, usted debe realizar un trabajo

de campo y luego elaborar un informe que satisfaga los siguientes
objetivos:
1. Aplicarla escala alas personas que actualmente ocupan el grupo
de trabajo que usted desea estudiar. Reseñar las características básicas
de dicho grupo y exponer brevemente los conflictos que existen o han
existido entre sus miembros.
2. Elaborar un informe con los resultados encontrados, indicando
qué estrategias de estimulación o de manejo de conflictos darían
mejores resultados. Fundamente bien sus respuestas.
3. Preparar un "anexo" al informe dirigido al nuevo gerente que lo
reemplazará (a quien aún no conoce). En pocas palabras, usted debe

trasmitirle sus experiencias en el manejo de los conflictos de ese grupo
a fin de que no caiga en los mismos errores en los que usted pudiera
haber incurrido.
Caso 33: Alemania Vs. Italia
Durante los últimos veinte años Kurt Zimmerman estuvo a cargo de la

Gerencia de una planta de fabricación de embutidos en las afueras de
Chiclayo. En ese mismo período Leopoldo Rossini manejó las ventas de
la compañía. La empresa es ahora una floreciente industria que abastece
con productos de primera calidad a todo el norte del Perú y que ha
comenzado a exportar, básicamente al Ecuador y a Venezuela.
La propiedad de la empresa recae en una familia de agricultores que
perdieron todas sus tierras con la colectivización del agro impuesta por
un gobierno militar a fines de la década del 60. Desde que Kurt Z. y
Leopoldo R. empezaron a trabajar pronto se advirtió una velada rencilla
personal. Al comienzo no tenía mucha importancia y la Gerencia de la
empresa no le prestó la atención debida. En verdad, Kurt y Leopoldo
tenían caracteres opuestos.
Kurt era introvertido, trabajador y jamás permitía que alguien le
dijera qué debía hacer. Guardaba celosamente las fórmulas con las
cuales se preparaba cada uno de los productos y se ponía muy ansioso
cuando veía que alguna persona extraña merodeaba por las
inmediaciones de la planta. Con sus obreros mantenía una relación
cordial y amigable, especialmente con quienes le habían dado mayores
muestras de confianza. A medida que percibía más confianza les iba
enseñando las diversas técnicas para lograr el auténtico sabor de las
salchichas alemanas.
Leopoldo era la otra cara de la moneda. Su carcterera extrovertido,
jovial y alegre. Eso sí: cuando las cosas no salían conforme a lo
programado, se ponía temperamental en extremo. Una vez en ese
estado era capaz de cometer cualquier barbaridad. Pasado el rato
amargo, se arrepentía de todo lo dicho y actuado, pedía disculpas y no
guardaba rencores. A sus vendedores los manejaba con mucho cariño y
algunos gritos, a pesar de lo cual jamás perdió la admiración y el respeto
de sus subalternos.

Kurt y Leopoldo sólo se hablaban cuando eran convocados por la
Gerencia General para tratar algún tema de interés común. Terminada
la reunión se producía un irrompible compromiso mutuo de no
dirigirse la palabra. Ya en el trabajo diario, cuando uno necesitaba del
otro se valía de emisarios para hacer llegar ciertos mensajes o para pedir
algo en especial.
Las personas que trabajaban con Kurt y con Leopoldo mantenían
una profunda solidaridad hacia sus respectivos jefes. Nadie sabía a
ciencia cierta cuál era el motivo del enfrentamiento, pero todos tomaban
partido diciendo, convencidos, que el otro tenía la culpa por ser así y asá
o por haber dicho o hecho tal o cual cosa. El mayor problema lo
acarreaba la Gerencia General, que veía en esta relación conflictiva una
profunda traba para el desarrollo de la organización.
Con base en el caso descrito, conteste a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué tipo de conflicto existe en la organización?
2. ¿Cuáles son las posibles causas y consecuencias de dicho
conflicto?
3. ¿Cuáles son los pros y contras de la conducta seguida por Kurt,
Leopoldo y el Gerente General de la empresa? ¿Qué les recomendaría
usted?
4. ¿Qué conclusiones puede sacar usted a partir de este caso?

XII. Reclutamiento y selección
1. Introducción. 2. Componentes de la selección de personal. 3.
Resultados del proceso de selección. 4. Eficacia de los predictores.
5. Tipos de predictores.
Caso 34: Hamburguesas "Rapidito" S.A.
Hamburguesas "Rapidito" S.A. es una cadena de pequeños estableci-

mientos, diseminada por toda la ciudad, dedicada a la venta de comida
rápida. El segmento de mercado al que apunta la cadena es al de jóvenes
de 18 a 30 años de edad y a los trabajadores de ingresos mensuales
inferiores a US$ 500. En sus cinco años de existencia la gerencia de la
empresa ha mantenido una política de compras basada exclusivamente
en el precio y la calidad.
En los últimos tiempos la empresa ha sufrido una fuerte disminución
en las ventas y en su participación de mercado. El Gerente está
considerando la posibilidad de cambiar la política de compras a fin de
asegurar, antes que nada, entregas oportunas. Algunos de los
proveedores más importantes están fallando en suministrar los
insumos, lo que retrasa la producción de los "preparados" e impide
satisfacer la demanda de hamburguesas. En efecto, durante sus
habituales visitas a los miniestablecimientos, el Gerente ha podido
comprobar que en varios de ellos los preparados no son repuestos

oportunamente. Así, muchos clientes se van sin poder comprar su
hamburguesa.
El Gerente ha hablado en reiteradas ocasiones con los proveedores y
no ha podido lograr entregas oportunas. Les ha llegado a insinuar que
podría cambiar de proveedor y ellos sólo se han limitado a decirle que
nadie puede ofrecer el mismo nivel de calidad al precio que ellos se lo
ofertan. En vista de esto, el Gerente ha iniciado la búsqueda de nuevos
proveedores. También está pensando establecer acuerdos comerciales
de más largo plazo, de modo tal que se asegure la compra de los
volúmenes requeridos para la operación del negocio. Ahora los
acuerdos se realizan semanalmente.
Se han hecho algunas indagaciones acerca de nuevos proveedores.
Luego de examinar múltiples posibilidades, el Gerente ha elegido a tres
empresas que están en condiciones de suministrar los volúmenes
requeridos:
Proveedor "A". Con diez años de operación en el mercado, tiene

contratos vigentes con tres hoteles de cinco estrellas y con una doce-
na de restaurantes de primera y segunda categoría. Aunque sus
precios están 10% por encima de los del mercado, tiene fama de
cumplir regularmente las entregas. El Gerente es difícil para cerrar
tratos comerciales mutuamente ventajosos. Se tiene noticias de pro-
blemas con dos hoteles pormenor peso de algunos productos de alto
precio.
- Proveedor "B". Opera hace apenas dos años. Abastece a veinte pana-
derías ya veinticinco restaurantes de segunda categoría. Sus precios
están 51% por encima de los del mercado. El Gerente, de origen orien-
tal, es una persona callada e impenetrable. No hay noticias de retra-
sos en las entregas ni de "mermas" significativas en el peso.
Posiblemente su mayor problema sea la calidad de los productos que
suministra, la cual no es muy estable.
- Proveedor "C". Empezó a funcionar hace cuatro años. Sólo se dedica
a atender restaurantes de primera categoría. Sus precios están 15%
por encima de los del mercado. El Gerente es una persona de abso-
luta confianza. El asunto es que viaja doso tres veces al año, y cuando
se ausenta lo reemplaza una persona que falta al controlar la calidad
408 / Reclutamiento y selección

de los productos. Por esa razón, el año pasado perdió a tres impor-
tantes clientes.
1. INTRODUCCIÓN
Con el tema de la selección de personal ocurre algo muy curioso.

Si se revisan libros antiguos de "psicología industrial", el tema
del reclutamiento y la selección de personal ocupa un lugar
predominante. El énfasis puesto en él lleva a que el lector piense
que todo el esfuerzo de los psicólogos industriales es identificar
al hombre correcto para el puesto adecuado. En cambio, si uno
consulta libros más recientes encuentra que éstos se llaman aho-
ra "psicología organizacional" o "comportamiento humano en
las organizaciones", y se da con la sorpresa de que el tema del
reclutamiento y la selección del personal ha sido prácticamente
ignorado.
Y lo que sucede en la literatura psicológica también se presen-
ta en la actividad profesional. Muchas personas, cuyo pensa-
miento coincide con el antiguo enfoque de la psicología
industrial, creen que la principal responsabilidad del psicólogo
que trabaja en la empresa es seleccionar personal. Esta vieja
creencia prevalece aún en muchas personas. Ellas no pueden
concebir a un psicólogo organizacional que no seleccione perso-
nal. Ahora, si uno visita empresas más modernas o conversa con
profesionales mejor formados no se sorprenderá al saber que
hay psicólogos trabajando en campos que poco o nada tienen
que ver con la selección de personal.
¿Qué ha ocurrido? La antigua psicología industrial, do-
minada por un estrecho enfoque individual e industrial, ha am-
pliado su perspectiva hasta convertirse en el actual
comportamiento humano en las organizaciones que cubre dife-
rentes niveles de análisis (individuo, grupo, organización y en-
torno) y múltiples actividades económicas (industria, servicios,
gobierno, etc.). Obviamente, dentro de esta perspectiva enri-
Reclutamiento y selección / 409

quecida el tema de la selección ha disminuido la importancia
que tuvo en el pasado. Sin embargo, eso no significa que el tema
de la selección haya sido dejado de lado. Lo que ocurre es que
ahora se lo trata dentro de otros, como la socialización organiza-
cional, el comportamiento grupal, el desarrollo de carrera, etcé-
tera.
Por otro lado, el desarrollo logrado por las técnicas de selec-
ción de personal ha producido un área de aplicación bastante
especializada en la cual trabajan psicólogos, administradores y
relacionadores industriales. Mientras algunos de estos profesio-
nales se orientan a satisfacer la demanda interna de una deter-
minada organización, otros se desenvuelven en empresas
consultoras brindando el servicio a terceros. Entonces, sería más
apropiado considerar a la selección de personal como una disci-
plina o rama especializada de la psicología organizacional. Y, en
el terreno práctico, una herramienta auxiliar para potenciar el
desarrollo de la empresa.
¿Qué objeto tiene tratar un tema tan especializado y frecuen-
temente olvidado por los textos modernos de psicología organi-
zacional? La respuesta es sencilla: tarde o temprano todo gerente
se enfrenta a una situación en la que requiere conocer los ele-
mentos claves de una adecuada selección de personal. Para to-
mar una decisión acertada —de la cual puede depender la
continuidad de la organización— el gerente tiene que estar pre-
parado. No es necesario, ni deseable, que conozca de pruebas
psicológicas o de estadística inferencial. Su rol no es sustituir a
los especialistas, sino más bien entender mejor lo que hacen, dar
y pedir la información que asegure un buen proceso de selección
y estar en condiciones de tomar la mejor decisión. Ese es su
papel.
¿Cuál es el ámbito de la selección de personal? La mayoría de
las empresas circunscribe el campo del proceso de reclutamiento
y selección a los trabajadores, es decir, a aquellas personas que
entran para contribuir a realizar determinadas tareas que la or-

ganización ejecuta de manera permanente. Por eso es que la
administración de este proceso se delega al área de personal,
recursos humanos o relaciones industriales. En vista de esta
orientación predominante, la tecnología de la selección de per-
sonal se ha dirigido casi exclusivamente a la predicción del de-
sempeño laboral. Sin embargo, la selección de personas supera
largamente al sector de los trabajadores. Veamos algunos ejem-
plos.
El Directorio, interesado en atraer capitales frescos para sol-
ventar nuevas inversiones, tiene que seleccionar accionistas de
confianza. Al término del ejercicio económico, el Gerente Gene-
ral necesita seleccionar una empresa que se responsabilice de
audi tar los estados financieros. El Gerente de Compras tiene que
seleccionar regularmente proveedores que cumplan con entre-
gar los insumos que demanda la operación del negocio. El Ge-
rente de Finanzas necesita seleccionar intermediarios
financieros que le provean de los fondos requeridos. El Gerente
de Marketing tiene que seleccionar canales de distribución, fir-
mas de publicidad, etc. El vendedor de seguros tiene que selec-
cionar clientes honestos. En todo sector de la organización,
existe la necesidad de elegir empresas, grupos y personas. En-
tonces, la función de selección no puede limitarse a los trabaja-
dores.
Es cierto que al seleccionar accionistas, proveedores, asesores,
clientes, etc. el gerente no se basa exclusivamente en factores
humanos. Pero como en todos esos casos siempre intervienen
personas, los gerentes tienen que estarlo suficientemente prepa-
rados para conocer y elegir a los mejores individuos que aporta-
rán capital (accionistas), insumos (proveedores), tecnología,
conocimiento o información (asesores) e ingresos (clientes). Y,
en la práctica diaria, hay que seleccionar trabajadores para asig-
narles tareas, para promoverlos, para transferirlos o para darles
de baja.

2. COMPONENTES DE LA SELECCIÓN DE PERSONAL
A. Objetivo: Predecirla conducta
La selección de personal ha existido desde la antigüedad. Toda

actividad emprendida por el hombre siempre ha necesitado de
algún procedimiento que permita identificar en las personas
aquellas cualidades necesarias para desempeñar con mayor
probabilidad de éxito una determinada tarea. Básicamente, la
selección de personal es una herramienta para predecir la con-
ducta. En el pasado, antes del surgimiento de la ciencia psicoló-
gica, los procedimientos de selección de personal se basaban en
predictores no demostrables. Entonces, el aporte de la ciencia
psicológica ha consistido en proporcionar métodos que permi-
tan determinar predictores válidos para escoger a las personas, e
instrumentos de medición capaces de evaluar el grado en el que
los individuos poseen los predictores buscados ("enfoque pre-
dictivo").
Lo mismo que ocurrió en la antigüedad se repite hoy en las
empresas contemporáneas. Con mucha mayor frecuencia de la
que uno podría suponer, las empresas utilizan, para seleccionar
a su gente, predictores arbitrarios cuya validez no ha podido ser
demostrada. Entonces, no se trata propiamente de "predictores"
sino de variables supuestamemte predictoras. Por ejemplo, se
estila que los aspirantes a los institutos armados posean una
determinada estatura. La estatura es un supuesto predictor em-
pleado para anticipar el éxito en el trabajo.
Supongamos que se fija un mínimo de 1.60 metros de altura.
Ese mínimo viene a ser el nivel del predictor. Se cree que las per-
sonas con estatura menor a 1.60 ni tendrán un desempeño insa-
tisfactorio. Del mismo modo, se asume que las personas con
estatura igual o mayor a 1.60 m tendrán un rendimiento satisfac-
torio. Pero, ¿se ha demostrado acaso que una estatura inferior a
1.60 m origina un pobre desempeño y que una de 1.60 m o más

produce un buen desempeño? Invitamos al lector a contestar
esta interesante pregunta.
Uno podría pensar que establecer predictores inadecuados es
algo que sólo ocurre en pocas instituciones. No es así. Por ejem-
plo, una industria exige que su personal de línea tenga estudios
de ingeniería concluidos. En este caso el predictor es tener estu-
dios de ingeniería, y el nivel de ese predictor haberlos concluido.
Pero, ¿se ha demostrado estadísticamente una correlación posi-
tiva entre el desempeño y los estudios de ingeniería? Lamenta-
blememte, muy pocas empresas dedican el esfuerzo, tiempo y
dinero suficientes para "averiguar" esas cosas. Lo común es que
los predictores se fijen sin evidencia empírica que los respalde.
Así, resulta que muchas empresas de nuestro tiempo adminis-
tran la selección de personal con los mismos métodos de hace
2,000 ó 3,000 años.
B. Requisito: Analizar el puesto
Aunque definir predictores y fijar niveles es algo muy importan-

te, antes de hacerlo se debe conocer tanto como se pueda la
naturaleza del trabajo, esto es, el conjunto de tareas y obligacio-
nes a cargo de la persona. Uno no puede establecer predictores
sin antes conocer a fondo qué hará la persona, cómo ejecutará
sus tareas, con qué materiales e insumos operará, qué máquinas
y herramientas utilizará, con quiénes se vinculará en la empresa,
etc. Por tanto, una condición previa para un proceso de selección
exitoso es disponer de un detallado análisis del puesto.
Hay varios métodos para analizar puestos. La observación, el
cuestionario, la lista de comprobación, etc. son, todos, métodos
para averiguar las tareas y obligaciones que serán de responsa-
bilidad de la persona. Sin profundizar los alcances de la técnica
del análisis de puestos, hay algo importante que no puede ser
pasado por alto: la relatividad de los datos obtenidos. Hay tra-
bajos en los cuales es muy difícil determinar el contenido del

produce un buen desempeño? Invitamos al lector a contestar
esta interesante pregunta.
Uno podría pensar que establecer predictores inadecuados es
algo que sólo ocurre en pocas instituciones. No es así. Por ejem-
plo, una industria exige que su personal de línea tenga estudios
de ingeniería concluidos. En este caso el predictor es tener estu-
dios de ingeniería, y el nivel de ese predictor haberlos concluido.
Pero, ¿se ha demostrado estadísticamente una correlación posi-
tiva entre el desempeño y los estudios de ingeniería? Lamenta-
blememte, muy pocas empresas dedican el esfuerzo, tiempo y
dinero suficientes para "averiguar" esas cosas. Lo común es que
los predictores se fijen sin evidencia empírica que los respalde.
Así, resulta que muchas empresas de nuestro tiempo adminis-
tran la selección de personal con los mismos métodos de hace
2,000 ó 3,000 años.
B. Requisito: Analizar el puesto
Aunque definir predictores y fijar niveles es algo muy importan-

te, antes de hacerlo se debe conocer tanto como se pueda la
naturaleza del trabajo, esto es, el conjunto de tareas y obligacio-
nes a cargo de la persona. Uno no puede establecer predictores
sin antes conocer a fondo qué hará la persona, cómo ejecutará
sus tareas, con qué materiales e insumos operará, qué máquinas
y herramientas utilizará, con quiénes se vinculará en la empresa,
etc. Por tanto, una condición previa para un proceso de selección
exitoso es disponer de un detallado análisis del puesto.
Hay varios métodos para analizar puestos. La observación, el
cuestionario, la lista de comprobación, etc. son, todos, métodos
para averiguar las tareas y obligaciones que serán de responsa-
bilidad de la persona. Sin profundizar los alcances de la técnica
del análisis de puestos, hay algo importante que no puede ser
pasado por alto: la relatividad de los datos obtenidos. Hay tra-
bajos en los cuales es muy difícil determinar el contenido del

•Medidas que implican volumen de producción, tales como:
a. Unidades producidas
b. ítems vendidos o comisiones ganadas
c. ítems clasificados
d. Palabras mecanografiadas
2. Medidas de calidad, tales como:
a. Número de ítems rechazados
b. Costo de trabajo echado a perder
c. Errores de codificación, archivo y mecanográficos
d. Personas insatisfechas (clientes, subordinados, colegas, el público)
3. Medidas que implican pérdida de tiempo, tales como:
a. Días que se presenta al trabajo
b. Retardos
c. Tiempo y frecuencia de suspensiones no autorizadas
d. Eficiencia del tiempo utilizado
4. Medidas que implican rotación de personal, tales como:
a. Duración en el servicio
b. Renuncias
c. Despidos
d. Cambios debido a trabajo insatisfactorio
5. Medidas que implican duración del adiestramiento y rapidez de
promoción, tales como:
a. Duración del adiestramiento para lograr la ejecución tipo
b. Rapidez de incremento de salario
c. Rapidez de progreso (número de promociones en un período
determinado)
d. Nivel alcanzado en la empresa
6. Estimaciones de la ejecución del puesto, tales como:
a. Estimaciones de rasgos o cualidades personales
b. Estimaciones de conductas críticas del puesto.
Como observará el lector, para cada puesto de trabajo se ne-

cesita desarrollar criterios de éxito que representen todo el traba-
jo realizado por la persona para lo cual, usualmente, no basta un
único criterio.

Piense usted en el Subgerente renunciante. Pregúntese cuán
bien hacía el trabajo. Como usted ya tiene una lista de las obliga-
dones correspondientes a ese puesto, pregúntese cuán bien ha
cumplido cada obligación. Mediante este examen usted puede
llegar a identificar los criterios de éxito. Supongamos que usted
concluye que los criterios son los siguientes:
- Tramitar los pedidos de importación de insumos en un máxi-
mo de treinta días calendario.
- Mantener los gastos de compras con una desviación máxima
del 5 % respecto al monto presupuestado.
- Delegar en el personal a su cargo todas las tareas necesarias
de modo tal que se cumplan los dos criterios anteriores.
Una vez que usted conoce claramente cuáles son los criterios
de desempeño exitoso, ya sabe cómo debe comportarse la perso-
na que cubrirá la plaza vacante. Es decir, usted espera que el
nuevo Subgerente tramite rápidamente los pedidos de importa-
ción de insumos empleando como máximo un mes. De igual
mantra, esa persona debe ceñirse al presupuesto de compras
evitando desviaciones superiores al 5%. Por último, debe ser lo
suficientemente capaz como para delegar en sus subalternos
todas las tareas que sean necesarias evitando llenarse de trabajo,
lo cual podría ocasionarle el incumplimiento de la tramitación o
de la ejecución presupuestal.
Es necesario reiterar la importancia de una precisa definición
de criterios. Obviamente, esa es una tarea difícil. Se debe lograr
que midan todo el trabajo de la persona y no sólo una parte. Hay
que determinar un período lo suficientemente amplio. Se tiene
que escoger medidas de ejecución estables para que sean repre-
sentativas del trabajo realizado, etcétera.
D. Segundo paso: Establecer predictores
Ahora que ya conoce los criterios de desempeño, está en condi-

ciones de establecer los predictores de dicho desempeño.

¿Cómo hacerlo? Las técnicas de selección de personal recomien-
dan investigar las características de las personas que cumplen o
que han cumplido con éxito dicho puesto. He aquí su primer
problema. Si se tratase de seleccionar a una persona para que
ocupe un puesto que es ejercido por un gran número de trabaja-
dores —digamos un vigilante—, usted dispondría de una amplia
muestra para investigar aquellas características que predicen el
buen desempeño del vigilante. Pero, lamentablemente, usted
está buscando un Subgerente de Compras Internacionales, yen
su organización sólo dos personas han ejercido ese puesto con
éxito. Una es usted y la otra es la persona que acaba de renunciar.
Entonces, lo único que le queda es una pequeñísima muestra de
dos sujetos.
Pero, ¿tiene algún valor estadístico trabajar con una muestra
tan reducida? Definitivamente, no. Sin embargo, usted puede
hacer algunas cosas para aumentar el tamaño de su muestra. Por
ejemplo, conversar con otros gerentes de compras de empresas
afines y pedirles que le digan, según su propia experiencia, cuá-
les son los factores claves que tipifican a los encargados de com-
pras internacionales. Asumamos que usted logra reunir una
muestra de cuatro personas. No es muy grande, pero cuatro es
mejor que dos. Entonces, ahora usted empieza a listar todas las
características de esas cuatro personas. Luego, compara las listas
y se da cuenta de que todas ellas tienen algunas cosas en común
(posibles predictores). Supongamos que los aspectos comunes
son los siguientes: personalidad extrovertida, habilidad mate-
mática, experiencia en el área, conocimientos de inglés, estabili-
dad familiar y buena salud.
Su trabajo aún no ha terminado. Ahora tiene que definir el
nivel de los predictores, es decir, el grado requerido de cada
predictor. Para cada predictor usted tiene que fijar el nivel míni-
mo que deben reunir los aspirantes a cubrir el puesto. Veamos:
a) Personalidad totalmente extrovertida, bastante extrovertida,
algo extrovertida; b) Habilidad matemática para hacer cálculos
Reclutamiento y selección 1417

aritméticos sencillos, para plantear problemas en forma alge-
braica, para emplear sin problemas calculadoras financieras,
etc.; c) Experiencia en compras de seis meses, de dos años, de
cinco años, etc.; d) Capacidad para hablar, escribir o leer inglés,
con un nivel regular, bueno o muy bueno; e) tener una pareja
estable, una familia bien constituida, etc.; y, f) Nunca faltar al
trabajo por motivos de salud, no hacerlo más de dos días al año,
más de una semana, etc. Una vez que ha determinado el nivel
mínimo para cada aspecto (predictor), ya está en mejores condi-
ciones de iniciar la búsqueda de candidatos.
Aunque ya posee una buena lista de los posibles predictores
con sus respectivos niveles, en realidad usted aún no tiene la
certeza de la capacidad predictiva de sus posibles predictores.
Como la certeza absoluta es inalcanzable, sólo puede aspirar a
lograr una mayor probabilidad de éxito. Para lograrlo tendría
que recurrir a determinadas pruebas estadísticas a fin de deter-
minar cuán asociados están los criterios de éxito con los predic-
tores identificados.
Por ejemplo, se podría correlacionar las dos variables y, sobre
la base de los resultados alcanzados, desechar los predictores
que muestren una baja correlación y escoger aquellos otros que
sí logren una correlación alta o moderada. Supongamos que
usted hace todas las correlaciones posibles entre sus criterios y
predictores. Luego detecta que la única correlación moderada-
mente significativa (0.50) es la obtenida entre el criterio de man-
tenerel presupuesto de compras con una desviación máxima del
5% y el predictor de tener cinco años de experiencia en el área.
Sobre la base de este resultado, usted "sabe" que el aspirante al
puesto vacante debe tener cinco años de experiencia. Es decir,
usted ha logrado identificar un buen predictor de uno de los tres
criterios de éxito del desempeño del puesto de Subgerente de
Compras Internacionales. Dicho de otra manera: si se escoge a
una persona con una experiencia menor, la probabilidad de que
fracase será más alta que si se exige el mínimo de cinco años.

E. Alternativa: Delegue la selección
Es seguro que le ha sido bastante difícil reunir todos los datos

necesarios acerca de los criterios y predictores. Y habrá inver-
tido buen tiempo y dinero analizando los datos para determinar
apenas una moderada correlación entre dos variables. De hecho,
usted podría haber recurrido a una empresa especializada en
selección de personal y solicitarles que evalúen a sus candidatos
para escoger al que tenga una mayor probabilidad de éxito en el
cargo.
A menudo, con toda la experiencia acumulada, las empresas
especializadas están en condiciones de hacer parte del trabajo de
selección de personal. Pero, naturalmente, para que lo hagan
bien usted tiene que darles y pedirles información precisa. Con-
cretamente, ellos necesitan conocer la descripción del puesto y
los criterios de éxito. Es decir, esta información tiene que ser
producida por la propia empresa. Usted tiene que pedirles que
le digan sobre la base de qué posibles predictores van a trabajar
para evaluara sus candidatos y para formularlas recomendacio-
nes que le proporcionarán. Si la empresa consultora no cumple
con informarle esto, usted debe dudar acerca de la calidad del
trabajo que se proponen realizar.
Las empresas consultoras no suelen hacer estudios estadísti-
cos para convertir a los posibles predictores en predictores de-
mostrados, de modo que se limitan a utilizar predictores cuya
validez no ha sido demostrada. Concretamente, recurren a su
experiencia y al examen profundo del candidato ("enfoque clíni-
co"), con el propósito de lograr una adecuación entre las exigen-
cias del puesto y las características de la persona. ¿A qué obedece
el empleo del "enfoque clínico" en vez del "enfoque predictivo"?
Hay varias razones.
Para trabajar con el "enfoque predictivo" se necesita una
muestra de personas bastante grande, usualmente cincuenta o
más. Es posible trabajar con muestras menores, pero a medida

que disminuye el tamaño de la muestra decae la validez de los
resultados. Entonces, hay dos razones ligadas al tamaño de la
muestra: su disponibilidad y el costo. Sólo en determinadas or-
ganizaciones -como los institutos armados, ciertos centros de
enseñanza o algunas grandes empresas- se logra reunir un nú-
mero lo suficientemente grande de personas que desempeñan
un mismo puesto. En todos esos casos es factible llevar a cabo la
selección de personal bajo el enfoque predictivo, siempre y
cuando estén de acuerdo en asumir el costo que esto representa.
Al mencionar costo hay que tener en cuenta varios aspectos: a)
La organización debe estar dispuesta a que se investigue; b)
Debe proveer los fondos necesarios para hacer los estudios del
caso; y, c) Lo más importante de todo, debe estar en condiciones
de esperar los resultados.
Desde luego, hay muchas otras razones que explican el uso
predominante del enfoque clínico. Por el lado empresarial, mu-
chas organizaciones siguen las prácticas de selección de perso-
nal empleadas porotras instituciones, sin considerar sus propias
necesidades y las diferentes posibilidades de las que disponen.
Por el lado profesional, aún no se halla lo suficientemente exten-
dido el conocimiento del enfoque predictivo, sobre todo en lo
que atañe al diseño metodológico y al trabajo estadístico reque-
rido para llevarlo a cabo con éxito.
Así como usted puede recurrir a una empresa especializada,
también puede acudir al Departamento de Personal, Recursos
Humanos o Relaciones Industriales (desde luego, sólo si su or-
ganización cuenta con un área especializada, lo cual sucede en
empresas de tamaño mediano o grande). ¿Qué le debe dar y
pedir a ellos? La respuesta es muy sencilla. Exactamente lo mis-
mo que le daría y pediría a la empresa consultora. Ahora, como
ya se ha mencionado, hacer un trabajo como el descrito para
seleccionar a una sola persona es realmente oneroso. Por ello, a
medida que el número de personas que desempeña un mismo
puesto aumenta, el costo de determinar criterios y predictores

disminuye. Esto explica porqué las técnicas de reclutamiento y
selección de personal se han desarrollado en las instituciones
militares, especialmente durante la Segunda Guerra Mundial.
El ejemplo empleado hasta el momento nos ha permitido
conocer los componentes necesarios para llevar a cabo un
proceso de selección exitoso. Hemos visto que el objetivo central
del proceso de selección es predecir la conducta. Hemos consta-
tado que el requisito básico consiste en analizar a fondo el puesto
de trabajo. Hemos examinado la necesidad de establecer crite-
rios adecuados para medir el buen desempeño. Hemos visto la
conveniencia de establecer predictores válidos del desempeño.
Y, finalmente, hemos discutido la posibilidad de delegar en for-
ma parcial parte de las tareas involucradas en el complejo pro-
ceso de selección. Si hacemos todo lo que se debe, ¿podemos
estar seguros de escoger a la persona que desempeñará mejor el
puesto? ¿Qué posibilidad de equivocación existe? ¿Cómo se pue-
de disminuir el riesgo de fracasar? En el siguiente punto dare-
mos respuesta a estos interrogantes.
3. RESULTADOS DEL PROCESO DE SELECCIÓN
Las empresas suelen examinar los resultados del proceso de

selección de personal con una visión de corto plazo, desde una
perspectiva enteramente individual y considerando únicamente
el rendimiento alcanzado. Estos criterios empleados para deter-
minare! éxito de la selección pecan de incompletos y conducen
a una visión deformada de los verdaderos resultados del proce-
so de selección. Veamos por qué.
A. Visión de corto plazo vs. visión de largo plazo
Si se escoge hoy a una persona, lo usual es que dentro de unas

pocas semanas o meses se juzgue cuán acertada fue la decisión.
Pasado el año es casi imposible que alguien considere que el

pobre desempeño de un individuo podría haber sido ocasiona-
do por una mala decisión de selección. Así, se emplea un hori-
zonte de tiempo demasiado estrecho para determinar el resulta-
do de la selección. Es más: si una persona es promovida a un car-
go superior y su desempeño no logra el nivel esperado, resulta
virtualmente imposible que la gerencia de la empresa atribuya el
bajo rendimiento al defectuoso proceso bajo el cual se la contra-
tó. Así, las empresas difícilmente se percatan de los errores co-
metidos.
Un caso ilustra el punto. Supongamos que un gran almacén
selecciona a sus vendedores considerando solamente las actua-
les obligaciones que éstos deben cumplir. Si se mantiene esta
práctica a lo largo de varios años, al cabo de un tiempo puede
suceder que no exista un contingente de reserva al cual recurrir
para llenar las plazas de supervisores de ventas. En esas condi-
ciones el almacén se verá obligado a contratar personal de super-
visión externo. Esto creará malestar entre los vendedores
(perjuicio en la motivación), y pasará mucho tiempo antes de
que tales supervisores alcancen el nivel de competencia necesa-
rio (perjuicio en las ventas). En pocas palabras, un resultado
exitoso a corto plazo pero fatal a largo plazo.
B. Perspectiva individual vs. grupal
Sise selecciona a una persona pensando únicamente en el puesto

que desempeñará, se comete el error de considerar que el rendi-
miento del individuo depende exclusivamente de él, ignorándo-
se el hecho de que, en mayor o menor medida, el trabajo de las
personas está siempre relacionado. Como la labor desempeñada
por una persona es dependiente del trabajo ejecutado por otras,
el rendimiento tiene que ser explicado desde una perspectiva de
grupo.
En el ejemplo del Subgerente de Compras Internacionales,
resulta obvio que la persona a cargo de ese puesto sólo podrá

teneréxito si logra establecer buenas relaciones con sus subalter-
nos de manera tal que pueda delegar en ellos la responsabilidad
de llevar adelante una serie de trabajos. Entonces, el proceso de
selección no sólo debe contemplar el análisis del individuo. Es
necesario ir más allá. Se requiere predecir cuán bien encajará la
persona dentro del grupo. ¿Será bien aceptada en el grupo? ¿Le
prestarán apoyo para lograr las metas establecidas? ¿Hasta qué
punto podrán trabajar juntas en una relación jerárquica per-
sonas que antes fueron pares? Contestar a estas preguntas pasa
a ser entonces la parte más importante del proceso de selección.
C. Sólo el rendimiento Vs. toda la conducta
El rendimiento es la variable que más preocupa a los gerentes y

la que más ha ocupado a los psicólogos industriales. Cierta-
mente, el rendimiento es una variable importantísima, pero no
es la única. ¿De qué valdría seleccionar a personas que logren
un extraordinario rendimiento si al cabo de unas cuantas sema-
nas o meses dejan la organización? Cuando se selecciona per-
sonas, no sólo se requiere de ellas una buena performance;
también se necesita que sepan relacionarse con las demás, que
se pueda confiar en ellas, que asuman los valores de la empresa,
que tengan capacidad para aprender cosas nuevas, que estén
dispuestas a asumir mayores retos y responsabilidades, etcétera.
Incluso en el caso extremo de un "gerente" al que sólo le
preocupa el rendimiento, tiene que ocuparse necesariamente de
que el proceso de selección prediga una serie de aspectos directa
o indirectamente asociados al rendimiento. De no hacerlo, se-
leccionará gente que rinda, pero a cualquier costo (por ejemplo,
que abandone la empresa al cabo de dos semanas).
Los resultados del proceso de selección conducen a cuatro
posibles situaciones, las que se muestran en el gráfico 48.
El gráfico 48 expresa la correlación entre el criterio de desem-
peño (eficacia de la actuación) y el predictor del desempeño

(puntuación de la prueba). Así, los resultados 2 y 3 apoyan la
validez del predictor usado. En el caso 2 los sujetos que obtuvie-
ron el mejor puntaje en la prueba también lograron el mejor
desempeño. A este grupo pertenecen las personas selecciona-
das. En el caso 3, los sujetos que obtuvieron el peor puntaje
también lograron el peor desempeño. A este grupo pertenecen
las personas no seleccionadas.
Gráfico 48: Empleo de la Teoría de la Utihdcd en la selección de personal
Alta
Puntuación de
la prueba
Baja Alta
EFICACIA DE LA ACTUACIÓN
1. Sobrepredicción El sujeto realiza bien la prueba pero actúa de-

ficientemente
2. Predicción : El sujeto realiza bien la prueba y actúa bien
3. Predicción El sujeto realiza mal la prueba y actúa de-
ficientemente
4. Subpredicción : El sujeto realiza mal la prueba pero actúa bien
2. Huse y Bowditch, 1976:195.

A pesar de existir una correlación positiva entre las dos va-
riables, hay dos casos en los que se cometen errores de predic-
ción. En el caso 4 se habría dejado de seleccionar a una persona
que hubiera obtenido un alto desempeño (error de subpredic-
ción). Y en el caso 1 se habría escogido a una persona que mues-
tra un bajo desempeño (error de sobrepredicción). Entonces,
queda claro que todo proceso de selección conlleva el riesgo de
cometer errores de predicción.
Si el costo de que una persona falle es mayor que el costo de
seleccionarla, es mejor incurrir en el error de subpredicción (de-
jar de contratar a una persona que podría haber logrado un alto
desempeño) que caer en el error de sobrepredicción (contratar a
una persona que logra un bajo desempeño, no obstante que la
prueba predice lo contrario). Veamos un ejemplo: Si se está bus-
cando un técnico nuclear y éste falla al establecer las medidas de
seguridad necesarias, el error de sobrepredicción sería mucho
más oneroso que el costo de selección. Permitir la contratación
de un técnico cuyo desempeño podría conducir a un desastre
fatal es más caro que gastar lo suficiente en seleccionar a uno
idóneo. Como observará el lector, en otros casos puede ocurrir
lo contrario.
4. EFICACIA DE LOS PREDICTORES
El resultado de cualquier proceso de selección depende en gran

medida de la adecuada elección de predictores. Como vimos
anteriormente, el predictor es una variable cualquiera cuya rela-
ción con el criterio de desempeño exitoso ha sido empíricamente
demostrada. Cuando esto sucede decimos que el predictor es
válido, es decir, que predice la conducta esperada. Por tanto, la
norma básica para escoger un buen predictor del comporta-
miento es asegurar que esté asociado efectivamente con el cri-
terio de éxito que se haya determinado para el puesto.

Sin embargo, no siempre es factible demostrar la validez de
los predictores. Más aún: en la mayoría de las situaciones el
responsable de la selección se ve obligado a utilizar posibles
predictores, es decir, variables cuya relación con el desempeño
deseado no ha sido demostrada experimentalmente. En situa-
ciones como estas se necesitaría alguna pauta general para esco-
ger los predictores más eficaces. ¿Existe dicha pauta?
Afortunadamente, sí. El criterio a seguir al escoger buenos
predictores es preferir aquellos que sean más directos. Mientras
más directo sea el predictor habrá mayor probabilidad de que
esté relacionado con el criterio de desempeño buscado. Inversa-
mente, a medida que el predictor se vuelve más indirecto, hay
una menor probabilidad de que esté relacionado con el criterio
de desempeño. Veamos en el gráfico 49 algunos ejemplos de
predictores directos e indirectos.
Gráfico 49: Eficacia de los predictores del comportamiento
Predictorea Predlctores
Indirectos directos
Verific. de Entrevista Test de Bandeja de Trabajo

referencias personal inteligencia despacho en sí mismo
Datos Test de Test de Centro de

biográficos personalidad aptitud evaluación
Probablemente Probablemente
Ineficaces eficaces
El gráfico 49 presenta algunas clases de instrumentos utiliza-

dos principalmente en la selección de personal para predecir la
conducta en el trabajo. Con fines ilustrativos, dichas clases de
instrumentos han sido ordenados de acuerdo con la relación
más o menos directa que podrían tener con el trabajo. Al extremo

derecho figura el "Trabajo en sí mismo", que propiamente no es
un instrumento de selección. Obviamente, el mejor predictor de
la conducta es siempre la propia conducta. ¿Qué significa esto?
Por ejemplo, si usted está seleccionando a un grupo de perso-
nas para formar un grupo de ballet, lo mejor que puede hacer es
pedirle a cada una de ellas que le muestren cómo bailan. Si se
presentan veinte candidatos y usted dispone de cuatro plazas es
posible que en menos de un día seleccione a los mejores. En este
caso usted habría usado una prueba de trabajo para predecir la
conducta de cada individuo. Y la prueba de trabajo es un método
eficiente y eficaz. Eficiente, por los pocos recursos que consume
(un día, un salón grande, un equipo de música y algo de energía
eléctrica). Eficaz, porque el predictor del desempeño (prueba de
trabajo) es un predictor válido de la conducta que se desea obte-
ner (criterio de éxito). Dicho de otro modo: la distancia entre la
prueba de trabajo y el trabajo en sí mismo es muy corta. Enton-
ces, la prueba de trabajo es una medida bastante directa del
trabajo en sí mismo.
¿Qué habría ocurrido si hubiera empleado otros instrumen-
tos de selección? Por ejemplo, usted podría haber verificado las
referencias de los veinte bailarines. En ese caso, tendría que
haber llamado por teléfono a una cierta cantidad de personas
para que le digan a usted cómo baila cada uno de los candidatos.
También podría haberles aplicado un test de aptitud para bailar,
o sostener una entrevista personal con cada aspirante. En todos
esos casos usted habría empleado instrumentos indirectos y me-
nos válidos. Posiblemente las referencias obtenidas tele-
fónicamente, los resultados del test de aptitud o sus impresiones
registradas en la entrevista personal le habrían proporcionado
información menos valiosa que la prueba de trabajo.
Podemos concluir entonces que se debe preferir los predicto-
res directos y evitar los indirectos. Dicho de otro modo: los
predictores directos tienden a ser válidos, razón por la cual re-
sultan más convenientes. Sin embargo, para muchos puestos

que existen en las organizaciones es difícil encontrar predictores
directos del comportamiento. Por ejemplo, al seleccionar a un
gerente de marketing es casi imposible hallar un predictor direc-
to. Así, en una gran cantidad de situaciones el responsable de la
selección de personal se ve forzado a usar predictores indirectos,
con lo cual la probabilidad de tomar decisiones equivocadas
aumenta.
S. TIPOS DE PREDICTORES
A. Verificación de referencias
Esta antigua práctica organizacional consiste en solicitar refe-

rencias personales o profesionales a los aspirantes a un puesto
de trabajo. La verificación de referencias se lleva a cabo tele-
fónicamente, por carta o personalmente. Esta práctica se basa en
los siguientes supuestos:
- Las personas se desempeñarán en el futuro de la misma ma-
nera como lo hicieron en el pasado.
- Aquellos que mantienen algún vínculo con el candidato oque
han trabajado con él están en condiciones de predecir su con-
duda y dispuestos a comunicarla fielmente.
Aunque tales supuestos son poco verosímiles, las empresas se
basan en ellos al utilizar la verificación de referencias. ¿Por qué
se afirma que son poco verosímiles? En primer lugar, el desem-
peño de un individuo no sólo depende de él mismo sino también
de otras circunstancias. Además, las personas cambian. Enton-
ces, si alguien logra un notable desempeño en una empresa no
quiere decir que logrará ese mismo rendimiento en todas partes.
En segundo lugar, quienes dan referencias no siempre dicen la
verdad. Para no perjudicar al candidato omiten sus fracasos y
debilidades. En otras ocasiones las referencias exageran las cua-
lidades positivas de las personas e ignoran aquellas negativas o
menos favorables. También puede suceder que quien da la

referencia no desee comprometerse y ofrezca una opinión que
no aporta información alguna.
¿Es muy utilizada la verificación de referencias? Aunque exis-
te la tendencia a usarla cada vez menos3, aún es muy utilizada
en las empresas. La razón principal es su bajo costo inicial. Es
decir, la información conseguida cuesta muy poco esfuerzo,
tiempo y dinero. Naturalmente, si esa información conduce a
malas decisiones, el costo real (inicial y final) es mucho mayor.
Así, el que seguía de las referencias nunca descubrirá a personas
que trabajan mal, y encontrará que la gran mayoría tendrá siem-
pre un rendimiento extraordinario. Como observará el lector,
esto resulta estadísticamente imposible.
B. Datos biográficos
Los datos biográficos son documentos a través de los cuales la

persona da a conocerlos estudios realizados, sus experiencias de
trabajo y, en general, toda aquella información acerca de sí mis-
ma, especialmente lo que ha hecho anteriormente y lo que es
capaz de hacer en el futuro. (Más adelante se incluyen ciertas
recomendaciones para preparar el currículum vitae.) A dife-
rencia de la verificación de referencias, en este caso es el propio
candidato quien proporciona la información. Los datos biográ-
ficos son de distinto tipo: la hoja de vida o currículum vitae, el
formulario de solicitud de empleo y las denominadas pruebas
biográficas.
Los datos biográficos también se basan en un supuesto de
dudosa validez, el cual consiste en creer que todas las personas
dicen siempre la verdad. Como quiera que sea, la información
obtnida suele ser examinada por un especialista, y sobre la base
de los resultados de ese análisis se entrevista a los mejores can-
didatos. En ellas los aspirantes al puesto tienen la oportunidad
3. Scott, W. D. y otros (1961). PeonneI Management", Nueva York, Mc Graw

Hill, citado por Smith y Wakely, 1977: 189.

de demostrar lo que han escrito y el entrevistador tiene la oca-
sión de auscultar la veracidad de la información contenida en los
documentos. Gracias al diálogo se pone a prueba la veracidad de
los datos consignados. Aunque las pruebas biográficas son muy
utilizadas en la actualidad, especialmente en la selección de per-
sonal directivo, su eficacia parece ser muy baja:
Uno de esos pocos estudios lo efectuaron Gaudet y Casey, quienes

investigaron la exactitud de los juicios formulados acerca de los
historiales de los expertos en organización industrial de una gran
compañía manufacturera, todos los cuales habían sido contratados por
la organización. La mitad de los expertos tuvieron éxito; los restantes
fracasaron y hubo que despedirlos. Los tres estudios realizados por
Gaudet y Casey indicaron que los 'evaluadores' podían haber obtenido
los mismos resultados echando una moneda al aire para predecir el
éxito o el fracaso de los nuevos empleados. 4
C. Entrevista personal
1a entrevista es uno de los medios más difundidos para seleccio-

nar personal. En ella el candidato interactúa cara a cara con uno
o más representantes de la empresa y mantiene una conversa-
ción más o menos estructurada. Si la entrevista es estructurada,
hay una lista de preguntas y todos los candidatos son expuestos
a ellas en el mismo orden, de manera que el entrevistador puede
apreciar las diferentes respuestas. Si la entrevista es inestructu-
rada, las preguntas van surgiendo a lo largo de una conversación
un tanto más informal. En ocasiones se entrevista a más de una
persona a la vez, de modo tal que los propios entrevistados
tienen ocasión de interactuar entre sí. Esta práctica permite que
los entrevistadores se formen una idea bastante más exacta de la
conducta de los candidatos.
4. Gaudet, F. y casey, T. (1959). "How Much Can You Teil From a Resume?",
Personnel, 36, julio-agosto, citado por Huso y Bowditch, 1976: 197.

Como cabría esperar, la calidad de la entrevista depende en
gran medida de la idoneidad de los entrevistadores. La cualidad
básica del entrevistador es saber juzgar a la gente. Mientras más
capacitados estén los entrevistadores en el diagnóstico de la
conducta humana, más válidos tenderán a ser los resultados de
las entrevistas. En otras palabras: para mejorar la efectividad de
la entrevista hay que desarrollar las habilidades de los entrevis-
tadores.
Al ayudar a desarrollar las habilidades necesarias para el
desempeño eficaz del rol de entrevistador, uno se enfrenta a la
modesta creencia de muchas personas —especialmente directi-
vos—, quienes consideran tener una capacidad realmente ex-
traordinaria para conocer en unos pocos minutos a la gente ("Yo
tengo un ojo clínico, jamás me equivoco"). Y lo que sucede a
menudo es que las personas se forman una idea precipitada de
las otras y tratan de ajustar los hechos a esa imagen estereotipa-
da. Así, se fuerza la realidad para demostrar la supuesta exacti-
tud de la propia percepción.
Pero, ¿cuán eficaz es la entrevista personal? Es difícil dar una
conclusión definitiva. Por ejemplo, muchas entrevistas apenas
duran cinco o diez minutos y son conducidas por personal inex-
perto (digamos personas que hablan mucho pero que son inca-
paces de escuchar). Si el resultado de las predicciones falla,
¿sería lícito atribuir el fracaso a la técnica de la entrevista? Defi-
nitivamente, no sería correcto llegar a esa conclusión. Veamos
seguidamente dos medidas de la eficacia de la entrevista perso-
nal: la confiabilidad y la validez.
En algunas empresas existe la equivocada idea de que es
mejor que los candidatos sean entrevistados por un grupo de
entrevistadores a fin de aumentar la validez de los resultados.
Por ejemplo, en un estudio realizado en la Marina de los Estados
Unidos se encontró lo siguiente:

«De 171 hombres clasificados por tres oficiales por su competencia
técnica y ajuste personal, se escogieron 25 sobre los que había habido
acuerdo entre los oficiales y25 sobre los que no había habido acuerdo.
La puntuación promedio para cada uno de los 50 hombres se relacionó
con medidas objetivas de su competencia y ajuste (puesto en la escuela
para submarinistas, etc.) El resultado fue que las puntuaciones del
grupo de 'alto acuerdo' tenían menos relación con los criterios objetivos
que las puntuaciones del grupo debajo acuerdo'... las puntuaciones de
menor confiabilidad tenían mayor validez, es decir, estaban
relacionadas más estrechamente con medidas de desempeño general.5̀
Lo que estos resultados indican es que a pesar de que la

confiabilidad entre los entrevistadores era alta, la validez de sus
predicciones resultó baja. En suma, más entrevistadores añaden
confiabilidad, no validez. Mejores entrevistadores sí añaden va-
lidez.
En vista de las limitaciones de la entrevista para predecir el
rendimiento en el trabajo, ciertos investigadores han sugerido
que su mayor ventaja estaría en facilitar la integración entre la
persona y la organización. En otras palabras: su principal fun-
ción no sería entonces servir de instrumento para la selección,
sino más bien de vehículo para la socialización organizacional.
Este último tema merece un desarrollo más amplio, que va más
allá de los alcances de esta obra.
D. Tests psicológicos
Los tests o pruebas psicológicas son instrumentos diseñados

para medir determinadas características de las personas. Hay
tests para medir aptitudes, habilidades, inteligencia, intereses y
personalidad. Hoy en día los tests psicológicos son ampliamente
usados en las empresas para llevar a cabo la selección de perso-
5. Buckner, D. N.(1959). "The Predictability of Ratings as a Function of
InterRater Performance', Journal of Applied Psychology, 43, Pp. 60-64, citado por
Smith y Wakeley, 1977:180.

nal. A pesar de ello, su aplicación no está libre de polémicas
acerca de la moralidad y legalidad de su uso, escepticismo res-
pedo a su verdadera capacidad predictiva y dudas en cuanto a
la calidad de los mejores instrumentos disponibles. No debe
sorprender que los mayores esfuerzos de investigación en el
campo de la selección de personal se hayan centrado en el estu-
dio de los diferentes tests existentes.
Al igual que las entrevistas, los tests psicológicos requieren
confiabilidad y validez. Hay diferentes métodos para medir la
confiabilidad y la validez de los tests. Como quiera que ellos
constituyen un campo altamente especializado cuya aplicación
exige una sólida formación limitada a los psicólogos, sólo hare-
mos una descripción sucinta de los principales tipos de tests
utilizados en el área de la selección de personal.
- Tests de aptitud. Miden la capacidad potencial para realizar

trabajos específicos. Hay tests de aptitud creativa, espacial,
verbal, matemática, visomotri4 etc. Los tests de aptitud se
emplean para predecirla productividad potencial de los can-
didatos a un puesto determinado.
- Tests de habilidad. Miden el nivel de capacidad desarrollado
para ejecutar diferentes trabajos. A este grupo pertenecen las
pruebas de conocimiento, destreza y habilidad. Por ejemplo,
se mide la capacidad para contar objetos, atender quejas, es-
cribir a máquina, asignar labores, etcétera.
- Tests de inteligencia. Miden las aptitudes generales de la per-
sona para desenvolverse en una multitud de circunstancias.
La inteligencia es la capacidad adaptativa al medio ambiente
y se la mide a través de diferentes factores o subtests, tales
como razonamiento verbal, aptitud numérica, memoria, ap-
titud espacial, discriminación perceptual, capacidad de aná-
lisis y síntesis, etcétera.
- Tests de intereses. A veces llamados inventarios de intereses,
miden cuál es la orientación predominante de las personas.

Por ejemplo, se evalúalos intereses vocacionales de los candi-
datos a un puesto de supervisión a fin de determinar si tales
personas se sentirán a gusto desempeñando la función de
supervisión y control.
- Tests de personalidad. También llamados inventarios de
personalidad, miden las características cognoscitivas, emo-
cionalesy comportamentales de las personas. Son las pruebas
más usadas por los psicólogos clínicos. Permiten determinar
el nivel de ajuste de la personalidad, vale decir, cómo enfrenta
el individuo las demandas que el medio ambiente le plantea.
E. Simulación
Con miras a lograr una apreciación integral de la conducta futu-

ra de los candidatos a un determinado puesto, recientemente se
han desarrollado algunas técnicas que buscan reproducir o si-
mular las situaciones de trabajo que enfrentará la persona una
vez que ésta pase a formar parte de la organización. En el ejem-
plo discutido anteriormente sobre la selección de bailarines se
sugirió que éstos participaran de una prueba de trabajo. Tanto la
prueba de trabajo como la bandeja de despacho y el centro de
evaluación persiguen ese mismo propósito. En estos tres casos,
el predictor de la conducta buscada (trabajo en sí mismo) es muy
directo, ya que precisamente reproduce-tan fielmente como sea
posible- las condiciones naturales bajo las cuales trabajará la
persona. Veamos a continuación las características de estas tres
técnicas.
- Prueba de trabajo. Consiste en ofrecerle a la persona la opor-

tunidad de demostrar su capacidad para ejecutar un determi-
nado trabajo que se supone es capaz de hacer. Algo parecido
sucede cuando se contrata a una persona por un breve perío-
do dentro del cual tiene la posibilidad de trabajar y demostrar
que está en condiciones de cumplir determinadas tareas. La

prueba de trabajo funciona bien cuando la naturaleza del
puesto permite conocer clara y rápidamente el nivel de pro-
ductividad logrado, es decir, cuando se dispone de una retro-
información inmediata. Este era el caso de los bailarines. Con
sólo mirarlos bailar el examinador puede saber cuán buenos
son.
Bandeja de despacho. Esta técnica ha sido mayormente utilizada
para la selección de personal directivo intermedio. Consiste
en someter al candidato a un conjunto de cartas, memorán-
dums e informes (bandeja de despacho) frente a los cuales
debe tomar un curso de acción determinado. Su comporta-
miento es observado y sus decisiones son evaluadas objetiva-
mente. El éxito de esta técnica depende de que: a) Las cartas,
memorándums e informes sean representativos del puesto
que ejecutará la persona, lo cual demanda un cuidadoso dise-
ño de la bandeja; y, b) Los evaluadores tengan habilidades de
observación, a fin de diagnosticar acertadamente a los candi-
datos, y criterios uniformes para evaluar objetivamente el
desempeño de cada persona.
Centro de evaluación. Esta es una técnica cuyas características
varían mucho de empresa a empresa. Los centros de evalua-
ción han sido empleados mayormente por grandes organiza-
ciones, tanto en los Estados Unidos como en el Japón y
Europa. Su validez ha sido demostrada en varios estudios.
Veamos seguidamente una descripción general del pro-
cedimiento utilizado:
A unque el procedimientovaría según la organización, alrededor de
una docena de personas son designadas por sus supervisores para que
tomen parte en los debates del centro de evaluación. Durante varios
días, los participantes examinan una serie de casos, pruebas y ejercicios
destinados a poner de manifiesto los comportamientos que se juzgan
importantes para el éxito en la función directora. Varios evaluadores
observan el comportamiento y toman notas. Después de completar los
ejercicios, casos y pruebas, los participantes vuelven a sus puestos

primitivos y los evaluadores dedican un tiempo adicional a cribar el
material que constituye la base de su informe. Destinado a ser usado
por el supervisor, el participante y la organización, este informe
contiene recomendaciones detalladas para el desarrollo de las
posibilidades de cada participante. » (Huse y Bowditch, 1976:201.)
A diferencia de la prueba de trabajo y de la bandeja de despa-

cho, el centro de evaluación no se limita a simular situaciones de
trabajo. Por el contrario, utiliza una variedad de técnicas: casos,
pruebas, ejercicios, tests, dinámicas de grupo, bandejas de des-
pacho, retroalimentación, etc. Gracias a la variedad de los estí-
mulos utilizados se logra poner en juego múltiples conductas,
las cuales son cuidadosamente observadas, registradas y anali-
zadas por un equipo de profesionales.
1 Resumen
La antigua "psicología industrial" tuvo un estrecho enfoque indi-

vidual e industrial y privilegióel tema de la selección de personal.
El actual "comportamiento humano en las organizaciones" asigna
poca importancia a la selección, tema que pasa a ser una rama
auxiliar especializada.
La selección de personal se ha ocupado exclusivamente de los
trabajadores. Así, la tecnología desarrollada sólo trata de predecir
el desempeño laboral. Se selecciona personal para cubrir puestos,
asignar tareas, otorgar promociones, realizar transferencias, dar
de baja, etc. Además, al escoger accionistas, proveedores, aseso-
res, clientes, etc. Como siempre se elige personas, el gerente debe
ser capaz de conocer y escoger a los individuos que aportarán
capital (accionistas), insumos (proveedores), tecnología, conoci-
miento o información (asesores) e ingresos (clientes).
Componentes de laseleccíónde personal: 1) Objetivo: Predecir
la conducta. La psicología ofrece métodos para determinar pre-

dictores válidos e instrumentos para medir la fuerza de tales
predictores en la gente ("enfoque predictivo"); 2) Requisito: Ana-
lizar el puesto. Al evaluar el puesto en detalle se conoce las tareas
y obligaciones que cumplirá la persona (observación, cuestiona-
rio, listas, etc.); 3) Primer paso: Establecer criterios. Fijar medidas
válidas de éxito o fracaso para medir el nivel de desempeño de-
seado; 4) Segundo paso: Establecer predictores. Definir los pre-
dictores de la conducta buscada y su nivel respectivo; 5)
Alternativa: Delegar la selección. Acudir a consultores externos,
al área de Persona!, Recursos Humanos o Relaciones Industriales.
Usualmente las consultoras usan predictores cuya validez no ha
sido demostrada. Apelan a su experiencia y al examen profundo
del candidato ("enfoque clínico"). El enfoque predictivo exige una
muestra grande de personas. Al reducirse el tamaño muestral
decae la validez de los resultados. La disponibilidad y el costo de
obtener muestras limitan el uso del enfoque predictivo.
Las empresas suelen evaluar el éxito del proceso de selección
con una visión individual, de corto plazo y considerando única-
mente el rendimiento. Estos criterios deforman los auténticos re-
sultados alcanzados. En cambio: 1) La perspectiva de largo plazo
obliga a seleccionar gente considerando las necesidades futuras
de la organización a la vez que se forma cuadros de reemplazo; 2)
El enfoque grupal facilita el ensamble de los grupos de trabajo y
reduce los conflictos; y, 3) La visión global de la conducta contri-
buye a una mejor relación interpersonal, a elegir gente que satis-
faga varias condiciones (lealtad y confianza, disposición para
asumir retos y valores, para aprender cosas nuevas, etcétera).
Resultados del proceso de selección: 1) Sobrepredicción: Reali-
za bien la prueba pero actúa deficientemente; 2) Predicción: Realiza
bien la prueba y actúa bien; 3) Predicción: Realiza mal la prueba
y actúa deficientemente; y, 4) Subpredicción: Realiza mal la prue-
ba pero actúa bien.
El resultado de toda selección recae en la adecuada elección de
predictores. Un predictor es válido si predice la conducta espera-
da. Al escoger un predictor debemos asegurarnos de que esté

asociado con el criterio de éxito fijado para el puesto. A veces es
difícil demostrarla validez de los predictores, y uno se ve obliga-
do a usar posibles predictores. En ese caso se debe preferir el más
directo. Mientras más directo sea el predictor habrá mayor
probabilidad de que esté relacionado con el criterio de desempe-
ño buscado.
Tipos de predictor: 1) Verificación de referencias: Se pide refe-
rencias personales o profesionales a los aspirantes a un puesto de
trabo. Se hace personalmente, por teléfono o carta; 2) Datos
biográficos: Son documentos mediante los cuales la persona co-
munica sus estudios, experiencias y toda aquella información
acerca de sí misma (lo que ha hecho anteriormente y lo que es
capaz de hacer en el futuro); 3) Entrevista personal: El candidato
interactúa cara a cara con uno o más representantes de la empresa
y dialoga en forma más o menos estructurada; 4) Tests psicológi-
cos: Son instrumentos que miden determinadas características
individuales. Hay tests de aptitud, habilidad, inteligencia, intere-
ses y personalidad; 5) Simulación: Para tener una apreciación
integral de la conducta futura de los candidatos se usan técnicas
que reproducen o simulan las situaciones de trabajo que enfren-
tará la persona. Hay tres tipos: Prueba de trabajo (el aspirante
demuestra su capacidad para ejecutar un determinado trabajo);
Bandeja de despacho (somete al candidato a un conjunto de car-
tas, memorándums e informes ante los cuales debe tomar una
decisión); y Centro de evaluación (utiliza varias técnicas: casos,
pruebas, ejercidos, tests, dinámicas de grupo, bandejas de despa-
cho, retroinformación, etc., y logra que emerjan múltiples con-
ductas, las mismas que son observadas, registradas y analizadas
por un equipo de profesionales).

• Ejercidos
Caso 34: Hamburguesas "~dito 0 S. A.

Prepare un informe recomendándole al Gerente qué es lo que usted
considera que se debe hacer. Sea preciso al formular sus recomendacio-
nes y justifique las razones en las que usted se ha basado para hacerlas.
El Gerente espera que usted prepare un documento claro y conciso de
la situación actual, de los posibles cursos de acción a seguir y de los
resultados a los que se llegaría en cada caso.
Caso 35: ¿Cuánto cuesta seleccionar personal?
Una de las razones más importantes para el impulso de la progresiva

tecnificación de la selección de personal es el altísimo costo en que
incurren las empresas cada vez que tienen que incorporar a nuevos
individuos. Como quiera que hay muchos costos que no son claramente
perceptibles, a continuación se invitaal lectora participar de unejercicio
que le proporcionará muchas luces respecto al verdadero costo de la
selección de personal.
6
Instrucciones
Su tarea consiste en realizar una pequeña investigación de los costos en

los que se ha incurrido al seleccionar alas tres últimas personas que han
ingresado a trabajar a su empresa. Se trata de que haga un estudio de los
costos reales, no una suposición acerca de ellos. Para hacerlo usted debe
entrevistarse con las personas involucradas en la selección y tomar nota
de los diferentes costos asociados al proceso de selección. Sus entrevis-
tas deben abarcar a:
6. Este caso se basa en el ejercicio "Cost of Recruitment, desarrollado por

Woodcok y Francis, 1979:110-111.

- El jefe inmediato de cada persona a fin de averiguar cuánto se ha
demorado el nuevo empleado en alcanzar el nivel de competencia
requerido.
- El responsable del área encargada de seleccionar personal para co-
nocer los honorarios pagados a la firma consultora que presentó a la
terna de candidatos.
- Los propios trabajadores a fin de calcular el tiempo realmente inver-
tido por la organización en su selección (número de entrevistas y
duración de cada una).
Con el propósito de que usted tenga presentes todos los costos
involucrados en la selección de los tres últimos trabajadores, a
continuación se incluye una lista referencial de los principales factores
usualmente tomados en cuenta al costear la selección de personal:
a. Costo del que se va

- Pagos adicionales
- Pérdida de resultados
b. Costo de selección
- Contacto con la agencia de empleos
- Avisos publicitarios
- Especificación del puesto
- Entrevistas
- Análisis de los candidatos
- Planteamiento de la oferta
c. Costo de introducción
- Gastos de oficina para el ingresante
- Tiempo consumido para alcanzar competencia
- Tiempo consumido en entrenamiento
- Pérdida de resultados durante el entrenamiento
Caso 36: Prepare su currículum vitae
Siguiendo las pautas indicadas a continuación, prepare su currículum

vitae.

Recomendaciones para la preparación del currículum
Para la confección de un currículum, como en cualquier actividad, lo

fundamental es no perder de vista el objetivo principal. Estas recomen-
daciones serán útiles para aquellas personas que, por requerirlo para
presentarse a sí mismas ante un potencial empleador, se encuentren
dedicadas a revisar y recopilar datos propios, buscando la mejor mane-
ra de volcarlos en un documento inteligible:
1. Sea lo más breve posible (cantidad es diferente a calidad).
2. Coloque su nombre, dirección y teléfono en un lugar preferente.
3. Incluya todos los grados académicos, colegios, universidades
e institutos a los que haya asistido, y las fechas correspondientes.
4. Haga una cronología invertida de los puestos de trabajo que haya
desempeñado (empezando por el trabajo actual).
5. Incluya las fechas de inicio y fin de sus empleos (no deje períodos
sin explicar).
6. Incluya información sobre tecnología que conozca y que pueda
ser relevante para el potencial empleador.
7. Haga uso del espacio en blanco y evite así sobrecargarla presen-
tación.
8. Asegúrese de que no puedan haber malentendidos y de que el
documento sea realmente fácil de leer. Para lograrlo haga una serie de
lecturas de prueba cuidadosamente.
9. Use papel bond estándar (A4) y procure no emplear más de tres
páginas en total.
10. No redacte párrafos largos o de lectura pesada.
11. No emplee tipos de impresión sofisticados, recargados o
mezclados, ni papel de colores, ni encarpetados llamativos.
12. No incluya pretensiones salariales ni sueldos anteriores.
Si bien existe infinidad de modelos y formatos usados, con
frecuencia el resultado no es lo satisfactorio que se espera. El siguiente
formato puede dar al interesado una pauta para mejorar su resumen:
7. El autor de las "Recomendaciones para la preparación del currículum es

Jorge Vereau Montenegro, analista de sistemas, consultorde empresas y alumno
de la Escuela de Postgrado de la Universidad del Pacífico.

a. Datos identificatorios. Para permitir al interesado establecer
comunicación con usted sin ninguna dificultad (nombre, dirección,
teléfono).
b. Definición. Breve definición de la persona, citando datos
referentes a su experiencia o especialidad.
c. Objetivo profesional. Este párrafo es opcional y debe ser incluido
si pretende cambiar de carrera o ascender a otro nivel profesional.
d. Educación. Lista de colegios y universidades en orden
cronológico inverso, indicando los grados y menciones obtenidas.
e. Experiencia técnica. Respecto al uso de equipos y maquinarias,
que puedan constituir un aspecto relevante (por ejemplo, empleo de
computadoras personales).
f. Historial de trabajo. También en orden cronológico invertido,
mencionando nombre y dirección de la empresa, cargo desempeñado y
descripción de responsabilidades.
g. Información personal. Disponibilidad para viajar fuera de la
ciudad o del país, aficiones, afiliación a clubes sociales, publicaciones
realizadas, lenguas que domina, etcétera.
h. Referencias personales. Incluir nombre de la empresa y posición
de la persona, dirección y teléfono. No es recomendable incluir el
nombre de la persona.
En síntesis, recuerde que su currículum debe ser fácil de leer (breve
y agradable a los ojos del lector), ingenioso y discreto, pero al mismo
tiempo directo, para asegurarse de trasmitir lo que se considera
realmente importante sobre uno mismo.

1. Introducción. 2. Importancia de la capacitación. 3. Cómo aprenden
las personas. 4. Organización de la capacitación.
Caso 37: Aeromozas de alto vuelo

Usted acaba de ser nombrado Gerente de Capacitación de una conocida
aerolínea local. Su antecesor ha sido una persona pródiga en aprobarlas
diferentes solicitudes de capacitación llegadas al Departamento de De-
sarrollo de Relaciones Humanas. El Presidente del Directorio no tiene
una idea muy clara acerca de los beneficios obtenidos con la política
seguida. Usted ha sido contratado para administrar los programas de
capacitación con un criterio más técnico. El siguiente es el diálogo sos-
tenido en el primer Comité de Capacitación, convocado por el propio
Presidente.
- Señores, hace más de dos años que vengo insistiendo en la necesidad
de orientar mejor los recursos invertidos en programas de capacita-
ción. Por favor, no deseo que piensen que mi intención es recortar
gastos. No se trata de eso. Lo que me parece es que debemos hacer
todo el esfuerzo necesario para que las actividades de capacitación
respondan a nuestras verdaderas necesidades. Por ejemplo, aún no
logro entender cómo el anterior Gerente de Desarrollo de Recursos

Humanos autorizó que dos aeromozas siguieran estudios universi-
tarios, por cuenta de la empresa, en ciencias de la comunicación.
¡Basta ya de aeromozas de alto vuelo!
- En mi opinión debemos guiamos de la competencia. Todos conoce-
mos los grandes esfuerzos que vienen realizando las demás aerolí-
neas por contar con personal altamente calificado. Me parece que el
motivo por el cual se autorizó a las aeromozas a seguir los estudios
de ciencias de la comunicación fue para tenerlas contentas en vista
de que el sueldo que paga la competencia es 30% mayor. En realidad,
fue un premio.
- Por favor, no nos quedemos en aspectos anecdóticos. Vayamos un
poco más allá. A mí me preocupan especialmente los resultados de
la inversión en capital humano. Creo que debemos tratar de conse-
guir el mayor rendimiento de esa inversión. El problema es cómo
medir los resultados. Por ejemplo, si una persona asiste hoy a un
curso, su jefe inmediato debería informar al cabo de tres o seis meses
cuál fue el resultado de la inversión. Esto lo deberían conocer el
propio empleado, el jefe inmediato, el Gerente de Capacitación y los
integrantes de este Comité.
- Coincido plenamente con lo que se acaba de señalar. Veo, sin em-
bargo, dos condiciones para lograrlo. La primera es que se necesita
una mejor coordinación entre los distintos departamentos, especial-
mente entre el de Personal y el de Desarrollo de Recursos Humanos.
La segunda es que hace falta una política organizacional que defina
con toda claridad cuáles son las directrices generales de la capacita-
ción.
- Por favor, señores, seamos un poco más realistas. Lo que pasa en la
empresa es que las cabezas no desean que los de abajo se capaciten.
Cada jefatura tiene temor de ser desplazada. Es por eso que el ante-
rior Gerente de Desarrollo de Relaciones Humanas se deshizo del
problema limitándose a autorizar los pedidos que le llegaban. Aquí
la gente se ha dedicado a estudiar cualquier cosa para estar en mejo-
res condiciones de conseguir otro trabajo mejor remunerado. Hay
que ser ciego para no verlo. ¿De qué vale toda la capacitación del
mundo si continuamos pagando sueldos por debajo de los del mer-
cado? La verdad, me es muy difícil entender nuestra política de
remuneraciones.
444 / Capacitación y desarrollo

1. INTRODUCCIÓN
En el capítulo anterior se mencionó que la búsqueda del hombre

correcto para el puesto adecuado fue el tema dominante de la
antigua psicología industrial. Imbuidos de esta orientación ini-
cial, los psicólogos se abocaron al desarrollo y perfeccionamien-
to de las técnicas de selección de personal. Pero a medida que
avanzaban en su trabajo, descubrían que para lograr un ade-
cuado rendimiento había que actuar sobre otras esferas del com-
portamiento humano.
De esa manera, se percataron de la necesidad de capacitar al
personal seleccionado llegando a la conclusión de que es virtual-
mente imposible encontrar al hombre correcto. Realizada la se-
lección había que continuar el trabajo adiestrándolo en el modus
operandi de la empresa y, después de un cierto tiempo, desarro-
llar otras habilidades que le permitiesen cumplir a cabalidad las
nuevas exigencias derivadas de los cambios en las máquinas, en
los procesos, en los mercados, etcétera.
Poco a poco los psicólogos se fueron dando cuenta de que las
mejoras en el entrenamiento permitían alcanzar una productivi-
dad mucho mayor que las mejoras en la selección. Ya en 1956
Haire1 mencionaba: "No parece exagerado esperar que, merced
a la mejora en el entrenamiento para el liderazgo, se produzcan
resultados ocho a diez veces superiores a los obtenidos por la
mejora en la selección." Lo que esto significa es que la importan-
cia relativa de la selección fue disminuyendo para dar paso a
otras áreas como la capacitación y la motivación.
Pero más allá del valor intrínseco que pueda tener la selección
o la capacitación de personal, los psicólogos contemporáneos
enfatizan la importancia conjunta de ambos aspectos. En concre-
to, una empresa con un excelente sistema de selección pero con
un sistema deficiente de capacitación no llegará muy lejos (la
1. Haire, M.(1956). "Psychology in Management", Nueva York,
McGraw-Hill, citado por Smith y Waketey, 1977:215.
Capacitación y desarrollo / 445

gente no logrará desarrollar las habilidades requeridas para el
trabajo y su rendimiento será pobre).
Y lo mismo ocurrirá en el caso inverso, es decir, cuando el
sistema de capacitación es excelente pero el de selección defec-
tuoso (los participantes no podrán aprender porque no reúnen
las aptitudes necesarias y, en consecuencia, no desarrollarán las
habilidades requeridas para el trabajo). Entonces, discutiracerca
de la importancia aislada de la selección o la capacitación es
perder el tiempo. En cambio, sí es necesario examinar las dife-
rencias entre una y otra. Veamos a continuación cuáles son las
principales diferencias entre la selección y la capacitación.
Selección Capacitación
- Trata de encontrar a la perso- - Permite que la persona al-
na adecuada pronosticando cance un alto rendimiento
su rendimiento. modificando su conducta.
- Mide el potencial y las - Desarrolla el potencial y
tendencias. cambia algunas tendencias
indeseables.
- Actúa casi exclusivamente - Actúa sobre la persona, el
sobre la persona. método de trabajo, la orga-
nización de las tareas, etc.
buscando una mayor ade-
cuación entre ellos.
- La persona cumple un rol - La persona cumple un rol ac-
pasivo. Es la organización la tivo en el proceso de
que decide. aprendizaje. Hay una
mayor interacción.

- El resultado del proceso es un - El resultado del proceso es un
sí o un no. Entra ono entra. grado o nivel: cuánto aprende,
cuánto cambia o cuánto logra.
Ya distinguimos a la capacitación de la selección. Ahora ne-

cesitamos diferenciar a la capacitación de la motivación. El lector
podrá pensar que, a simple vista, las diferencias resultan obvias.
Y tiene toda la razón. Pero cuando el gerente enfrenta un pro-
blema concreto, a menudo le resulta muy difícil saber si se trata
de una situación que requiera mejorarla motivación o incremen-
tar la capacitación. Es más: a menudo se confunde los problemas
de personal aplicándoles una medicina que no corresponde al
diagnóstico. Así, a gente altamente capacitada -pero pobremente
motivada- se la capacita más creyendo que así se solucionará el
problema. Igualmente, a individuos altamente motivados -pero
pobremente capacitados- se les otorga incentivos adicionales con
la falsa esperanza de mejorar su desempeño.
Con el fin de que la organización aplique bien los recursos y
logre resultados, se necesita diagnosticar con acierto los proble-
mas y emprender las medidas apropiadas. Para ello, invitamos
al lector a volver al Modelo de análisis de necesidades de entre-
namiento desarrollado por Michalak y Yager expuesto en el
capítulo X. Si el gerente está convencido de que el problema que
tiene delante es uno de capacitación, entonces vale que siga con
la presente lectura. En caso contrario, es mejor que regrese al
tema de la motivación.
¿Cuál es la diferencia entre capacitación y desarrollo? ¿Se
trata de un mismo concepto? La literatura especializada suele
distinguir los conceptos de capacitación y desarrollo (training
anddevelopment o, en forma abreviada, T & D). Veamos, de acuer-
do con Sikula2, cuáles son esas diferencias (gráfico 50).
2. Sikula, Andrews (1976). "Personnel Administration and Human

Resources Management', EE.UU. John Wiley & Sons, citado por J. L. Braga, 1984:
23. La traducción es del autor.
Capacitación y dewrollo / 447

Gráfico 50: Diferencias entre capacitación y desarrollo
Dimensiones de Capacitación Desarrollo
aprendizaje
Quién Personal del área no Personal del área gerencia¡
gerencia¡
Qué Operaciones técnico- Ideas teórico-conceptuales
mecánicas
Para qué Desempeño en el cargo Conocimiento general
específico
Cuándo Corto plazo Largo plazo
Podemos complementarlas diferencias mostradas indicando

que la capacitación está más vinculada a las necesidades presen-
tes, mientras que el desarrollo se relaciona mejor con las necesi-
dades futuras. La capacitación pone mayor énfasis en el cargo
específico ejecutado por el individuo y el desarrollo se orienta
más a la persona y a sus posibilidades globales dentro de la
organización. La capacitación posee objetivos un tanto más es-
pecíficos, ya que busca lograr habilidades básicas, mientras el
desarrollo tiene objetivos más generales que apuntan al logro de
habilidades mayores a las exigidas para el desempeño del cargo.
Como observará el lector, en algunos casos puede haber dife-
rencias de matiz entre una actividad de capacitación y otra de
desarrollo. Lo importante es comprender que ambos tratan de
lograr cambios en la conducta para que la organización consiga sus
objetivos y sobreviva.
2. IMPORTANCIA DE LA CAPACITACIÓN
La capacitación y el desarrollo hacen óptimos los recursos hu-

manos disponibles en la empresa. A corto plazo la ayudan a
alcanzar resultados, y a largo plazo le facilitan su adaptación a
las cambiantes exigencias del medio ambiente. Vista la capacita-
448 1 Capacitación y desarrollo

ción en estos términos, se convierte en una estrategia empresa-
rial muy importante que debe acompañara los demás esfuerzos
de cambio que la organización lleve adelante.
La capacitación, la verdadera capacitación, no es ni puede ser
una actividad aislada. Necesariamente tiene que conectarse con
las diferentes políticas, objetivos, procedimientos, métodos, pla-
nes, programas y, en general, con todo el sistema de metas y
valores de la organización3. Por eso es que requiere la par-
ticipación de la alta administración, de las áreas especializadas,
de los propios entrenados y, obviamente, del personal responsa-
ble de su conducción. Una capacitación aislada de la operación
de la empresa no merece ese nombre.
La capacitación afecta de manera indirecta el nivel de integra-
ción de la empresa y el nivel de motivación de sus integrantes.
Al interveniren actividades de capacitación—y especialmente en
las de desarrollo— las personas aprenden cosas nuevas, crecen
individualmente, establecen relaciones con otros individuos,
coordinan el trabajo a realizar, se ponen de acuerdo para intro-
ducir mejoras, etcétera.
Así, por una parte las personas satisfacen muchas de sus ne-
cesidades y, por otra, ellas ayudan a que la organización alcance
sus metas. Con ello se consigue una mayor integración entre el
individuo y la organización. Como resultado, la gente se esfuer-
za por lograr mejores resultados y la organización se autorrenue-
va para enfrentar con mayor eficacia lascambiantes demandas del
medio ambiente (económicas, legales, tecnológicas, etc.). Si la
capacitación es tan importante como parece, las empresas debe-
rían invertir fuertes sumas de dinero en llevarla a cabo.
Un estudio realizado por Carnevale (1986: 20) revela que en
1984 los Estados Unidos destinaron 35 billones de dólares (30 las
empresas privadas y 5 el gobierno) a ese fin. A ese total deben
añadirse 180 billones gastados por los propios empleados en
3. Una descripción completa del sistema de metas y de valores se encuentra

en Kast y Rosenzweig, 1976: 162-186.

programas no-formales de capacitación. La verdadera dimen-
sión de estas cifras se revela claramente si tenemos en conside-
ración que en educación escolar (primaria y secundaria) se
gastaron 144 billones yen educación postsecundaria 94 billones.
Entonces, queda claro que en capacitación se invirtieron 215
billones, es decir, casi lo mismo que en educación primaria, se-
cundaria y postsecundaria (238 billones). Solamente los 35 mi-
llones gastados directamente por las empresas significan un
promedio general de US$ 283 invertidos al año por empleado.
Para las diferentes industrias, ese promedio es el siguiente:
Tipo de industria Inversión per cápita (US$)

- Administración pública 645
- Minería 566
- Finanzas, Seguros y Bienes Raíces 529
- Transporte y servicios públicos 351
- Bienes duraderos 314
- Servicios 283
- Bienes no duraderos 260
- Manufactura 258
- Comercio 136
- Construcción 127
- Producción agrícola y servicios 54
En promedio, uno de cada ocho norteamericanos participa en

un curso formal de entrenamiento al año. Ciertas industrias son
particularmente intensivas en la capacitación. Por ejemplo, los
empleados bancarios logran una participación promedio de 1.30
actividades al año, es decir, cada persona asiste a más de un
curso al año (Calvert, 1985: 35).
Ciertamente, las actividades formales de capacitación de per-
sonal emprendidas por las empresas no abarcan la totalidad del
esfuerzo, tiempo y dinero realmente invertidos en actividades
de capacitación y desarrollo. Una parte considerable del tiempo
450/ Capacitación y desarrollo

trabajado por los empleados se aplica indirectamer.e a la capa-
citación y desarrollo de personal. Veamos a continuación algu-
nas situaciones de este tipo:
- El tiempo utilizado en dialogar y orientar la labor del perso-
nal a su cargo aplicado por los gerentes y supervisores de
todo nivel, tanto mediante conversaciones breves como a tra-
vés de reuniones, comités, etcétera.
- El tiempo dedicado a leer y estudiar revistas especializadas,
artículos con información técnica, manuales para operar nue-
vas máquinas, procesos de fabricación, programas de infor-
mática, etcétera.
- El tiempo empleado en ensayar y practicar nuevas formas de
hacer el trabajo utilizando nueva maquinaria, nuevos proce-
sos, nuevos insumos, etcétera.
Aunque se incluyan las actividades no-formales de capacita-
ción y desarrollo llevadas a cabo para cambiar la conducta del
personal, muchas otras corren el riesgo de ser ignoradas. En
efecto, al igual que en el caso de la selección de personal, cuando
se trata el tema de la capacitación se tiende a restringir el campo
de su aplicación a los trabajadores, delegándose su manejo al
área de personal, recursos humanos o relaciones industriales.
Debido a esta orientación predominante, la tecnología de la ca-
pacitación se ha centrado en la enseñanza de los nuevos conoci-
mientos, habilidades y destrezas a ser aprendidos por los
empleados. No obstante, la capacitación va mucho más allá.
Veamos algunos ejemplos.
El cambio del proceso de fabricación de un determinado pro-
ducto suele demandarla necesidad de que el proveedor aprenda
a suministrar los insumos bajo nuevas especificaciones que es
preciso darle a conocer. Hay un sinnúmero de ejemplos en los
que el fabricante no logró disponer de las piezas necesarias sim-
plemente porque falló en comunicar y en entrenar a su provee-
dor. Otro caso se refiere al diseño de cualquier producto. En este
tipo de actividad se necesita incluir algunas pautas o instruccio-

nes que el cliente debe seguir para emplearlo adecuadamente.
Esto ha sucedido con la introducción de cajeros automáticos
realizada por los bancos, la cual demandó capacitar a los usua-
rios en su manejo. Del mismo modo, al comprar un artefacto
eléctrico o un automóvil el usuario tiene que aprender una cierta
secuencia para operario. En conclusión, es función de toda
empresa capacitar a su personal, a sus clientes y a sus provee-
dores.
3. CÓMO APRENDEN LAS PERSONAS
En el capítulo II se examinó en detalle el proceso a través del cual

se lleva a cabo el aprendizaje. Seguramente el lector recordará
los diferentes tipos de aprendizaje, los métodos disponibles para
fortalecer y mantener conductas deseables, los métodos existen-
tes para debilitar y eliminar comportamientos indeseables, los
distintos programas de reforzamiento y las reglas de modifica-
ción de la conducta. Más adelante, en el capítulo III, se presentó
una tipología de la personalidad basada en el Modelo de Apren-
dizaje por Experiencias desarrollado por Kolb. Antes de prose-
guir con la lectura de este capítulo es recomendable que el lector
revise los capítulos indicados, ya que gran parte de lo que sigue
a continuación se basa en los conceptos desarrollados anterior-
mente.
De acuerdo con Bass y Vaughm4 , para que el aprendizaje
tenga lugar se necesita un alumno motivado, un estímulo, una
respuesta y una retroalimentación. La premisa básica para que
tenga lugar el cambio de conducta es que la propia persona
desee aprender. La capacitación se convierte así en una activi-
dad de autodesarrollo y de automotivación en la cual la persona
que aprende constituye el verdadero eje del proceso. El respon-
4. Bass, B. M. y Vaughm, J. A.(1966). "A Trading in Industry: The

Management of Learning", Belmont, California: Wadsworth, citado por Smith y
Wakeley, 1977:216.

sable de organizar la situación de aprendizaje se ocupa de dise-
ñar determinados estímulos que provoquen la respuesta busca-
da y de ofrecer la retroinformación necesaria cuando la persona
produce las respuestas deseadas y las no deseadas. De esta ma-
nera, la organización asegura que la gente adquiera las conduc-
tas necesarias para hacer el trabajo en forma eficaz y eficiente; es
decir, las metas de la capacitación son alcanzadas.
Uno de los aspectos cruciales del entrenamiento se refiere a la
retroinformación que se necesita luego de que la persona ha
aprendido una determinada conducta. Cuando el individuo se
capacita y regresa a desempeñar su puesto debe transferir lo
aprendido a la situación de trabajo. Si no lo hace, de poco o nada
ha valido todo el esfuerzo, tiempo y dinero invertidos. En otras
palabras, es en el trabajo donde se debe reforzar las conductas
aprendidas, y es justamente allí donde hay que evaluar el éxito
conseguido con las actividades de capacitación llevadas a cabo.
Un estudio realizado en 1955 en la International Harvester
Company evaluó el impacto causado por la capacitación de su-
pervisores de diversas plantas ubicadas en los Estados Unidos y
Canadá. La meta del programa de entrenamiento fue incremen-
tar el nivel de la consideración y disminuir la iniciación de estructu-
ra. Explicar el alcance de estas dos orientaciones de liderazgo es
materia de un análisis más profundo que supera los límites de
esta obra.
Los resultados del programa condujeron a los autores a seña-
lar que el nivel de consideración de los superiores había produ-
cido mayor influencia en la orientación a la consideración que el
propio programa de entrenamiento seguido por los superviso-
res. La explicación ofrecida fue la siguiente:
Por lo que hace al entrenamiento en relaciones humanas, de nuestro

estudio se obtiene otra clara consecuencia... nuestros sobrestantes
creaban en la escuela un punto de vista, pero lo perdían al regresar a la
planta si su superior tenía otro diferente.., lo cual indica que para

mejorar las relaciones sociales es importante trabajar en todo el medio
social. No es posible sacara la gente de este medio, enseñarle a mostrarle
algunos conceptos y luego devolverla al medio y creer que con esto
bastó...
4. ORGANIZACIÓN DE LA CAPACITACIÓN
A pesar de la gran importancia que revisten la capacitación y el

desarrollo de personal, muchas de las actividades que las orga-
nizaciones llevan a cabo adolecen de serias deficiencias. Exami-
nemos tales deficiencias:
a) Falta de definición de filosofía y de políticas para la función.

b) Inobservancia de las metodologías del proceso de identificación
de necesidades de capacitación y desarrollo.
c) Inadecuada o deficiente definición de objetivos, tanto para la
función como un todo, como para los programas desarrollados.
d) Inadecuación entre los objetivos de la función y los objetivos de la
organización.
e) Inadecuación del contenido programático, en términos de
objetivos de cambio comportamentales esperados.
f) Deficiencias marcadas en los procedimientos utilizados para
evaluar los resultados buscados.
g) Poca atención prestada a la investigación en el área, inclusive como
una forma de soporte a las demás actividades propias de la función.
(Braga, 1984:17-18.)
Con el propósito de suplir las deficiencias antes indicadas,

Braga ha propuesto un modelo que integra las diferentes facetas
relacionadas con la operación del proceso de capacitación y de-
sarrollo. Su modelo, reproducido en el gráfico 51, considera que
la función de capacitación y desarrollo se encuentra integrada
S. Fleishman, E. A. y otros (1955). "Leadership and Supervision in Industry:

An Evaluation of a Supervisory Training Program", p. 101, Bur. Educ. Res.
Monog., No. 33, Columbus, Ohio: Ohio State University Press, reproducido por
Smith y Wakeley, 1977:219.

por los subsistemas de planeamiento, programación, operación,
evaluación e investigación. Dicho modelo permite lograr un en-
tendimiento cabal de todo el proceso de capacitación y desarro-
llo, a la vez que ofrece pautas sistemáticas para la organización
y dirección de las actividades de entrenamiento que desee llevar
a cabo la empresa.
Los elementos de entrada al sistema están constituidos por los
recursos humanos que ingresan a la organización a través del
proceso de reclutamiento y selección. Los elementos de salida
son los cambios comporta mentales producidos en esos mismos
recursos. Tales cambios deberán contribuir a que la organiza-
ción alcance sus objetivos.
En los puntos siguientes pasaremos revista a los principales
componentes de cada uno de los subsistemas de capacitación y
desarrollo de recursos humanos, tal y como han sido definidos
por Braga.
A. Subsistema de Planeamiento
Los objetivos del Subsistema de Planeamiento son: a) Definir la

filosofía, políticas, objetivos y directrices del sistema de capa-
citación y desarrollo; b) Determinar las necesidades; y, c) For-
mular un Plan de Desarrollo de Recursos Humanos.
Esta área traduce la filosofía y las políticas organizacionales
en pautas para el ejercicio de la función de capacitación y desa-
rrollo. Estas pautas constituyen la filosofía, las políticas, los objeti-
vos y las directrices del sistema de C y D. Si una organización no
logra definir estas pautas, estará imposibilitada de estructurar
un eficaz sistema de capacitación.
La identificación de necesidades de capacitación y desarrollo ha
sido uno de los temas que más ha ocupado a los especialistas del
área. En efecto, se han ideado múltiples estrategias y técnicas
orientadas a reunirla información necesaria acerca del funciona-
miento actual del sistema organizacional. Es evidente que la

especificación de las fallas de los sistemas empresariales permi-
tirá:
Gráfico 51: Sistema de capacitación y desarrollo de recursos humanos
Empresa
Filosofía ___________ __________

Políticas
Directivas Planea- Programa- Operación Evaluación
Objetivos miento ción
Proqramas
Filosofía Definición Manteni- Evaluación

Objetivos de los miento del de los
Directrices programas sistema de programas
delafunción CyD
Cv D
Determina- Estrategia Ejecución Evaluación

ción de ne- de la de las del sistema
cesidades instrucción acciones de C y D
deCyD de
CvD
Plan de Controles
desarrollo estadísticos
de RR.HH.
Medio Investi-
ambiente gación
6. Versión simplificada del modelo desarrollado por Braga, 1984: 37. La

traducción es del autor.

Una mejor definición de las prioridades de los programas a ser
desarrollados;
- Una más adecuada asignación de los recursos disponibles, en
función a las prioridades de los programas;
- Una definición más correcta de la duración de los programas
desarrollados; y,
- Una mejor selección de las personas a ser entrenadas, por
programa y por período. » (Braga, 1984:48. La traducción es del autor.)
Desde luego, si se lleva a cabo una adecuada identificación de

necesidades de capacitación y desarrollo es mucho más fácil
definir los objetivos de los programas de capacitación y evaluar
los resultados obtenidos una vez terminados. En caso contrario,
será virtualmente imposible hacerlo. El nexo entre la deter-
minación de necesidades con otros aspectos del sistema de capa-
citación y desarrollo se muestra claramente en el gráfico 52.
Gráfico 52: Relación entre la determinación de necesidades y la

evaluación
1 Desempeño ac- 1 Identifica- EÑcesidades de 1 1 Acciones de

1 tualy/o nuevas capacitación capacitacióny
exigencias Ición de de- desarrollo desarrollo
ficiencias i
Nuevo_________ Objetivos Evaluación de

desempeño comportamenta- resultados
les de capacita-
ción y desarrollo
De acuerdo con el esquema presentado, el examen del desem-

peño actual y/o de las nuevas exigencias del puesto de trabajo
(causadas por cambios en el proceso de producción, en los mé-
todos de trabajo, en el tipo de maquinaria, en nuevos insumos,
7. Braga, 1984: 49. La traducción es del autor.

etc.) conduce a la identificación de deficiencias (más propiamen-
te, de discrepancias de conducta). Así, una vez conocidas las
necesidades de capacitación y desarrollo se está en condiciones
de desarrollar las acciones para superar esas discrepancias. Reali-
zada la actividad de capacitación, corresponde evaluar sus re-
sultados en función a los objetivos de conducta que se estable-
cieron al momento de identificar las necesidades de capacita-
ción y desarrollo. Finalmente, se logra el nuevo desempeño bus-
cado.
Enseguida enumeramos los aspectos que, según Braga, debe
abarcar la determinación de necesidades de capacitación y desa-
rrollo:
a. Análisis de la organización
- Directrices, objetivos y programas organizacionales.
- Recursos humanos.
- Clima organizacional.
b. Análisis del cargo
- Conjunto de atribuciones y tareas propias de cada cargo.
- Condiciones de desempeño de las atribuciones y tareas.
- Conocimientos y habilidades específicos de cada cargo.
c. Evaluación del desempeño
- Análisis ocupacional.
- Planeamiento de carrera.
- Necesidades de capacitación y desarrollo.
Una vez que la organización definió sus políticas, objetivos y
directrices de capacitación y desarrollo, y después de haber lle-
vado a cabo la determinación de necesidades, ya está en condi-
ciones de formular el Plan de Desarrollo de Recursos Humanos.
Dicho plan debe reunir los siguientes elementos: los objetivos de
los programas y el presupuesto.
Los objetivos de cada programa permitirán que el Subsistema
de Programación pueda establecer en forma acertada el conteni-
do a ser desarrollado, la estrategia de instrucción a seguir, la
forma de evaluar los resultados, etc. Es conveniente que se tenga

en cuenta que el objetivo de un programa no es llevarlo a cabo,
sino producir cambios en la conducta. Es decir, los objetivos no
pueden ser definidos en términos de las "actividades" que se
planea realizar, sino en función de las conductas que se desea
cambiar. Concretamente, qué es lo que se espera que la persona
haga como consecuencia de su participación en el programa de
entrenamiento.
El presupuesto, a su vez, debe indicar la cantidad de recursos a
ser invertida en cada programa para el período que se haya
determinado, es decir, el plazo de vigencia del Plan de Capacita-
ción y Desarrollo de Recursos Humanos. Además, debe indicar
la valorización de los recursos que se piensa aplicar.
B. Subsistema de Programación
Los objetivos del Subsistema de Programación son: a) Detallar

las características de cada programa de capacitación y desarro-
llo, principalmente su contenido y secuencia; y, b) Elegir la
estrategia de instrucción más apropiada (métodos y técnicas)
para cada actividad de capacitación y desarrollo.
La definición de las características de los programas se basa en
los objetivos de comportamiento establecidos mediante el traba-
jo llevado a cabo por el Subsistema de Planeamiento. Primero
hay que precisar los conocimientos, habilidades y destrezas que
deberán ser aprendidos por la persona, es decir, cuál será el
contenido del programa. De acuerdo con el autor, las posibles
fuentes para la definición del contenido son las siguientes:
a. Fuentes externas
- Literatura técnica especializada y actualizada.
- Programas semejantes desarrollados por otras organi-
zaciones.
- Personal especializado de otras empresas que trabaja en pro-
gramas idénticos.

b. Fuentes internas
- Documentos disponibles (manuales de operación y de políti-
cas, manuales técnicos, libros de texto).
- Entrevistas con los responsables de las áreas a ser atendidas.
- Análisis de cargos y tareas.
Una vez que ya se ha definido el contenido de un programa,
hay que establecer la secuencia más apropiada bajo la cual se
enseñará dicho contenido. Esencialmente, se trata de organizar
los contenidos de manera que el individuo los vaya aprendiendo
de manera ordenada y sistemática.
La definición de la estrategia de instrucción consiste en elegir los
métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje que se adapten
mejor a: a) Los objetivos del programa; b) El contenido y la
secuencia; c) El número y tipo de participantes; d) El presupues-
to aprobado; y, e) El tipo de instructor disponible.
Veamos a continuación una lista de algunos de los múltiples
métodos de instrucción existentes:
- Lectura con preguntas
- Conferencia
- Estudio de casos
- Instrucción programada
- Rotación de puestos
- juego denegocios
- Película
- Asesoría
- Entrenamiento en el puesto
- Adiestramiento vestibular
- Dramatización
- Entrenamiento de la sensibilidad
¿Qué método de aprendizaje es más eficaz? Responder a este
interrogante es una de las mayores preocupaciones del capacita-
dor. A fin de conocer el método de instrucción más eficaz para
que las personas recuerden lo que se les enseña, el California
Institute of Technology llevó a cabo una investigación que fue

luego replicada por la Universidad de Harvard8. Sus resultados
fueron:
Método de aprendizaje % retenido 48 horas después

- Conferencia 5
- Lectura 10
- Medios audiovisuales 20
- Demostraciones 30
- Grupos de discusión 50
- Ejercicios prácticos 75
- Impartir enseñanza a los demás 90
Estos resultados sugieren que a medida que la persona se

involucra más en la actividad de aprendizaje y a medida que
interviene un mayor número de sentidos (vista y oído), la reten-
ción aumenta. A pesar de que resulta incompleto evaluar la
eficacia de los métodos de aprendizaje únicamente con base en
la cantidad de información retenida, estos resultados ponen en
tela de juicio la efectividad de la práctica tradicional de la ense-
ñanza consistente en el empleo casi exclusivo del método de la
conferencia.
En otro estudio9 , llevado a cabo entre 117 directores de capa-
citación de 200 grandes firmas norteamericanas, se estimó la
eficacia de 9 métodos para adquirir conocimientos, cambiar ac-
titudes, resolver problemas, relacionarse con otras personas, lo-
grar la aceptación de los participantes y retener conocimientos.
Los hallazgos fueron los que se muestran en el gráfico 53 (1 = el
mejor, y9 = el peor).
8. Instituto de Desarrollo Económico (IDE) del Banco Mundial (BIRF).

"Notas sobre metodología de enseñanza para instructores", Washington, D.C.,
EE.UU.
9. French, Wendell(1970). "The Personnel Management Process: Human
Resource Administration", Boston, lIoughton Mifflin, citado por Braga, 1984:
92-94.

Gráfico 53: Eficacia de los métodos de capacitación
Método de Adquirir Cambiar Resolver Relacio- Lograr la Retener

capacitación conoci- actitudes proble- narse con acepta- cono-
mientos mas otros ción cimientos
Estudio de 2 4 1 4 2 2
casos
Método de 3 3 4 3 1 5
conferencia
Lectura con 9 8 9 8 8 8
preguntas
Juegos ad- 6 5 2 5 3 6
ministrativos
Películas 4 6 7 6 5 7
Instrucción 1 7 6 7 7 1
programada
Juego de 7 2 3 2 4 4
roles
Entrenam.en 8 1 5 1 6 3
sensibilidad
Televisión 5 9 8 9 9 9
Como observará el lector, la eficacia del método depende del

tipo de cambio de conducta que se espera lograr con el programa
de capacitación y desarrollo. Por ejemplo, si se desea aumentar
el nivel de conocimientos, el método de instrucción programada
es el mejor. En cambio, si se desea cambiar actitudes, el método
de entrenamiento en sensibilidad es el que producirá mejores
resultados.
Finalmente, las técnicas o recursos de instrucción son las
herramientas de ayuda de las que dispone el instructor para
hacer más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
ejemplo, pizarra, transparencias, películas, computadoras, entre
otras.

C. Subsistema de Operación
El objetivo del Subsistema de Operación es administrar todas las

actividades incluidas dentro del sistema de capacitación y
desarrollo. Estas acciones son una consecuencia natural de las
actividades consideradas en el Subsistema de Programación,
basado a su vez en el Plan de Desarrollo de Relaciones Humanas.
Entre las múltiples actividades a ser ejercidas por esta área
figuran las siguientes:
- Selección de instructores.
- Selección de alumnos.
- Designación de los coordinadores de los programas.
- Adquisición y mantenimiento de la infraestructura.
- Desarrollo y manejo de una base de datos.
- Preparación del material didáctico.
D. Subsistema de Evaluación
El objetivo del Subsistema de Evaluación es servir de mecanismo

de retroinformación del sistema de capacitación y desarrollo de
recursos humanos. Es decir, la evaluación permite conocer la
medida en la cual se ha logrado cumplir los objetivos estableci-
dos para satisfacer las necesidades detectadas en el Subsistema
de Planeamiento.
No obstante la tremenda importancia que reviste la evalua-
ción de los programas de capacitación, en la práctica se le toma
muy poco en cuenta. ¿A qué puede deberse esto? Hay dos razo-
nes principales:
- Metodología. Los capacitadores y las empresas se enfrentan a

la dificultad real de establecer un diseño capaz de determinar
en forma fehaciente las causas de los cambios en la conducta
producidos como consecuencia de una actividad de capacita-
ción o desarrollo.

- Cultura. Los capacitadores y las empresas muestran una falta
de interés en aplicar esfuerzo, tiempo y dinero a tareas cuyo
impacto es poco visible o gratificante, prefiriendo destinar
los recursos a nuevas actividades, aunque sus resultados sean
de dudosa utilidad.
¿Qué es lo que se debe evaluar? Kirkpatrick1° precisa la posi-

bilidad de evaluar cuatro aspectos distintos vinculados con la
capacitación ye! desarrollo:
- Reacción. Se trata de medir el impacto provocado por el pro-

grama de capacitación y desarrollo ene! grupo de participan-
tes. Este es el tipo de evaluación utilizado con mayor
frecuencia, y consiste en aplicar una encuesta al final de un
curso en la cual se pregunta a los asistentes cómo se desem-
peñó el instructor, cuán bien se organizó el curso, cuál es el
nivel de calidad de los materiales de lectura proporcionados,
etcétera.
- Aprendizaje. La medición del aprendizaje es una forma de
conocer cuánto han retenido o aprendido los participantes
de un determinado programa de capacitación y desarrollo.
En otras palabras, cuánto se ha incrementado su nivel de
conocimientos, habilidades o destrezas. Este es el tipo de apli-
cación más utilizado en colegios y universidades, pero tam-
bién lo emplean las empresas y otros centros educativos. Un
refinamiento de esta forma de evaluación exige aplicar una
prueba antes de comenzare! curso (inicial o de entrada) y otra
equivalente al terminar e! curso (final o de salida). La dife-
rencia entre los resultados de ambas permite saber con mayor
certeza cuánto ha aprendido la persona.
10. Kirkpatrick, Dondid L. (1971). "Techniques for Evaluating Training

Program?, en Evaluating Training Programs, EE.UU., ASTD, p. 1, citado por
Braga, 1984:116.

- Desempeño. Permite conocer cómo ha variado el desempeño
en el cargo como consecuencia de haber participado en un
programa de capacitación. Es decir, más que averiguar cuán-
to ha aprendido la persona, interesa saber cuánto ha modi-
ficado su conducta. Obviamente, para hacer una medición de
este tipo se necesita conocer el nivel de desempeño previo al
curso ye! posterior. Esta evaluación debe realizarse después
de un tiempo que el programa de capacitación y desarrollo
haya terminado (digamos tres meses) a fin de permitir que la
persona pueda ejercitar lo aprendido y alcanzar el nivel de
competencia suficiente. La evaluación del desempeño debe
abarcar tanto a la persona como al supervisor, a los compa-
ñeros de trabajo y a los subordinados de la persona capacita-
da.
- Resultados finales. Este es el tipo de evaluación que persigue
averiguar en qué medida la organización ha logrado mejorar
los resultados que condujeron a la realización de un determi-
nado programa de capacitación y desarrollo. Por ejemplo, se
mide la variación de los índices de productividad, la reduc-
ción de los desperdicios o de los costos, el aumento de los
clientes o de los ingresos, la mejora del clima organizacional,
la reducción de la rotación, del ausentismo o de los acciden-
tes, etc. Aunque este es el tipo de evaluación que verdadera-
mente interesa más, es también el menos utilizado por las
organizaciones.
Los cuatro aspectos anteriores permiten evaluar el éxito

conseguido con cada uno de los programas de capacitación y
desarrollo que forman parte del Plan de Desarrollo de Recursos
Humanos. Un aspecto adicional que también debe ser evaluado
es el comportamiento del sistema de capacitación y desarrollo
empleado por la organización. Este último tipo de evaluación
resulta imprescindible para mejorar el nivel de la calidad de las
actividades emprendidas por la empresa.

¿Cómo evaluar los resultados de los programas de capacita-
ción y desarrollo? Campbell y Stanley1 han identificado dife-
rentes planes para conocer el éxito conseguido. Veamos cuáles
son dichos planes.
Plan 1 Período 1 Período 2
Grupo 1 Formación 0
Plan Período Período2 Período
Grupo 1 Oi Formación 02
Plan 3 Período 1 Período
Grupo 1 Formación Oi
Grupo 2 Ninguna formación 02
Plan 4 Período 1 Período 2 Período 3
Grupo 1 R Oi Formación 02
Grupo 2 R 03 Ninguna formación 04
Plan 5 Período 1 Período 2 Período 3
Grupo 1 R Oi Formación 02
Grupo 2 R 03 Ninguna formación 04
Grupo 3 R Formación 02
Grupo 4 R Ninguna formación 04
Plan 6 Período 1 Período 2

Grupo 1 R Formación 01
Grupo 2 R Ninguna formación 02
II. Campbell, D. T. y Stanley, J. C.(1966). "Experimental arid Quasy

Experimental Designs for Research", Rand McNaIly, Chicago, citado por Fluse
y Bowditch, 1976: 212-213.

El Plan 1, sin grupo de control, no permite averiguar en qué
medida ha habido una mejora ya que no se conoce el nivel del
cual se ha partido. El Plan 2 sí permite comparar los resultados
anteriores (Oi) y posteriores (02), pero es imposible afirmar si los
cambios se debieron al programa de capacitación o a otros fac-
tores (por ejemplo, aprendizaje en el trabajo). El Plan 3 supera a
los dos anteriores pero se desconoce silos dos grupos partieron
del mismo nivel. Los mejores planes son los siguientes.
El Plan 4 implica que las personas han sido asignadas al azar
a los grupos 1 y 2, con lo cual las diferencias entre 02 y 04 estarían
causadas por el programa de capacitación y no por otros facto-
res. El Plan 5 sirve en aquellos casos en los que puede haber una
relación entre el programa de capacitación y el instrumento de
evaluación empleado (las personas aprenderían a través de la
medición Oi y 03). Finalmente, cabe utilizar el Plan 6 cuando hay
certeza de que el nivel de desempeño entre las personas se dis-
tribuye aleatoriamente.
¿Existe algún método práctico para hacer una evaluación eco-
nómica de la capacitación? Hay varios métodos de cálculo. A
continuación veremos, de acuerdo con Sheppecky Cohen (1985:
59-62), dos modelos básicos:
1. Modelo de activo. Considera los recursos humanos de la

empresa como un activo valorizable según costos históricos o
de reposición.
2. Modelo de utilidad. También llamado de gasto, busca medir las
consecuencias organizacionales de los cambios en la conduc-
ta de los empleados.
Según el modelo de activo, el énfasis recae en los costos incu-

rridos al capacitar a las personas para incrementar el capital hu-
mano de la empresa. La capacitación pasa a ser una inversión co-
mo cualquier otra que debe ser amortizada. No se toma en conside-

ración el valor económico de la conducta. El gráfico 54 muestra
un ejemplo propuesto formulado por los autores indicados.
Gráfico 54: Evaluación económica con el modelo de activo
Número de supervisores Costo de reposición Ahorro total de

que nofallarán porsupervisor la organización
5 US$ 57,000 US$ 285,000
Menos
Número de supervisores Costo de capacitación Costo total de la

capacitados por supervisor capacitación
100 US$ 500 US$ 50,000
Beneficio económico total para la organización: US$ 235,000
El ejemplo anterior parte de dos estimaciones: a) El programa

de capacitación evitará que 5 de los 100 supervisores fallen en su
trabajo, no siendo necesaria su reposición; y, b) El costo de repo-
sición por supervisor es de US$ 57,000 (en este caso la cifra se
basa en un estudio12 realizado en 64 compañías norteame-
ricanas para las que se calculó el costo de reposición de supervi-
sores de primer y segundo nivel).
El modelo de utilidad trata de medir la ganancia económica
conseguida como consecuencia de la mejora del desempeño pro-
ducida por el aumento de las habilidades. Se basa en los siguien-
tes supuestos: a) En la mayoría de los puestos existen diferencias
entre el desempeño de los empleados; b) Los programas de ca-
pacitación producen mejoras en dicho desempeño; y, c) La me-
12. Cohen, S. L. (1980). "The Botton Line on Assessment CenterTechnology",

Personnel Administrator, citado por Sheppeck y Cohen, 1985: 60.

jora de ese desempeño incrementa la rentabilidad de la compa-
ñía. Veamos, a través del ejemplo de Sheppeck y Cohen, el cál-
culo de la utilidad esperada (gráfico 55).
Gráfico 55: Evaluación económica con el modelo de utilidad
Años de Número Diferencia en

duración de capa- el desempeño
del efec- citados entre los em-
toen el de- pleados entre-
sempeño nados y los no Valor del
entrenados puesto
= US$ 450,000
x US$ 15,000
2 20 0.75
Menos
Número de Costo unitario de

capacitados la capacitación
- US$ 20,000
US$ 1000
Beneficio económico total para la organización: US$ 430,000
El modelo de utilidad estima una sola de las variables (años

de duración del efecto en el desempeño) y mide todas las demás.
La diferencia en la performance de los entrenados ylos no entre-
nados (validez de la capacitación) exige comparar la evaluación
del desempeño del grupo entrenado o experimental con la del
grupo no entrenado o de control. Según las investigaciones rea-
lizadas tales diferencias varían entre 0.39 y 0.65 '
13. Schmidt, F. L., Hunter, J.E. y Peariman, K.(1982). "Assessing the Economic
Impact of Personnel Programs on Work-Force Productivity", Personnel
Psyc!wlogy, citado por Sheppeck y Cohen, 1985: 62.

La determinación del valor del puesto requiere el juicio pro
medio de un grupo de expertos, quienes estiman el valor econó-
mico anual que producen a la empresa los empleados
sobresalientes, normales y deficientes. Sobre la base de estos
valores se calcula la diferencia entre los sobresalientes y los nor-
males, y entre los normales y los deficientes. El valor de las
diferencias halladas, que suelen ser las mismas, es el valor del
puesto que va a la fórmula de utilidad. Según el estudio de
Schmidt y otros citados anteriormente, el valor del puesto varía
entre el 40 el 70% del promedio del salario anual de una deter-
minada posición.
E. Subsistema de Investigación
El objetivo del Subsistema de Investigación permite asimilarlos

resultados del Subsistema de Evaluación y los cambios ocurri-
dos en el medio ambiente y, a partir de ello, sugerir algunos
modelos, herramientas y diagnósticos de aplicación para mejo-
rar la función de los componentes del sistema de capacitación y
desarrollo (planeamiento, programación, operación y evalua-
ción).
Mediante las actividades de investigación se trata de que el
sistema de capacitación y desarrollo se mantenga renovado para
producir mejores resultados a la organización. De lo contrario,
las actividades de capacitación se convierten en una costosa e
inútil maquinaria de repetición. Y lo que se necesita señalar una
vez más, es que el objetivo del sistema de capacitación y desarro-
llo es modificar la conducta de los integrantes de la organización
a fin de que ésta alcance sus objetivos y sobreviva en el futuro.
Entonces, su cometido básico es procurar una mayor integración
entre la empresa y el medio ambiente (función adaptativa e
integradora).
Para quienes piensan que la función del sistema de capacita-
ción y desarrollo es mantener y propiciar el ajuste de las perso-

nas a los puestos o la organización actual, el Subsistema de
Investigación no tiene mayor sentido. Lamentablemente, este
enfoque parece ser el predominante hoy en día. Por alguna ra-
zón, la mayoría de las empresas no dedican el esfuerzo, tiempo
y dinero suficientes para llevar a cabo este tipo de trabajos.
En ese sentido, resulta muy ilustrativa la opinión de Katz y
Kahn (1977:163) en cuanto a la necesaria relación entre enseñan-
za e investigación:
La dicotomía entre enseñanza e investigación, como funciones

diferentes, es una división más práctica que lógica. Parte del mejor
adiestramiento y de la mejor enseñanza ocurre en el laboratorio de
investigaciones; y aquellas universidades donde se hace mucho
hincapié en la enseñanza, olvidando la investigación, pronto terminan
siendo lugares muertos, incluso para la enseñanza, pues allí los
maestros meramente regurgitan las ideas de gente cuyas
investigaciones han pasado de moda. Se habrá perdido entonces la
chispa creadora del descubrimiento y de la erudición.
1 Resumen
Como el entrenamiento generaba una productividad mucho ma-

yor que la selección de personal, la psicología trasladó paulatina-
mente su interés al área de capacitación. Lo cierto es que ambos
procesos son importantes. En una empresa donde la selección es
buena pero la capacitación deficiente, la gente no logra desarro-
llar las habilidades requeridas y su rendimiento es pobre. Inver-
samente, si la selección es deficiente y la capacitación buena, las
personas difícilmente aprenden, al carecer de las aptitudes nece-
sarias, y su desempeño resulta también pobre.
La capacitación posee metas específicas para lograr en el corto
plazo habilidadesbásicas, se vincula con las necesidades actuales,
se dirige mayormente al nivel operativo y pone énfasis en el cargo

específico ejecutado. El desarrollo persigue objetivos generales
para alcanzar habilidades mayores a las exigidas en el cargo ac-
tual, se dirige principalmente al nivel gerencial y se relaciona con
las necesidades futuras orientándose a la persona ya sus posibi-
lidades globales dentro de la organización.
A veces la diferencia entre capacitación y desarrollo es más de
forma que de fondo. Una y otra tratan de lograr cambios en la
conducta para mejorar los recursos humanos de la empresa. A
corto plazo la ayudan a lograr resultados, ya largo plazo facilitan
su adaptación a las cambiantes exigencias del entorno. Vistos así,
la capacitación y el desarrollo se convierten en una estrategia
empresarial muy importante que debe acompañar a los demás
esfuerzos de cambio que la organización lleve adelante. La capa-
citación y el desarrollo afectan indirectamente el nivel de integra-
ción de la empresa y el nivel de motivación de sus integrantes.
La capacitación y el desarrollo concentran grandes recursos:
US$ 283 invertidos en 1984 por empleado, de modo que de cada
ocho norteamericanos uno sigue un curso formal de entrena-
miento al año. A esto hay que añadir una buena parte del tiempo
consumido por los empleados en reuniones de trabajo, estudio de
información técnica, ensayos y pruebas diversas, etc. Además, se
debe sumar lo gastado en capacitara clientes, proveedores yentes
reguladores, que bien calculado es mucho más de lo que parece.
Una tarea que emplea tantos recursos merece la mayor atención
del gerente.
¿Cómo se aprende? Aprender es cambiar de conducta. Para
que ocurra el cambio de conducta la propia persona debe desear-
lo. Logrado el aprendizaje, su trabajo debe reforzarle las conduc-
tas aprendidas. Es en el trabajo donde se tiene que evaluar el
grado de éxito obtenido con los programas de capacitación lleva-
dos a cabo. Estos criterios básicos son ignorados con mucha fre-
cuencia. No extrañe entonces que la capacitación empresarial
realizada fracase en producir los resultados esperados.
La función del sistema de capacitación y desarrollo debe orga-
nizarse en cinco subsistemas cuyos objetivos son: Planeamiento: a)

Definir la filosofía, políticas, objetivos y directrices del sistema; b)
Determinar las necesidades; y, c) Formular un plan de desarrollo
de recursos humanos; Programación: a) Detallar las características
de cada programa, principalmente su contenido y secuencia; y, b)
Elegir la estrategia de instrucción más apropiada (métodos y téc-
nicas) para cada actividad; Operación: Administrar todas las acti-
vidades incluidas dentro del sistema; Evaluación: Servir de
mecanismo de retroalimentación del sistema; e Investigación: Asi-
milar los resultados del Subsistema de Evaluación y los cambios
ocurridos en el medio ambiente y, sobre esa base, sugerir ciertos
modelos, herramientas y diagnósticos para mejorar la función de
los componentes del sistema.
• Ejercicios
Caso 37: Aerornozas de alto vuelo
Haga un breve análisis del caso propuesto a] inicio del capítulo y pre-
pare un informe recomendando lo que usted considera que se debe
hacer. El informe será dirigido al Presidente del Directorio con copia a
todos los integrantes del Comité de Capacitación. Sea preciso al formu-
lar sus recomendaciones y justifique las razones en las que se ha basado
para hacerlas. Se espera que prepare un documento claro y conciso de
Caso 38: Conozca sus necesidades de capacitación
El creciente reconocimiento asignado al rol cumplido por las personas

que se capacitan dentro del proceso de aprendizaje, ha permitido el
desarrollo de algunos instrumentos gracias a los cuales es factible lograr
que los propios subordinados determinen sus necesidades de capacita-

ciórt. Con este tipo de instrumentos se superan las deformaciones que
la jerarquía suele introducir en la apreciación del trabajo efectuado por
los subordinados.
Uno de tales instrumentos es el cuestionario, desarrollado por Flórez
y Umbert. Con base en él, usted debe realizar un trabajo de campo y
luego elaborar un informe que satisfaga los siguientes objetivos:
1. Aplicar el cuestionario alas personas que actualmente ocupan el
grupo de trabajo que usted desea estudiar. Reseñar las características
básicas de dicho grupo y exponer brevemente los conflictos que existen
ohan existido entre sus miembros.
2. Elaborar un informe con los resultados encontrados indicando
qué objetivos de capacitación y desarroillo permitirían satisfacer las
necesidades de capacitación detectadas. Utilice objetivos conductuales.
3. Preparar un breve Plan de Capacitación" dirigido al Gerente
General. Usted debe señalar qué programas de capacitación es
necesario realizar indicando los objetivos y presupuesto respectivos.
Sea lo más preciso posible.
Cuestionario de necesidades de capacitación14
Instrucciones
La escala consta de dos partes: 1) Necesidades actuales y II) Necesida-

des futuras. En la parte (1) escriba las seis principales tareas que usted
realiza actualmente, y en la parte (II) las seis nuevas actividades que
usted considera deberá realizar en el futuro, como consecuencia de los
cambios en su trabajo, en su organización y en el medio ambiente.
Una vez que ya ha listado todas las actividades, debe evaluar cada
una de ellas contestando las preguntas planteadas en las columnas
(A), (8) y (C) y escribir el número respectivo de acuerdo a la siguiente
escala:
1 = Muy poco
2 = Poco
14. Este cuestionario se basa en el diseñado para la investigación llevada a

cabo porjavier Flórez G. R. y M. Eugenia Umbert (1983). Estudio de necesidades
de capacitación de la banca de desarrollo de América Latina-1983. Asociación
Latinoamericana de Instituciones Financieras de Desarrollo (ALIDE), Lima,
Perú.

= Regular
= Bastante
= Mucho
Una vez que haya terminado de calificarlas doce actividades escogidas
por usted mismo, calcule las necesidades de capacitación. Para hacer-
lo sólo tiene que restar los puntajes de la columna (A) y (B) y multiplicar
esa diferencia por el puritaje de la columna (C), colocando el resultado
final en la columna (D). Sus resultados pueden variar entre- 20 y + 20.
Cada resultado indica la fuerza de cada necesidad de capacitación.
1. Necesidades actuales
JA) (8) (C) (D)

Principales activi- ¿Qugrado ¿Con qué ¿Cuán Necesidad
dades que usted de domi- grado de importante (A-B) x
realiza actualmente nio debería dominio la es para el
tener? realiza? éxito?
2.
3.
4.
5.
6.
H. Necesidades futuras (expectativas)
Principales activi-
(A) J
(B)
¿Qué grado 1 Con qué
(C)
¿Cuán
(D)
Necesidad
dades que usted de domi- grado de importante (A-B) x C
cree deberá rea- nio deberá dominio la será para el
lizar en el futuro tener? Jrealiza? éxito?
A. Como consecuencia de cambios en su trabajo (promoción, ascenso, etc.)
2.

(A) (B) (C) (D)
Principales activi- ¿Qué grado ¿Con qué ¿Cuán Necesidad
dades que usted de domi- grado de importante (A-B) x C
cree deberá rea- nio deberá dominio la será para el
izar en el futuro tener? realiza? éxito?
B. Como consecuencia de cambios en la organización (crecimiento, diversifi-
cación, reducción, internacionalización, etc.)
3.
4.
C. Como consecuencia de cambios en el medio ambiente (tecnología, mer-

cado, legislación, población, economía, etc.)
5.
6.
Caso 39: Haga su plan de capacitación
A continuación se presentan, de manera desordenada, quince activida-

des necesarias para desarrollar un programa de capacitación. Su tarea
consiste en determinar el orden en que deben llevarse a cabo. Trabaje indivi-
dualmente colocando en los casilleros de la columna "A" los números 1,
2,3, ... hasta el 15 para indicar lo que usted haría en primer lugar, lo que
haría en segundo lugar y así sucesivamente, hasta indicar lo último que
haría. Cuando haya terminado reúnase con su grupo de trabajo y, luego
de intercambiar ideas, coloque en los casilleros de la columna "B" los
números 1, 2, 3, ... hasta el 15 para indicar lo que su grupo haría en
primer lugar y así sucesivamente hasta el final.
Dispone de 10 minutos para completar la columna Ay de 20 minutos
para completar la columna "B".

Plan de capacitación15
A B O Éxito alcanzado
Actividades de capacitación Usted Grupo Experb o - A C - 13
1. Evaluar programas de
capacitación
2. Preparar la política de
capacitación para la
organización
3. Diseñar actividades de
capacitación (cursos,
seminarios, etc.)
4. Seguimiento o reforzamiento
de los objetivos de capacita-
ción
S. Comprender la misión de la
organización
6. Desarrollar materiales didác-
ticos
7. Implementar los programas
de capacitación
8. Reunir información acerca
de lo que la alta dirección
desea
9. Conducir la evaluación de
las necesidades de
capacitación
10. Informar a la alta dirección y
anticipar las futuras nece-
sidades de capacitación
11. Elaborar el plan anual de ca-
pacitación y distribuirlo al
personal
12. Verificar los recursos inter-
nos disponibles (presupues-
to, facilidades, personal ex-
perto)
15.Traducido y adaptado de la plantilla "Training Management Activities",

empleada porel Instituto de Desarrollo Económico del Banco Mundial (Seminar
for DFI Management Trainers, Washington, D.C., junio 25- julio 11, 1984).

A B C Éxito alcanzado
Actividades de capacitación Usted Grupo Experto c - A C - 13
13. Establecer las prioridades de
capacitación
14. Determinarlas operaciones y
estructura de la organización
15. Verificar los recursos exter-
nos disponibles (centros de
capacitación, consultores,
materiales)
Totales
Usted 1 Grupo

XIV. Desarrollo de equipos
1. ¿Grupos o equipos? 2. Importancia de los equipos de trabajo.
3. Etapas del desarrollo de un equipo. 4. Equipos víctimas del
Groupthink. 5. Resultados de la interacción intergru pal.
6. Estrategias para el desarrollo de equipo.
Caso 40: La fábrica de Pucallpa
Hay ocasiones en las cuales las personas tienen que trabajar febrilmente
para poder alcanzar resultados exitosos. Esto es algo que sucedía a
menudo en la Cía. Contratista "El Oriente Peruano". Hace poco el Ge-
rente del Departamento de Diseño, ingeniero Rivas, recibió el encargo
de preparar un proyecto para construir y montar una gran industria en
la región de Pucallpa. Dado que la propuesta venía de un grupo empre-
sarial con quienes se mantenía magníficas relaciones, era prácticamente
un hecho que el diseño del proyecto sería aprobado y que luego les
encargarían la construcción de la obra.
Sin pérdida de tiempo, Rivas convocó a todo el personal y le planteó,
en líneas generales, los alcances del proyecto. A medida que el Gerente
iba dando a conocer algunos detalles, la expresión y los gestos de la
mayoría de las personas iban cambiando. El Gerente empezó a percibir
una atmósfera cargada de desasosiego y desánimo que no sabía cómo
explicar. Se trataba del mismo grupo humano que en otras ocasiones se
había integrado a la perfección. Era el proyecto más importante que

había recibido y representaba un reto sin igual para todos los
profesionales que participasen del mismo.
Rivas sabía perfectamente que la alta cohesión del grupo era
condición sine qua non para que el proyecto estuviera listo dentro del
plazo exigido. Sabía también que los miembros del grupo tenían que
encajar desde el comienzo, a fin de integrar los variados aspectos que
requiere la ejecución de un trabajo multidisciplinario. Era claro que un
grupo desintegrado produciría un proyecto mediocre en un plazo
excesivo. Y Rivas no estaba dispuesto a fracasar. Además, sabía que la
cohesión no podía ser impuesta desde fuera sino que tenía que emerger
del propio grupo. Así, Rivas decidió entrevistar por separado a los
líderes visibles del grupo.
Cuando conversó con el ingeniero Cerdeña, un experimentado
calculista, éste le informó que el problema de fondo era que dentro del
grupo había una pugna por conducir el diseño del proyecto. Tres de los
cuatro ingenieros más antiguos se sentían con el derecho de comandar
el equipo. Nadie estaba dispuesto a ceder un ápice, sobre todo
tratándose de una obra tan importante. Este parecer, sin embargo, no
era compartido por el ingeniero Adrianzén. Este último opinaba que
nadie quería viajar a Pucallpa. En parte porque todos habían hecho
planes para pasar el verano en las playas de Piura, en parte porque
prevalecía un extraño sentimiento que poco a poco se había adueñado
de la gente del Departamento de Diseño. Ocurría que los cuatro últimos
proyectos realizados quedaron sin construirse, por causas ajenas a la
empresa.
Después de conversar con Cerdeña y Adrianzén, Rivas se quedó
mucho más perplejo. Fue entonces cuando recibió una llamada de un
compañero de estudios, quien acababa de participar en un seminario
muy especial. Este le contó que él y todo su equipo de vendedores
participaron en un taller de dinámica de grupos durante un fin de
semana. Al cabo de unas pocas horas comenzaron a compartir sus
sentimientos más íntimos y después del segundo día ya habían
alcanzado un nivel de integración extraordinario. La euforia con que le
contó la experiencia hizo que Rivas se convenciera de la necesidad de
hacer lo mismo para su equipo de diseño. Por eso Rivas le dijo a su
amigo: Ahora mismo voy a hacer los arreglos para que mi gente pase
480 / Desarrollo de equipos

por esa misma experiencia. No sabes lo oportuna que ha sido tu
llamada.
1. ¿GRUPOS O EQUIPOS?
Con el capítulo VIII iniciamos la segunda parte de esta obra

ocupándonos del tema de los grupos. En esa oportunidad re-
marcamos la importancia de los grupos en el campo de las orga-
nizaciones, explicamos los diferentes tipos de grupo y algunas
de las características que gobiernan su funcionamiento (forma-
ción, tamaño, normas, roles o papeles, estatus y cohesión). En los
capítulos siguientes nos detuvimos a examinar otros aspectos
relacionados con el comportamiento grupal, como las comuni-
caciones, la motivación, los conflictos, etc. Así las cosas, ¿qué
sentido tiene volver al tema de los grupos? ¿No es redundante
tratar por segunda vez el mismo tema? ¿Acaso grupo y equipo
no son sinónimos? De otro lado, ¿no es evidente que el desarro-
llo de un equipo se logra a través de la adecuada selección y
capacitación de sus integrantes, temas que también ya hemos
visto?
Respondamos a las inquietudes planteadas afirmando, en
primer lugar, que todo equipo es un grupo, pero no todo grupo
es un equipo. Un equipo es un grupo que, adicionalmente, reúne
una serie de características muy especiales. Permitamos que el
célebre Douglas McGregor aclare magistralmente el punto:
La mayor parte de los gerentes encomian mucho de palabra la

importancia de la unidad de propósito en un equipo administrativo,
pero no todos caen en cuenta de que este objetivo sólo puede lograrse
formando un grupo compacto. La mayor parte de los equipos
administrativos, como se les llama, no son equipos ni mucho menos,
sino conjuntos de relaciones individuales con el jefe, en que cada uno
lucha con los demás por conquistar poder, prestigio, reconocimiento y
autonomía personal. En tales condiciones la unidad de propósito es un
mito.(Mc(Gregor, 1961: 222.)
Desarrollo de equipos / 481

Cabe concluir que un grupo puede llegar a convertirse en un
equipo si actúa en forma cohesionada y orienta todo su esfuerzo
hacia una misma meta. Como recordará el lector, el nivel de
cohesión de un grupo es un factor clave para que éste actúe de
acuerdo con los objetivos empresariales. Pero, ¿es suficiente que
un grupo sea cohesionado o compacto y que tenga unidad de
propósito para que se convierta en un equipo? Un excelente
artículo publicado por The Royal Bank of Canada (1982) nos
aclara el panorama. Veamos en resumen qué es lo que sostiene
al respecto.
A comienzos de siglo el término equipo estaba mayormente
asociado a las 'bestias de carga" empleadas en la agricultura, y
nunca se lo utilizaba para referirse a los grupos de trabajo que
operan en las organizaciones. En aquel entonces los trabajadores
eran manejados de manera similar a las bestias. Por medio de
capataces investidos de autoridad, las personas eran obligadas a
laborar bajo la amenaza de perder el trabajo. Este antiguo estilo
de dirección, que subsiste aún en algunos lugares, permitió a las
organizaciones florecer en un medio simple y estable caracte-
rizado por un solo dueño, un único producto y un mismo
mercado.
La emergente nueva era produjo organizaciones complejas y
un nuevo estilo de gerencia caracterizado por la "dirección" de
las personas y ya no por su manejo. Estas nuevas organizacio-
nes tomaron el modelo de equipo de los 'deportes modernos" y
no de la agricultura. Así, para que un grupo de trabajo cumpla
una labor extraordinaria, el nuevo enfoque postula que debe
poseer idénticas características a las de un equipo deportivo,
principalmente la unidad de propósito. Además, sostiene que
un equipo es algo orgánico en donde el todo es mayor que la
suma de las partes; es interdependiente en el sentido de que sus
miembros se prestan ayuda mutua; es estimulante ya que las
acciones de sus integrantes los anima a incrementar su esfuerzo
y a mejorar sus logros; y es divertido en tanto las personas disfru-

tan, experimentan camaradería y desarrollan un positivo senti-
do de pertenencia al grupo.
Los equipos deportivos y los de trabajo tienen muchos ele-
mentos en común, pero también algunas diferencias. En ambos
tipos de equipo cada miembro aporta sus mayores habilidades
adaptando su conducta a ciertos límites prefijados, lo cual no
quiere decir que dicho miembro sacrifique su individualidad ya
que puede actuar por propia iniciativa para beneficio de todos.
Por su parte, el equipo deportivo tiene una identidad muy clara
ya que sabe perfectamente bien lo que representa. Además, sus
"hinchas" les brindan reconocimiento inmediato. En los grupos
de trabajo, en cambio, la identidad usualmente no está clara (una
misma persona pertenece a dos o más grupos) y las señales de
reconocimiento por la buena labor cumplida suelen llegar tarde
(semanas o meses después), o no llegan.
Algunos gerentes creen disponer de sendos equipos pero en
realidad carecen de ellos. En vez de emplear el modelo de la
"bestia de carga" o el del "deporte moderno", se valen de uno
distinto: el "reloj mecánico". Para ellos el mejor equipo imagina-
ble es una máquina bien sincronizada que se caracteriza por una
coordinación perfecta. Así, la tarea gerencial consiste en contro-
lar todos y cada uno de los más mínimos aspectos de la ope-
ración, tomar las decisiones apropiadas e impartir las órdenes
del caso. En esas condiciones un grupo de trabajo puede funcio-
nar como un reloj, pero jamás llegará a ser un equipo. El equipo
requiere, además de coordinación, cooperación. Sólo la coopera-
ción permite tener éxito en el logro de un objetivo. Tal caracte-
rística es típica en los equipos de trabajo japoneses, y resulta en
muy buena medida la causa directa de su extraordinaria capaci-
dad de innovación. Contrariamente al estereotipo occidental del
regimentado equipo de trabajo japonés, la realidad ha demostra-
do que en ellos el desarrollo individual es mucho más alto (vein-
tidós sugerencias anuales por empleado).

Queda claro en el resumen del artículo expuesto que un equi-
po es mucho más que un grupo de trabajo. Y si comparamos la
calidad de los grupos existentes en nuestras organizaciones,
concluiremos que hace falta mucho esfuerzo, tiempo y dinero
para transformarlos. Después de esta presentación, el gerente
interesado en maximizar su gestión deseará lograr que su perso-
nal trabaje como lo hace un equipo deportivo altamente compe-
titivo.
A lo largo del presente capítulo veremos cuán importante se
ha vuelto en el mundo actual disponer de equipos bien cons-
tituidos; examinaremos las diferentes etapas que sigue el desa-
rrollo de un equipo; presentaremos las consecuencias que se
derivan de la cooperación y de la competencia intergrupal; con-
sideraremos algunos peligros inherentes a la alta cohesión gru-
pal y, finalmente, nos detendremos en presentar distintas
estrategias encaminadas a facilitar el desarrollo de los equipos
de trabajo. En este último acápite el gerente hallará un conjunto
de herramientas a las cuales podrá acudir cuando decida desa-
rrollar los equipos de trabajo en su empresa.
2. IMPORTANCIA DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO
Para facilitar la adaptación de las organizaciones a las cambian-

tes demandas del medio ambiente, a finales de la década del 60
surge una escuela llamada Desarrollo Organizacional (DO). Uno
de los principios básicos del DO es que las organizaciones pue-
den lograr una mayor eficacia a través de los grupos de trabajo
que las componen. Con ese propósito se han creado múltiples
técnicas orientadas a ayudara dichos grupos de trabajo para que
actúen como equipos altamente efectivos.
Hace veinte años, Warren Bennis (1973:39), el principal expo-
nente del DO, pronosticaba algo que sonaba muy extraño por
aquella época pero que hoy nos parece absolutamente evidente.
Nos referimos a la creciente importancia de losgrupos de trabajo

en las organizaciones contemporáneas. Veamos qué decía en-
tonces:
La importancia del grupo de trabajo para la comunicación, el

control y la regulación del comportamiento nunca será bastante
ponderada. Pero, en las nuevas organizaciones adaptativas de las que
estoy tratando, los grupos de trabajo serán sistemas temporales, por lo
cual las personas tendrán que aprender a establecer rápidas e intensas
relaciones en el trabajo y aprender a soportar la ausencia de relaciones
de trabajo más duraderas. Así, debemos esperar la experiencia de una
concentración de energía emocional al establecer con rapidez intensas
relaciones personales y, luego, una disolución y rápido establecimiento
de lazos personales con otros compañeros. Desde un punto de vista
organizacional, podemos esperar que habrá que gastar más tiempo y
energía en el continuo redescubrimiento de la mezcla apropiada de
personas, capacidades y tareas en una existencia ambigua y no
estructurada.' 1
Otro de los autores más representativos del DO indica que

"Los ladrillos básicos de la construcción de una organización son
los grupos (equipos). De aquí que las unidades básicas del cam-
bio son los grupos, no los individuos" (Beckhard, 1973:29). Por
tanto, las "intervenciones" efectuadas en el marco de los progra-
mas de desarrollo organizacional están referidas al desarrollo de
equipos, al mejoramiento de las relaciones intergrupales y, en
general, al cambio de estructuras, procesos y comportamientos
de los equipos de trabajo. No es que de pronto la conducta
individual carezca de valor. Lo que sucede es un sutil pero im-
portantísimo cambio de enfoque. Se abandona la perspectiva
individual a través de la cual se ha estado viendo la conducta
grupal y se empieza a examinar la conducta individual en el
marco de la conducta grupa] y del sistema organizacional total.
1. El autor se refiere al sistema de organización temporal caracterizado por

una "estructura adaptativa" o ad-hoc, que suplantará la vieja burocracia de
estructura rígida.
Desarrollo de equipes / 485

La creciente importancia de los equipos de trabajo destacada
por los defensores de la escuela del DO se ha enfrentado a una
larga tradición individualista prevaleciente en la cultura occi-
dental, particularmente en las personas que mayor influencia
ejercen en la vida de una empresa: los gerentes. Si un gerente
concede excesiva importancia a los grupos de trabajo de su or-
ganización, inmediatamente percibe una amenaza potencial a la
posición que ocupa en la estructura jerárquica, esto es, anticipa
que el poder que ejerce se puede debilitar.
Para que una empresa se involucre en un programa de desa-
rroiloorganizacional se requierejustamente una actitud de aper-
tura que permita la introducción de cambios sustanciales en la
conducta de los gerentes. En efecto —y como se vio en el capítulo
IV—, el cambio organizacional significa que el gerente abandone
la "Teoría X" y asuma la "Teoría Y". En otros términos, que desa-
rrolle una nueva filosofía gerencia], semejante a la que se men-
ciona a continuación.
'i. Un nuevo concepto de hombre, basado en el conocimiento de sus

complejas y cambiantes necesidades, que reemplaza a una idea del
hombre demasiado simplista, inocente y autómata.
2. Un nuevo concepto del poder, basado en la colaboración y la
razón, que reemplaza a un modelo de poder basado en la coerción y la
amenaza.
3. Un nuevo concepto de los valores organizacionales, basado en
ideales humanístico-democráticos, que reemplaza al sistema de valores
de Iabumcracia, despersonalizado y mecanicista. (Bennis, 1973:24-25)
El tema de las filosofías gerenciales es bastante amplio, por lo

que merece un análisis más profundo. Por ahora basta saber que
la estrategia de desarrollo de equipos difícilmente producirá los
resultados deseados si es que se la toma como una técnica inerte
que puede acompañar a cualquier estilo de dirección empresa-
rial. Por ejemplo, una organización conservadora dirigida por
una gerencia de corte vertical y autoritario es a todas luces algo

incompatible con un plan de desarrollo de equipos, a menos que
dicha gerencia dé los pasos iniciales a fin de cambiar primero su
propio comportamiento.
Finalmente, podemos concluir que el desarrollo de equipos es
una estrategia indispensable cuando se desea modernizar, cam-
biar o desarrollar una organización. Pero es igualmente útil para
diseñar una nueva empresa, organizar una nueva división, ab-
sorber a otra compañía, abrir nuevas filiales, establecer relacio-
nes estables con proveedores y clientes, etcétera.
3. ETAPAS DEL DESARROLLO DE UN EQUIPO
Las investigaciones realizadas en el área de la dinámica de gru-

pos han producido diversas teorías que tratan de explicar la
conducta humana en interacción. Tales investigaciones fueron
iniciadas por Kurt Lewin en los Estados Unidos, en el National
Training Laboratories (NTL), y por un grupo de psiquiatras de
Gran Bretaña, en la Clínica Tavistock, de Londres. A fin de des-
cifrarlas pautas de la interacción interpersonal, Lewin transfirió
el modelo de las ciencias físicas al comportamiento social apli-
cando el concepto del "campo de fuerzas" (Teoría del Campo).
Por su parte, en el Tavistock Institute se formó un grupo inter-
disciplinario compuesto de psicólogos, sociólogos, antropólo-
gos y psiquiatras, quienes integraron sus diversos enfoques en
el llamado modelo "socio-técnico".
A continuación resumimos la teoría de Jack R. Gibb2, basada
en los trabajos desarrollados en la Universidad de Michigan
después del fallecimiento de Lewin. Dicha teoría establece que
todo grupo atraviesa cuatro etapas de desarrollo, cada una de las
cuales se caracteriza por una determinada preocupación modal.
Modal quiere decir que es la preocupación más común del ma-
yor número de integrantes del grupo en un momento dado.
2. Gibb, Jack R. "Clima para la formación de la confianza", reproducido por

Gibbyotros, 1975: 115.

Veamos en el gráfico 56 cuáles son dichas preocupaciones mo-
dales.
Gráfico 56: Preocupaciones modales de la evolución del grupo
Preocupaciones Preocupaciones Síntomas de Síntomas de

modales modales preocupación preocupación
primarias derivadas irresueltos resueltos
Aceptación Pertenencia Temor Aceptación

Desconfianza Confianza
Datos Decisión Apariencia amable Espontaneidad

Estrategia de la Realimentación del
precaución proceso
Objetivos Productividad Apatía Desempeño o

Competencia trabajo creativo
Control Organización Dependencia Interdependencia

Contradependenda Distribución de roles
Las preocupaciones modales se organizan jerárquicamente.

Esto quiere decir que para que el grupo alcance la etapa de la
afluencia de datos, debe haber logrado primero un nivel de con-
fianza mínimo que lo permita (uno se acepta a sí mismo y acepta
a los demás, con lo cual se reducen los miedos y la desconfianza).
De igual modo, para que el grupo se oriente hacia los objetivos
se necesita primero que los miembros confíen unos en los otros
y que compartan libremente la información de la que disponen
(datos, sentimientos, actitudes, percepciones, sugerencias, etc.).
Por último, para que el grupo alcance una situación funcional de
equilibrio debe haber trabajado en pos de un objetivo con base
en los datos de la realidad examinados abiertamente en un clima
de confianza básico.

Un grupo que apenas comienza a funcionar puede no seguir
la secuencia de etapas de desarrollo interno que se acaba de
mencionar. El grupo puede mantenerse unido gracias a los me-
canismos de formalización impuestos desde fuera (control ex-
terno mediante la coerción y el poder y a través de la fijación de
objetivos extrínsecos). Un grupo que actúe únicamente bajo
regulaciones externas sólo se mantendrá unido en tanto los con-
troles y objetivos externos funcionen apropiadamente. En su
ausencia, el grupo se desintegrará y nunca llegará a constituir un
verdadero equipo. Para que el grupo se convierta en un auténti-
co equipo se requiere el desarrollo de una confianza básica que
conduzca a la libre afluencia de datos, a la formulación de obje-
tivos intrínsecos y a la plena interdependencia de sus integran-
tes en una organización autorregulada.
Entonces, si se quiere disponer de verdaderos equipos de
trabajo, el gerente debe asegurarse de que los grupos avancen en
la secuencia de etapas descrita anteriormente. El resultado de su
trabajo dependerá de cuán bien lo haga. Si la secuencia sugerida
no se lleva a cabo tal y como ha sido prescrita, pueden presen-
tarse situaciones indeseables como la sigijiente:
Una formulación prematura de los objetivos fuera de los límites de

la confianza y de los datos lleva a metas faltas de realidad, de aspiración
excesiva o formalizadas cuya persecución o la falta de ella lleva a la
apatía o a otras formas distintas de resistencia. Una estructura
organizacional estable y funcional sólo es posible cuando se ha llegado
a objetivos mediante un procesamiento adecuado de los datos de la
realidad dentro de los límites de la confianza de la organización." (Gibb,
1975:115.)
Una de las críticas más severas formuladas al enfoque geren-

cia¡ de la administración por objetivos es precisamente el haber
postulado su adopción bajo el supuesto ingenuo de que la sola
fijación de metas facilitará su consecución. Como se desprende
de la cita anterior, ello sólo ocurrirá cuando se establezca un

efectivo sistema de trabajo en equipo junto a la práctica de fijar
objetivos de trabajo. En síntesis, la fijación de objetivos —al igual
que cualquier otro enfoque gerencial creado o por crearse— es
incapaz de producir milagros. En cambio, si las personas apren-
den a trabajar en equipo y hay una gerencia lo suficientemente
esclarecida como para guiar el esfuerzo de las distintas áreas de
la empresa hacia un destino común, entonces es mucho más
probable que un programa de administración por objetivos lo-
gre los resultados que de él se espera.
Pero regresemos al tema de las etapas del desarrollo. Gibb
(1975:120) postula que el avance de cada uno de los individuos
que integran el grupo corre paralelo al avance del grupo como
tal:
El crecimiento es un proceso interdependiente. A medida que las
personas evolucionan, aumenta su capacidad para participar en el
crecimiento del grupo. Esto no quiere decir que los individuos
saludables produzcan necesariamente grupos saludables o que un
grupo saludable produzca siempre individuos saludables. En su estado
natural, tanto los individuos como los grupos están en los procesos de
cambio. Los individuos y grupos saludables demuestran
direccionalidad en este cambio: movimiento¡ nterdepend ¡ente a lo largo
de las cuatro dimensiones especificadas.'
Veamos a continuación algunas de las características de los

grupos que han alcanzado su pleno desarrollo en cada una de las
preocupaciones modales o dimensiones indicadas.
A. Aceptación
- Ausencia de temor y desconfianza.

- Relaciones genuinas y cálidas.
- Tolerancia frente al desvío de las normas.
- Interés y confianza en los demás.

B. Afluencia de datos
- Comunicación abierta y espontánea.

- Libre acceso a la información.
- Uso de los datos para tomar decisiones y solucionar proble-
mas.
- Reconocimiento del conflicto.
- Abundante retroalimentación y uso de ella.
- Flexibilidad para cambiar decisiones ante nuevos datos.
- Tendencia al consenso.
C. Objetivos
- Unidad de propósito: armonía entre los intereses individua-

les ylos del grupo.
- Búsqueda de la mayor productividad.
- Elevada creatividad.
- Alto desarrollo individual (aprendizaje, crecimiento y cam-
bio).
Adecuado manejo de los conflictos.
D. Control
- Facilidad para intercambiar roles.

- Estructura de poder transparente y flexible (dependiendo de
la situación y del conocimiento y experiencia de los miem-
bros).
- Organización espontánea de las actividades.
- Fluidez comunicativa y alta participación.
- Motivación intrínseca.
Imaginemos a un equipo de trabajo con las características
descritas y preguntémonos: ¿Cómo se desempeñaría al hacer su
trabajo? ¿Cuál sería el límite de productividad al que podría
llegar? ¿Cuánto se ahorraría en supervisión y control? Segura-

mente un equipo de trabajo como el que el lector ha imaginado
se parecerá muchísimo al modelo de "equipo deportivo" referido
en la sección anterior. Entonces, ¿qué técnicas se pueden usar
para que los grupos de trabajo alcancen el nivel de perfección
aludido? Más adelante contestaremos a esta pregunta.
4. EQUIPOS VÍCTIMAS DEL GROLIPTHINK
Al tratar el tema de la cohesión grupal (capítulo VIII) vimos que

si la empresa puede asegurar relaciones laborales amistosas y un
buen clima de trabajo, entonces los grupos cohesionados estarán
más dispuestos a cumplirlas metas fijadas (la cohesión causará
mayor productividad). En cambio, cuando prevalecen relacio-
nes laborales tensas y conflictivas en un clima de trabajo inade-
cuado, la cohesión originará menor productividad.
Vista la importancia que tiene para la empresa el desarrollo
de equipos altamente integrados y productivos, ¿hasta qué pun-
toes conveniente estimular la cohesión grupal? ¿Acaso no existe
el peligro de llegara una situación perjudicial para la empresa y
sus integrantes? -
El tema ha sido investigado por Janis (1971: 43-76). El ha
identificado un fenómeno presente en múltiples equipos de tra-
bajo yio ha denominado Groupthink, tomando el término acuña-
do por George Orwell en su novela 1984 para referirse al
deterioro de la eficiencia de la mente del individuo. A diferencia
de Orwell, Janis utiliza el concepto de Groupt hi nk para señalar la
situación en la cual la orientación dominante de los miembros de
grupos cohesivos consiste en esforzarse por coincídir, pasando por
encima el examen realista de los cursos de acción alternativos.
El fenómeno del Grau pthink permite explicar, según Janis, lo
ocurrido al equipo que ignoró la advertencia del inminente ata-
que japonés a Pearl Harbor, en la Segunda Guerra Mundial; al
equipo que actuó en el estancamiento de la guerra de Corea; al
equipo que supuso que el bombardeo a Vietnam del Norte los

induciría a buscar la paz en unas seis semanas; y al equipo que
creyó que la invasión a la Bahía de Cochinos, en Cuba, no ofre-
cería una resistencia seria por las fuerzas de Fidel Castro y que
no sería condenada por la opinión pública mundial. El análisis
del autor describe en forma documentada las circunstancias his-
tóricas bajo las cuales se tomaron muchas decisiones equivoca-
das ("fiascos"). Aunque los ejemplos aludidos competen
exclusivamente a decisiones tomadas por grupos gubernamen-
tales, Janis asegura que el Groupt hi nk se puede presentar en cual-
quier organización en la que las decisiones son tomadas por
grupos muy cohesivos.
¿Qué hace que un equipo sea víctima del Groupthink? En un
grupo altamente cohesivo, si uno de sus miembros objeta el
consenso del grupo se produce una poderosa presión social que
fuerza su conformidad. Las normas del grupo inducen a man-
tener la lealtad, incluso cuando es obvio que las políticas del
grupo están funcionando mal. Así, el grupo es capaz de tomar
decisiones inhumanas e inmorales. Los miembros se ven impe-
lidos a evitar la desunión del grupo de manera tal que los pensa-
mientos que se desvían de la norma son suprimidos por decisión
de los propios individuos, ignorándolos o calificándolos de irre-
levantes. En esta forma, los grupos se libran de la ansiedad deri-
vada de la obligación de tener que enfrentar una situación crítica
que demanda tomar una decisión. Aunque no todo grupo cohe-
sivo sufre Groupthink, siempre hay una gran tendencia a su apa-
rición.
¿Cuáles son los síntomas del Grouptliink? ¿Cómo reconocer su
aparición en la vida de un grupo? Janis identifica ocho síntomas
típicos.
A. Invulnerabilidad
El grupo comparte una ilusión de invulnerabilidad, la cual les

proporciona una gran seguridad y un optimismo exagerado.

Así, el grupo se dispone a asumir riesgos extraordinarios. Una
muestra de invulnerabilidad consiste en reírse juntos de las se-
ñales de peligro recibidas. Esto es precisamente lo que ocurrió
cuando un almirante norteamericano fue advertido repetida-
mente del ataque japonés a Pearl Harbor. Un ejemplo de la vida
empresarial es aquel en el cual el directorio de una empresa
monopólica ignora las importantes consecuencias que les traerá
la entrada al mercado de una firma competidora. Sólo unos
meses más tarde los gerentes se lamentan al comprobar que sus
Ventas han caído en 30%.
B. Racionalización
Para aminorar las señales de alerta recibidas (retroinformación

negativa), el grupo desarrolla racionalizaciones, esto es,
argumentos que parecen lógicos pero que carecen de evidencia.
Sobre la base de tales racionalizaciones se ignora o se deforma la
información obtenida. Si esa misma retroinformación fuese bien
aprovechada, el grupo reconsideraría sus propios supuestos y
redirigiría sus energías para enfrentar constructivamente la reali-
dad. En vez de ello, el grupo se empeña en ver las cosas desde su
propio punto de vista, denotando incapacidad para actuar con
empatía. Por ejemplo, en una universidad en la cual se reduce
progresivamente el número de inscripciones, las autoridades
atribuyen el hecho a la recesión que afecta al país y al excelente
plan de estudios ofrecido que no es bien comprendido por los
jóvenes alumnos, cuando el problema de fondo es una notoria
disminución de la calidad de la enseñanza.
C. Moralidad
Las personas creen que su grupo posee una incuestionable mo-

ralidad, ignorando las consecuencias inhumanas o inmorales
derivadas directamente de sus propias decisiones. A veces los

integrantes del grupo se adhieren a un procedimiento estanda-
rizado para llegar a una decisión que es moralmente injustifica-
ble. Así, la culpabilidad por las consecuencias de la decisión
queda mitigada. Un ejemplo: Cuando se discute acerca del des-
pido de una persona sin tener certeza de la falta cometida, el
grupo recurre a la votación, en vez de tratar de descubrir la
verdad de los hechos.
D. Estereotipos
Los miembros del grupo mantienen puntos de vista estereotipa-

dos acerca de los líderes de los grupos enemigos, negándose a
poner sobre el tapete los diferentes enfoques que pudieran exis-
tir al respecto. Esto es lo que ocurrió cuando se decidió la inva-
sión a Cuba: se subestimó la real capacidad de Fidel Castro y la
de sus fuerzas armadas. Otro ejemplo. En una empresa indus-
trial los empleados de ventas -que mantienen una larga rivali-
dad con los de fábrica- consideran que el Gerente de Producción
es una persona incapaz de incrementar el volumen de artículos
fabricados.
E. Presión
Los integrantes del grupo presionan a las personas que mues--

tran dudas acerca de las ilusiones compartidas por los demás o
a los individuos que ponen en tela de juicio los argumentos
sostenidos por la mayoría. Así se refuerza la norma de mantener
la lealtad al grupo haciendo el mayor esfuerzo por coincidir. Por
ejemplo, si en una reunión alguien cuestiona los supuestos asu-
midos de manera consensual, el líder puede invocara los miem-
bros a que refuten de inmediato la opinión disidente, en vez de
animara los integrantes del grupo a expresar sus puntos de vista
al respecto.

F. Autocensura
Las personas evitan desviarse del aparente consenso que existe

ene! grupo guardando en silencio todas sus dudas y preocupa-
ciones, al mismo tiempo que les restan importancia a las mismas.
Suele ocurrir que los miembros del grupo dejan de expresar su
auténtico punto de vista cuando se encuentran reunidos, mani-
festando posteriormente —yen forma muy mesurada— su discon-
formidad. Esta señal de autocensura ha sido reportada en el
testimonio de un asesor presidencial que se opuso débilmente a
la invasión de la Bahía de Cochinos, de lo cual se lamentó poste-
riormente.
G. Unanimidad
El grupo comparte una ilusión de unanimidad. Asume que quie-

nes se mantienen callados respaldan con su silencio la opinión
expresada por los que sí intervienen. Se sustituye el pensamien-
to crítico y el examen desprejuiciado de los hechos reales por la
opinión supuestamente unánime o consensual. Entonces, si un
miembro decide dar a conocer sus divergencias, experimenta
ansiedad por la posibilidad de incurrir en un error de aprecia-
ción de los hechos ("Y si estoy equivocado?"). Por el contrario,
los miembros que comparten la decisión grupal se muestran
complacidos. Así se refuerza la conducta conformista y se con-
valida las decisiones tomadas.
H. Mindguards
Los miembros del grupo se protegen entre sí de la información

adversa que puede quebrar la complacencia compartida respec-
to a la moralidad y efectividad de sus decisiones. De esta manera
se filtra la verdadera "visión" de las personas externas al grupo
a fin de no incomodar a los demás con posturas que cuestionan

la actuación del grupo en un momento en el cual se necesita del
incondicional apoyo de todos los miembros. Por ejemplo, des-
pués que un establecimiento comercial abre sus puertas al públi-
co los dueños tienden a ocultarse los ácidos comentarios
recibidos de los primeros clientes a fin de no perturbar la marcha
del negocio.
Como habrá observado el lector, el Groupthink tiende a pro-
ducir decisiones por debajo de lo óptimo, a menudo porque sólo
se llega a examinar un reducido número de alternativas. El gru-
po evita ponerse de acuerdo acerca de cómo decidir y toma
rápidamente las decisiones a costa de la calidad de las mismas.
Se sigue una inercia burocrática que empobrece el trabajo de
equipo. Finalmente, se resiste a acudiren ayuda de gente experta
ajena al propio grupo, con lo cual no hay lugar para reexaminar
el trabajo realizado ni posibilidad alguna de reorientar el esfuer-
zo emprendido.
S. RESULTADOS DE LA INTERACCIÓN INTERGRUPAL
Hasta ahora nos hemos referido al desarrollo de equipos consi-

derándolos como si fueran unidades que actúan inde-
pendientemente dentro de los límites de la organización formal.
Pues bien: en la realidad los grupos interactúan permanente-
mente entre sí formando una compleja red de relaciones inter-
personales. Por tanto, si aspiramos a desarrollar los equipos de
nuestras empresas, necesariamente tenemos que ampliar nues-
tro panorama y considerar los principales resultados de la interac-
ción intergrupal. Sólo así aseguraremos que el esfuerzo en pos
del desarrollo de equipos estará correctamente encaminado.
A continuación examinaremos, de acuerdo con Schein
(1973: 79-82), la conducta que usualmente emerge cuando los
grupos ingresan a una situación de competencia. Veamos pri-
mero qué es lo que sucede dentro del grupo competidor:

Cada grupo se une más estrechamente y aumenta la lealtad a él
de sus miembros; éstos estrechan su unión y entierran algunas de sus
diferencias.
2. El clima del grupo cambia de informal, indiferente y festivo a la
preocupación sobre todo por el trabajo y la realización de la tarea; la
preocupación por las necesidades psicológicas de los miembros
disminuye, mientras aumenta la preocupación por el cumplimiento de
la tarea.
3. Los patrones de liderazgo tienden a cambiar demás democráticos
a más autocráticos; el grupo está más dispuesto a tolerar el liderazgo
autocrático.
4. Cada grupo se estructura y se organiza mejor.
5. Cada grupo demanda de sus miembrc más lealtad y acatamiento
a fin de ser capaz de presentar un 'frente sólido'."
Veamos seguidamente lo que sucede entre los grupos compe-

tidores:
"1. Cada grupo empieza a considerar a los otros grupos como el

enemigo, en vez de considerarlos meramente como objetos neutrales.
2. Cada grupo comienza a sufrir deformaciones en su percepción:
tiende a percibir sólo las mejores partes de sí mismo y nega sus
debilidades; tiende a percibir sólo las peores partes del otro grupo y
negar las fuerzas de éste. Lo probable es que cada grupo cree una idea
estereotipada negativa del otro ('no juegan limpio como nosotros').
3. Aumenta la hostilidad de cada grupo hacia el otro, mientras
disminuye la interacción entre ambos; así se hace más fácil mantener
ideas estereotipadas negativas y más difícil corregir las deformaciones
de percepción.
4. Si se fuerza a los grupos a la interacción -por ejemplo, si se les
obliga a que escuchen a los representantes de uno y otro defendiendo
sus respectivas causas en relación con una tarea- es probable que cada
grupo escuche con más atención a sus representantes y no escuche a los
representantes del otro grupo, salvo para hacer reparos a lo que digan;
en otras palabras, los miembros de los grupos tienden a escuchar sólo lo
que apoya su propia posición y su idea estereotipada."

La situación de competencia introduce pautas predecibles en
el comportamiento intragrupal e intergrupal. A continuación
veremos, siguiendo a Schein, cómo se afecta la conducta grupa!
cuando los grupos ganan la competencia y cuando la pierden.
Veamos primero qué le ocurre al vencedor
"1. El vencedor conserva su cohesión y puede incrementarla.
2. El vencedor tiende a aflojar la tensión, pierde su espíritu
combativo y se hace complaciente, casual y festivo (el estado de
'satisfacción y felicidad').
3. El vencedor tiende a una mayor cooperación dentro del grupo, a
mayor preocupación por las necesidades de los miembros y a una
menor preocupación por el trabajo y el cumplimiento de la tarea.
4. El vencedor tiende a sentirse satisfecho ya creer que la victoria ha
confirmado la idea estereotipada positiva que tiene de sí mismo y la idea
estereotipada negativa que tiene del grupo 'enemigo'; hay poca base
para evaluar de nuevo las percepciones o examinar de nuevo las
actuaciones del grupo a fin de ver cómo se pueden mejorar.'
Finalmente, examinemos qué le sucede al grupo perdedor
1.Si la situación lo permite por alguna ambigüedad sobre la

decisión (por ejemplo, silos jueces han dado su fallo o el juego fue muy
parejo), hay una intensa tendencia del perdedor a negar o deformar la
realidad de la derrota; en vez de aceptarla, el perdedor encontrará
escapatorias psicológicas como: 'los jueces fueron parciales', 'los jueces
no entendieron realmente nuestra solución', 'a nosotros no nos
explicaron con claridad las reglas del juego', 'si no hubiera estado la
suerte contra nosotros en el momento decisivo, habríamos ganado', etc.
2. Si la derrota es aceptada, el grupo perdedor tiende a dividirse, se
manifiestan conflictos no resueltos que estaban latentes, estallan peleas,
todo en un esfuerzo por encontrar la causa de la derrota.
3. El perdedor experimenta más tensión, está dispuesto a trabajar
duramente y se desespera por encontrar alguien o algo a quien atribuir
el fracaso: el líder, el grupo mismo, los jueces que decidieron contra
ellos, las reglas del juego (el estado de 'desesperación y hambre').

4. El perdedor tiende a una menor cooperación dentro del grupo,
menor preocupación por las necesidades de los miembros y mayor
preocupación por recuperarse trabajando con ahínco.
S. El perdedor tiende a aprender mucho sobre él mismo como
grupo, porque su idea estereotipada positiva de sí mismo y su idea
estereotipada negativa del otro grupo son invalidadas por la derrota, lo
que fuerza a una nueva evaluación de las percepciones; en con-
secuencia, lo probable es que el perdedor se reorganice y se haga más
cohesivo y eficaz, una vez que la derrota ha sido aceptada con realismo.
6. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE EQUIPOS
A. Grupos de Laboratorio
El Grupo de Laboratorio es un método que surgió a comienzos

de la década del 40 gracias a los trabajos desarrollados por Lewin
y sus seguidores en el National Training Laboratories. Su fin
principal consiste en desarrollar las habilidades interpersonales
a través del análisis de la interacción cara a cara que ocurre entre
los miembros de un pequeño grupo. Es decir, se examina lo que
está sucediendo en el grupo aquí y ahora (ignorándose los ele-
mentos ajenos referidos al allí y entonces). Este método ha recibi-
do otros nombres como Entrenamiento en Sensibilización,
Grupos de Encuentro, Grupos T (Training Groups) y Grupos de
Formación. Como al comienzo los programas de desarrollo or-
ganizacional usaban sólo el método de laboratorio, se llegó a
identificar ambos conceptos.
Es muy difícil trasmitir lo que ocurre en un Grupo de Labora-
torio, debido a la gran variedad de objetivos, programa, dura-
ción, lugar, participantes y técnicas empleados. Pese a ello,
describiremos una experiencia más o menos "típica". Un grupo
de diez o doce personas se encuentran durante un fin de semana
para compartir experiencias singulares y para aprender a partir
de ellas. A veces los grupos son "extraños" (gente que no se
conoce hasta comenzar el laboratorio), "primos" (personas que

pertenecen a una misma organización pero que no trabajan jun-
tas) y "familiares" (individuos que tienen relaciones laborales
directas). El grupo cuenta con un monitor, persona especializa-
da en el área de las relaciones interpersonales, cuya misión es
facilitare! proceso de la acción grupal. El monitor asume inicial-
mente la posición de observador para que el grupo encuentre su
propia forma de conducción. Esta postura del supuesto "respon-
sable" desconcierta y crea mucha ansiedad a los miembros del
grupo.
El programa de la reunión suele intercalar experiencias no-
estructuradas con ejercicios de dinámica de grupos, juegos y
alguna charla teórica a cargo del monitor. Se busca que los par-
ticipantes vivan una experiencia total, expresando sin limitación
alguna sus sentimientos, emociones y pensamientos relaciona-
dos con lo que acontece aquí y ahora. De esta manera las personas
adquieren una mayor conciencia acerca de sí mismas, aprenden
a reconocer el impacto que su conducta provoca a las demás y
desarrollan la habilidad de escuchary de expresarse con libertad
(aprenden a recibir y a dar retroinformación). A pesar de la
brevedad de la experiencia, los grupos logran penetrar niveles
profundos de la personalidad y de las relaciones interpersona-
les. En efecto, las personas incrementan su sensibilidad hacia los
sentimientos de las otras, mejoran su comprensión del proceso
de relación grupal, aumentan su habilidad para diagnosticar,
influir y aprender a partir de las experiencias vividas.
Así como el Grupo de Laboratorio puede afectar positiva-
mente el comportamiento de las personas, también puede ocu-
rrir que la intensidad de la experiencia vivida haga aflorar
conflictos profundos que la persona deseaba mantener ocultos.
En otros casos los efectos del entrenamiento mejoran a la perso-
na como tal, pero no permiten la adecuada transferencia del
aprendizaje logrado a las situaciones de la vida diaria que la
persona enfrenta en el trabajo. Esta es precisamente la mayor

crítica que se le ha formulado a este método de desarrollo de
equipos.
B. Reunión de Confrontación
'He mencionado varias veces que uno de los principales problemas

que afectan la efectividad organizacional es la cantidad de energía no
funcional gastada en competencia inapropiada y luchas entre grupos
que deben colaborar unidos. Dada la naturaleza de las organizaciones,
ciertamente hay situaciones en las cuales si un departamento logra sus
fines, se frustra el logro de los objetivos del otro grupo... Si el sistema de
recompensas de una organización demanda que las personas satisfagan
sus objetivos, pero establece condiciones sobre las cuales esas personas
no tienen control alguno y luego los sanciona por no satisfacer sus
objetivos, el sistema tiende a producir frustración y una gran cantidad
de energía negativa.. .la frustración toma la forma de clisés negativos de
un grupo u otro. Cuando estos estereotipos se forman, la comunicación
entre los grupos tiende a disminuir. Los empeños de colaboración son
mínimos y el 'juego' frecuentemente se hace para 'atrapar al otro' o
evitar ser 'atrapado' por él. Tal condición tiende a perpetuarse a menos
que se intervenga en alguna forma... » (Beckhard, 1973: 37.)
La Reunión de Confrontación constituye un método amplia-

mente utilizado en el marco de los programas de desarrollo
organizacional. Se la utiliza cuando quienes compiten son los
departamentos de una misma empresa o las empresas de un
mismo conglomerado. También se la emplea cuando el gerente
sabe que hay un problema pero ignora cuál es exactamente ese
problema. En estos casos, la Reunión de Confrontación permite
identificar los problemas tal y como son percibidos por los em-
pleados, priorizarlos integrando las demandas de las distintas
áreas y establecer un plan común que asegure su resolución
efectiva.
Este tipo de reunión suele realizarse fuera de la empresa por
espacio de uno o dos días. Asisten todas las personas implicadas
502 1 Desarrollo de equipos

en el problema. Si el problema es la competencia intergrupal
asisten los integrantes de los departamentos en conflicto. Si el
problema es que la empresa ha perdido a un importante cliente
y se desea evitar que ello vuelva a suceder en el futuro, se con-
voca a todos aquellos que han tenido que ver con el asunto.
La reunión suele comenzar con una charla a cargo del presi-
dente de la compañía o del gerente de la división, quien destaca
los valores perseguidos por la empresa, los éxitos alcanzados en
el pasado y la necesidad de continuar perfeccionando la organi-
zación para beneficio de todos. A continuación, el especialista o
consultor en desarrollo organizacional da a conocer el procedi-
miento que se seguirá. Luego divide a los asistentes en grupos,
teniendo en cuenta que cada grupo se ajuste a las características
del fin perseguido.
- Caso 1. Si la reunión es para mejorar las relaciones entre los

departamentos de producción y ventas, reúne por separado a
los miembros de cada uno de esos dos departamentos. Les
pide que señalen cuáles son sus propias características y las
del otro grupo. Una vez que cada grupo se ha descrito a sí
mismo y ha descrito al otro, se intercambian las descripcio-
nes. De esta manera cada grupo compara cómo se ven ellos
mismos con la forma como son vistos por el grupo oponente.
Seguidamente les pide que discutan las diferencias encontra-
das. Después reúne a los dos grupos y comienza una discu-
sión en la cual se examinan las causas de las diferencias
observadas. Para terminar, los grupos acuerdan alguna for-
ma de colaboración que maximice su productividad conjunta
(por ejemplo, objetivos de orden superior).
- Caso 2. Si el motivo es evitar perder nuevos clientes, reúne en
el mismo grupo a personas que no trabajan juntas y que no
guardan relación de autoridad entre sí. La idea es que los
grupos sean tan heterogéneos como sea posible, para lograr
así la emergencia de soluciones innovadoras. Una vez que los

distintos grupos han formulado sus conclusiones, reúne a
todos los grupos para intercambiar opiniones y ponerse de
acuerdo en las prioridades a seguir. A continuación forma
grupos especializados a fin de elaborar un plan de acción. En
estos grupos se junta a las personas que trabajan en una mis-
ma área. Finalmente, se vuelve a reunir a todos los grupos con
el propósito de aprobar el plan final a seguir.
Para que la Reunión de Confrontación produzca los efectos

deseados las personas deben orientar sus energías al tema de
fondo, absteniéndose de perder tiempo en asuntos poco signifi-
cativos. Además, es necesario que después de un cierto tiempo
—digamos seis semanas más tarde— se lleve a cabo una segunda
reunión para evaluar el progreso de lo acordado en la primera,
de manera tal que se pueda hacer una seguimiento apropiado.
Dependiendo de la situación, el número de reuniones de segui-
miento puede variar. Obviamente, a la segunda reunión deben
asistir todos los que participaron en la primera.
¿Cuán efectivas son las reuniones de confrontación? Los po-
cos estudios realizados indican mejoras significativas en la
productividad y una actitud muy favorable de los empleados
hacia ellas (McAfee y Champagne, 1987:285-287). Sin embargo,
es evidente que lograr la cooperación de grupos acostumbrados
a malgastar sus energías y su tiempo acarrea indudables benefi-
cios tanto para la organización como para sus integrantes. Espe-
cíficamente, la Reunión de Confrontación logra movilizar todos
los recursos de la organización hacia la solución de un de-
terminado problema a la vez que modifica los patrones de rela-
ción entre las áreas que necesitan actuar de modo cooperativo.
C. Grupos de Enlace
Rensis Likert, exdirector del Centro de Investigación Social de la

Universidad de Michigan, ha desarrollado uno de los modelos

que mayor impacto ha causado en las ciencias del comporta-
miento yen la gerencia de la empresa:
una organización funcionará mejor cuando su personal funcione

no como individuos, sino como miembros de grupos de trabajo muy
eficientes, con metas elevadas de desempeño; en consecuencia, la
gerencia debe esforzarse deliberadamente en constituir esos grupos
eficientes, enlazándolos en una organización general, mediante
personas que tengan pertenencia sobrepuesta en los grupos (gráfico 58).
El superior en un grupo es subordinado en el grupo siguiente, y así
sucesivamente a lo largo de toda la organización. Si los grupos de
trabajo de cada nivel jerárquico están bien entretejidos y son eficientes,
el proceso de enlazamiento se realizará adecuadamente. Tanto los
grupos de asesoría como los de línea se deberían caracterizar por este
patrón de operación. 3
Lo que Likert propone es superar las graves limitaciones que

muestra la organización tradicional. En ella el responsable de un
área de la organización controla el trabajo de cada uno de los que
se ubican inmediatamente por debajo suyo, tal como se obser-
va en la mayoría de los organigramas (ver gráfico 57).
Gráfico 57: Organigrama típico
En este tipo de organización et gerente se reúne por separado

con cada uno de sus subordinados inmediatos y, sobre la base de
3. Likert, Rensis(1961). An Integrating Principie and An Overview",

extraído de New Patterns of Management, McGraw Hill Inc., Boone y Bowen,
editores, 1984: 234. La traducción es dei autor.
Desarrollo de enuipos / 505

la discusión sostenida, toma decisiones para resolver el proble-
ma específico que cada cual le plantea. Dado que la mayoría de
las decisiones suelen afectar a muchas otras más personas de la
organización, éstas tienden a rechazar la decisión por la simple
razón de que sus puntos de vista no han sido satisfechos. Enton-
ces, los subordinados empiezan a planear cómo hacer para neu-
tralizar la decisión tomada a sus espaldas y para conseguir otras
decisiones que sean favorables a sus particulares áreas de trabajo.
Pueden llevarse a cabo reuniones, principalmente para com-
partir información. Aunque éste sea su propósito, en la práctica
las personas (tanto jefes como subordinados) sólo mostrarán los
datos que les convengan reservándose para tratar a solas la in-
formación más importante y facilitar de esta manera la decisión
buscada. Así, la decisión definitiva siempre es tomada por dos
individuos: el jefe y su subordinado. Como resultado, los proble-
mas se resuelven según la habilidad mostrada por cada persona
para manejar la información usualmente en beneficio de una
determinada área de la empresa y no de la organización en su
conjunto. Como señala Likert:
'Cada individuo -en resumen- trata de ampliar su campo de

responsabilidad, inmiscuyéndose en esa forma en los terrenos de otros.
También intenta obtener decisiones del presidente, para que le fije
metas fácilmente alcanzables, permitiéndole lograr así un desempeño
excelente. De esta manera, el vicepresidente de ventas puede lograr la
fijación de precios que haga fácil su trabajo, pero que ejerzan presiones
desmedidas sobre el de fabricación, para reducir sus costos de
fabricación. (Likert, 1961:238.)
Los efectos adversos del sistema tradicional de dirección, ba-

sado en la relación persona-persona, se superan cuando la orga-
nización adopta el patrón del trabajo grupal. En el gráfico 58 se
representa cómo se relacionan los grupos de trabajo en la empre-
sa.

Gráfico 58: Los puntos de enlace
La función de punto de enlace debe ser cumplida por todos los

integrantes de una organización: tanto por quienes ejercen fun-
ciones de supervisión como por aquellos que poseen otras res-
ponsabilidades. Cada empleado es a la vez jefe del grupo que
está debajo suyo y subordinado del grupo que está encima. Aho-
ra: para funcionar efectivamente como jefe la persona debe tener
una buena capacidad de influencia en su propio jefe y, de esta
manera, conseguir decisiones apropiadas para el área bajo su
directa responsabilidad. Entonces, para que una organización
actúe con eficiencia se necesita que todos los grupos que la inte-
gran estén adecuadamente entretejidos. Una falla en cualquiera
de los grupos afectará a los restantes, y cuanto más alta sea la
jerarquía del grupo que falle, peores serán las consecuencias que
se derivarán para el funcionamiento de la organización.
¿Qué hacer para que la organización esté bien entretejida? La
clave radica en lo bien que funcionen los puntos de enlace. En ese
sentido, Likert recomienda que las reuniones de coordinación
involucren a por lo menos dos niveles jerárquicos por debajo del
gerente (no sólo con sus subordinados inmediatos). Así, el ge-
rente observará cuán bien desempeñan sus subordinados inme-
diatos el rol de punto de enlace. Por ejemplo, silos subordinados

de un subgerente son renuentes a hablar y no presentan sugeren-
cias, esto es una señal inequívoca de que el subgerente no está
cumpliendo a cabalidad su función de punto de enlace.
Likert ha desarrollado un método para determinar el grado
de desarrollo de una empresa, según el sistema organizacional
que predomine en ella.
- Sistema 1: Autoritario explotador. La empresa no confía en sus

empleados. La gente se siente temerosa de expresar sus opi-
niones. Hay un uso predominante del miedo, la amenaza y el
castigo. Toda la comunicación fluye de arriba hacia abajo. Las
decisiones se toman arriba y las metas se establecen por órde-
nes. El control está muy centralizado en la cúpula.
- Sistema 2: Autoritario benevolente. La empresa confía muy poco
en sus empleados. La gente no se siente muy libre para expre-
sar sus opiniones. Hay un uso predominante de premios eco-
nómicos. Las comunicaciones fluyen mayormente de arriba
hacia abajo. Las políticas se deciden arriba y las metas se
establecen por órdenes y pedido de comentarios. El control
está relativamente centralizado arriba.
- Sistema 3: Consultativo. Existe una confianza substancial en los
empleados y ellos se sienten bastante libres para expresar sus
opiniones. Hay un uso combinado de premios económicos,
ocasionalmente castigos y una modesta participación. La co-
municación fluye tanto de arriba hacia abajo como de abajo
hacia arriba. Hay mucho mayor delegación. Antes de tomarse
una decisión se dialoga. El control está moderadamente dele-
gado.
- Sistema 4: Grupo participativo. Hay una confianza completa en
la gente. Todos se sienten libres para expresar sus opiniones.
La motivación se basa predominantemente en el compromiso
de alcanzar metas grupales y en premios económicos. La co-
municación fluye por toda la organización. Las decisiones se
toman en todo nivel y de manera integrada. Las metas se fijan

de manera grupal y la función de control está ampliamente
distribuida.
Según Likert, una organización efectiva (sistema 4) es aquella

que concentra la atención de los gerentes y de los supervisores
en la construcción de grupos efectivos de trabajo y con elevadas
metas de desempeño. Estas organizaciones son el polo opuesto
de las burocracias (sistema 1), las cuales están mayormente ocu-
padas de controlar todo, supervisar estrechamente el comporta-
miento, aplicar procedimientos y políticas detallados, etc. El
sistema 4 está orientado a la gente y produce resultados muy
superiores al sistema 1, destinado al control de las cosas.
¿Cuán efectivo es el sistema 4? Para Likert, la evidencia
abrumadora de varios cientos de estudios indica que las organi-
zaciones aumentan sus ingresos entre 10% y más de 40%, al
mismo tiempo que mejora la satisfacción del personal, las rela-
ciones laborales, disminuyen la rotación y el ausentismo, au-
menta la calidad de la producción yel nivel de satisfacción de los
clientes4. Resultados tan positivos no han podido ser obtenidos
en dos investigaciones (operaciones bancarias y la NASA) en las
cuales no se ha podido demostrar que el sistema 4 sea más efec-
tivo (McAfee y Champagne, 1987: 394).
D. Círculos de calidad
Los círculos de calidad, también llamados círculos de control de

calidad, surgen en el Japón como un esfuerzo por mejorar la baja
reputación que tenían los productos industriales años después
de terminada la Segunda Guerra Mundial. Para 1985 operaban
en el Japón 125,000 círculos de calidad, los cuales agrupaban a
1'132,000 personas. Para ese mismo año 7,000 compañías de los
4. Likert, Rensis(198..). "Retrospective Comment" (referidoa "An lntegrating

Principie and An Overview"), extraído de New Palterns of Management, 1%1,
McGraw Ful! Inc., reproducido por Boone y Bowen, 1984: 249.

Estados Unidos utilizaban los círculos de calidad, entre ellas el
40% de las corporaciones que cotizan en la Bolsa de Valores de
Nueva York (Hampton y otros, 1987: 331).
En el Japón los círculos de calidad se inician con la llegada de
ingenieros industriales norteamericanos, quienes buscan
incrementar la productividad con las técnicas estadísticas del
control de calidad. Así, los japoneses fueron entrenados en téc-
nicas estadísticas, análisis de costo-benefido, etc. En los Estados
Unidos, en cambio, los círculos de calidad surgen como parte de
la importación de la "administración japonesa". De este modo,
los norteamericanos fueron entrenados en las técnicas de rela-
ción interpersonal, en dinámica de grupos, etc. Mientras el enfo-
que japonés se dirige a mejorar la productividad, a desarrollar
las habilidades y los conocimientos técnicos necesarios, el enfo-
que norteamericano se orienta a mejorar la motivación.
Desde luego, los círculos de calidad no sólo se dedican a tratar
problemas de calidad. Son de su competencia, también, asuntos
de seguridad, condiciones de trabajo, reducción de costos y pro-
ductividad. Cada grupo puede tener entre tres y quince perso-
nas. La participación es absolutamente voluntaria. En los
Estados Unidos trabajan dentro del horario normal. En el Japón
no. El éxito de los círculos de calidad depende en gran parte del
entrenamiento (técnico y humano) y del apoyo que reciban de la
dirección de la empresa. Para que los participantes puedan hacer
aportes valiosos, deben lograr una capacitación balanceada en-
tre lo técnico yio humano. Y para que el producto de su trabajo
los anime a continuar, los gerentes deben prestar la debida serie-
dad a este esfuerzo y, una vez que se producen resultados, res-
paldar los buenos aportes.
¿Son efectivos los círculos de calidad? El testimonio de mu-
chas organizaciones sugiere que los círculos de calidad logran
mejoras importantes en las organizaciones. Sin embargo, tam-
bién se han reportado casos en los cuales no se ha logrado mejora
alguna, lo cual motivó que los programas fueran desactivados.

E. Otros métodos de desarrollo de equipos
A continuación veremos, en forma resumida, algunos de los

métodos recientemente diseñados (McAfee y Champagne, 1987:
274-281) para lograr el desarrollo de equipos.
a. Mejora de las comunicaciones
Esta es una forma sencilla de desarrollar un equipo. Se basa en

algo evidente: para que un grupo de trabajo funcione como un
equipo efectivo se necesita que sus integrantes sepan comu-
nicarse entre sí. La mejora de la comunicación se puede lograr a
través de diversos métodos:
- Reunirse periódicamente con los integrantes del equipo.
Aunque parezca obvio, muchas personas no llegan a darse
cuenta de la importancia de hacerlo. De hecho, creen que el
equipo no necesita reunirse.
- Análisis de las comunicaciones defectuosas. Cada miembro
examina una comunicación escrita recibida de algún otro in-
tegrante. Cada caso es analizado y discutido en grupo.
- Ejercicios y casos grupales. Sobre la base de un ejercicio o caso
resuelto en grupo, se entrena a los miembros para mejorar su
habilidad de expresión, aprender a escuchar, etcétera.
b. Clarificación de roles
Muchos de los problemas de los grupos de trabajo surgen por la

ambigüedad o incompatibilidad de los roles de sus integrantes,
lo cual conduce en ocasiones a conflictos entre ellos. En estos
casos conviene seguir alguno de los siguientes métodos para
clarificar tales roles:
- Técnica del análisis de roles. Se discuten los roles que cada
miembro cumple, sus obligaciones, prerrogativas y vínculos.
Se comienza con el rol de uno de los miembros y se sigue con
Desarrollo deequipos / 511

los siguientes. Cada rol es analizado y discutido hasta llegar
a un acuerdo.
- Cuadro de responsabilidades. Basándose en una matriz en la
cual se incluye las tareas a ser ejecutadas y los nombres de los
integrantes del grupo, se colocan las distintas responsabilida-
des que cada uno ejerce (proporcionar información, decidir,
tomar conocimiento de la decisión, etcétera).
- Negociación de roles. Sirve cuando las personas no están dis-
puestas a modificar su conducta. Cada persona evalúa en un
formato la conducta de los otros miembros señalando qué es
lo que la persona debería hacer mejor, qué es lo que debería
dejar de hacer y qué es lo que debe continuar haciendo. Luego
las personas se hacen ofertas condicionadas ("Si tú haces esto,
yo dejaré de hacer esto otro").
Como apreciará el lector, hay muchas formas de contribuir al
desarrollo de un equipo. Es más: cualquier estrategia empresa-
rial encaminada a desarrollar los recursos humanos pasa nece-
sariamente por la mejora de la efectividad de los grupos de
trabajo. Tanto si se trata de mejorar la percepción o la capacidad
para manejar conflictos, como si se persigue establecer planes
para desarrollar la carrera o el liderazgo de los cuadros más
valiosos de la empresa, siempre está presente la mejora de los
equipos de trabajo.
U Resumen
Todo equipo es un grupo, pero no todo grupo es un equipo. Un

grupo puede convertirse en equipo si se cohesiona y dirige su
esfuerzo hacia una misma meta. El éxito de los equipos que inte-
gran las organizaciones depende en buena medida de los para-
digmas manifiestos en la conducta de la dirección.

Se compara al equipo con: 1) Las "bestias de carga" usadas en
la agricultura. Las personas son manejadas por capataces investi-
dos de autoridad y forzadas a trabajar con la amenaza de perder
el trabajo. Este estilo de dirección permitió a muchas empresas
florecer en un medio simple y estable; 2) El "reloj mecánico", es
decir, una máquina bien sincronizada que necesita una coordina-
ción perfecta. El gerente controla cada uno de los más mínimos
aspectos de la operación, toma decisiones e imparte órdenes; 3) El
"equipo deportivo", algo orgánico donde el todo es más que la
suma de las partes, interdependiente (los miembros se prestan
ayuda mutua), estimulante (la acción de los miembros contribuye
a aumentar el esfuerzo y a mejorar los logros) y divertido (se
disfruta, se experimenta camaradería y se desarrolla un sentido
positivo de pertenencia al grupo).
Para el Desarrollo Organizacional (DO) impulsar la confor-
mación de equipos es una forma de cambiar la empresa (mejo-
rar las relaciones intragrupo e intergrupo), así como también de
cambiar las estructuras, procesos y conducta de los equipos de
trabajo. Tal enfoque se opone a una larga tradición individualista
prevalesciente en la cultura occidental -y de modo especial en los
gerentes-, según la cual al concederse mayor importancia a los
grupos se amenaza la posición del gerente pudiéndose debilitar
el poder que éste ejerce. Desarrollar equipos implica necesaria-
mente afectar el nivel de poder. No es una técnica inerte capaz de
acompañar a cualquier estilo de dirección empresarial. Necesita
el apoyo real de la gerencia. Es una estrategia vital para moder-
nizar, cambiar o desarrollar la organización. Es igualmente útil al
diseñar una nueva empresa, organizar una nueva división, absor-
ber a otra compañía, abrir otras filiales, establecer relaciones esta-
bles con proveedores y clientes, etcétera.
Todo grupo pasa por cuatro etapas de desarrollo. Cada una se
caracteriza por una cierta preocupación modal (la más común,
del mayor número de miembros, en un momento dado). Las
preocupaciones modales se organizan jerárquicamente. Para que
el grupo alcance la etapa de afluencia de datos debe tener primero

un nivel de confianza mínimo que lo permita. Para que se oriente
hacia los objetivos, necesita que los miembros confíen entre sí y
que compartan libremente la información disponible. Para que
logren una situación de equilibrio, antes deben haber actuado en
pos de un objetivo sobre la base de los datos de la realidad exa-
minados abiertamente dentro de un clima de confianza bási-
co. El gerente debe asegurarse de que los grupos avancen en
la secuencia indicada. El grupo y sus miembros avanzan en
paralelo.
Características de grupos bien desarrollados: a) Aceptación:
Ausencia de temor y desconfianza, relaciones genuinas y cálidas,
tolerancia frente al desvío de las normas e interés y confianza en
los demás; b) Afluencia de datos: Comunicación abierta y espontá-
nea, libre acceso a la información, uso de los datos para tomar
decisiones y solucionar problemas, reconocimiento del conflicto,
abundante retroinformación y uso de ella, flexibilidad para cam-
biar decisiones ante nuevos datos y tendencia al consenso; c)
Objetivos: Unidad de propósito, búsqueda de la mayor producti-
vidad, elevada creatividad, alto desarrollo individual y adecuado
manejo de los conflictos; y, d) Control: Facilidad para intercambiar
roles, estructura de poder transparente y flexible, organización
espontánea de las tareas, fluidez comunicativa y alta participa-
ción.
Gioupthink. Estado donde la orientación grupal dominante
es esforzarse por coincidir evitando el examen realista de los
cursos de acción alternos. Se da cuando grupos muy cohesivos
toman decisiones. Síntomas: a) Ilusión de invulnerabilidad (alta
seguridad y optimismo exagerado); b) Racionalización (argu-
mentos lógicos sin evidencia); c) Moralidad (ignorar las conse-
cuencias de las decisiones; d) Estereotipos (negarse a examinar
otros enfoques); e) Presión (a quienes cuestionan las ilusiones o
argumentos compartidos); f) Autocensura (callar las dudas y
preocupaciones); g) Ilusión de unanimidad (interpretar el silen-
cio como aprobación); h) Mindguards" (protegerse mutuamente
de la información adversa). El "Groupthink' produce decisiones

subóptimas. Se evalúan pocas opciones, se evita decidir cómo
decidir y se apresura a tomar decisiones a costa de la calidad. La
inercia burocrática empobrece el trabajo de equipo. No se acude
en ayuda de expertos ajenos al grupo, no hay cómo re-examinar
el trabajo hecho ni posibilidad de reorientar el esfuerzo empren-
dido.
Los grupos forman una compleja red de relaciones interperso-
nales. Para desarrollar equipos se tiene que considerar los resul-
tados de esa interacción intergrupal:qué sucede dentro del grupo
competidor y entre los grupos competidores; qué le ocurre al
grupo vencedor y al grupo perdedor.
Estrategias de desarrollo de equipos. 1) Grupos de Laboratorio:
Se desarrollan habilidades interpersonales analizando la interac-
ción cara a cara entre miembros de un pequeño grupo, aquí y
ahora. Se vive una experiencia total (expresión ilimitada de senti-
mientos, emociones y pensamientos). Aumenta la conciencia de
sí mismo, se reconoce el impacto de la conducta en otros y se
desarrolla la habilidad de escuchar y expresarse; 2) Reunión de
Confrontación: Se identifican y priorizan los problemas tal y como
son percibidos integrando las demandas de cada área y se esta-
blece un plan común para su resolución. Lograrla cooperación de
grupos acostumbrados a malgastar recursos trae obvios benefi-
cios a la empresa y a sus integrantes; 3) Punto de enlace: Función
cumplida por los miembros de la organización (cada uno es jefe
del grupo que está debajo y subordinado del que está encima). Un
buen jefe influye en su propio jefe y consigue decisiones necesa-
rias para su área. La organización actúa adecuadamente si se
entretejen bien los grupos. El desarrollo empresarial depende del
sistema organizacional predominante: autoritario (explotador o
benevolente), consultativo y participativo; 4) Círculos de calidad:
Tratan temas de calidad, seguridad, condiciones laborales, reduc-
ción de costos y productividad. Cada grupo tiene de 3 a 15 miem-
bros voluntarios; 5) Otros métodos: Mejora de las comunicaciones,
clarificación de roles, etcétera.

• Ejercicios
Caso 40: la fábrica de Pucallpa
Haga un breve análisis del caso propuesto al inicio del capítulo. Exami-
ne especialmente la conveniencia de que el grupo participe del semina-
rio de "dinámica de grupos". Prepare un informe recomendando lo que
usted considera que se debe hacer. Sea preciso al formular sus recomen-
daciones y justifique las razones en las que usted se ha basado para
hacerlas. Se espera que usted prepare un documento claro y conciso de
Caso 41: Convierta su grupo de trabajo en un equipo
Usted desea que su grupo de trabajo funcione como un equipo efectivo.

Para lograrlo su grupo debe reunir algunas características como las
siguientes:
"l.La información es compartida por todos los miembros del grupo.

2. Existe coordinación entre sus miembros.
3. Se conocen y se emplean las capacidades y habilidades específicas del
grupo de trabajo.
4. Los miembros cooperan y ponen manos a la obra a fin de ayudarse
mutuamente.
5. Existe una mínima duplicación de esfuerzos. 5
Antes de emprender alguna actividad orientada a mejorar la

efectividad de su grupo de trabajo, es necesario que usted sepa qué
grado de desarrollo ha alcanzado dicho grupo. Con ese propósito, a
continuación se reproduce una escala que le permitirá conocer el estado
actual de su grupo (Bennis, 1973: 3).
5. Mahomey, F. X.(1981). "Team Development, Part 1: What is TD? Why Use

it?, Personnel, setiembre-octubre, pp. 13-24, citado por McAfee y Champagne,
1987:270-271.

Escala de desarrollo de equipo
1. Grado de confianza mutua

1 2 3 4 5 6 7
Suma sospecha Suma confianza
2. Comunicaciones
1 2 3 4 5 6 7
Defensivas, cautelosas Abiertas, auténticas
3. Grado de apoyo mutuo

1 2 3 4 5 6 7
Cada uno para s( Genuino interés o preocu-
packSn por todos los demás
4. Metas del equipo

1 2 3 4 5 6 7
No comprendidas Comprendidas claramente
5. Manejo de conflictos dentro del equipo

1 2 3 4 5 6 7
Se niegan, se eluden, Se acepta que existen y
se reprimen o se se los soluciona
llega a acuerdos trabajando a fondo para
intermedios ello
6. Utilización de los recursos de los miembros

1 2 3 4 5 6 7
El equipo utiliza las No hay competencias
competencias destructivas dentro del
equipo
7. Métodos de control
1 2 3 4 5 6 7
El control es impuesto Autocontrol

8. Ambiente organizacional
Restrictivo, presión para Libre, respaldo, respeto

lograr acatamiento a las diferencias
Con base en la escala indicada usted debe preparar un trabajo que

satisfaga los siguientes objetivos:
a. Adaptar la escala a las condiciones singulares de su empresa.
b. Aplicarla en forma anónima a todos los integrantes de su grupo de
-o.
c. Elaborar un informe detallado de los resultados.
d. Preparar un plan de acción para desarrollar su grupo de trabajo
indicando específicamente qué actividades llevará a cabo (por ejemplo
Técnica del Análisis de Roles). Además, debe precisar qué tipo de
cambios planea introducir. Por ejemplo:
- Disposición física en la que traban.
- Normas de trabajo grupales.
- Actitud hacia el trabajo en equipo.
- Sistema de refuerzos vigente.
- Estilo de liderazgo predominante.
Caso 42: El Comité de Ventas
Todos los martes, la Compañía de Inversiones "La Ponedora" realiza

una sesión del comité de ventas para examinar la situación de sus
clientes. Usted acaba de ser nombrado asistente del Gerente de Marke-
ting. Este es un extracto del diálogo sostenido en la reunión:
- Señores, quiero presentarles a mi nuevo asistente y pedirles que
colaboren con él en todo lo que pudiera necesitar. Ahora desearía
que cada uno de ustedes exponga el estado actual de la cartera de
clientes.
- Yo estoy encargado del segmento de "ejecutivos mineros". He visita-
do a dieciocho clientes y he cerrado ventas por US$ 25,000. Creo que
si el Departamento Legal no se demorase tanto en enviar los contra-
tos a los clientes, mis ventas podrían elevarse sustancialmente.

- Ese es un problema que ya todos conocemos. A mí me pasa lo mismo.
El Departamento Legal se demora más de quince días en hacer los
contratos. No veo motivo alguno para que tarde más de cuarentio-
cho horas. Esta semana he perdido a dos clientes importantes por
este motivo. Hay que hacer algo, y pronto. Si no actuamos rápido...
- Discúlpame que te interrumpa, pero yo ya he conversado con nues-
tros abogados. Ellos me dicen que su secretaria no puede hacer las
cosas tan rápido debido a que las proformas preparadas por los
vendedores están escritas con letra ilegible y generalmente con datos
incompletos. Me parece que ya hemos hablado de este asunto más
de una vez. ¿ Acaso no se dan cuenta del perjuicio que están causan-
do?
- Jefe, para mí ese no es el problema. Lo que pasa es que la secretaria
del Departamento Legal es una chica nueva que no está acostumbra-
da a trabajar a nuestro ritmo. Hace una semana la llamé por teléfono
para reclamarle un contrato cuya proforma la escribí a máquina hace
más de veinte días. Ella me dijo que los abogados le habían encarga-
do otras cosas muy urgentes y que tenía que esperar. Luego hablé
con el Gerente Legal. Para mi sorpresa me dijo exactamente lo mis-
mo, y ni siquiera se disculpó.
- Yo pienso que sería mucho mejor si cada uno de nosotros preparase
sus contratos directamente en la computadora. Luego se los lleva al
abogado para que los firme y después se los entrega personalmente
al cliente. Así se evitarían las demoras de las que tantas veces hemos
hablado. En fin...
- De ninguna manera. Si nosotros hacemos todo el trabajo, ¿entonces
para qué está el Departamento Legal? Yo creo que los vendedores
somos expertos en clientes y no en trámites. Me parece que nuestra
responsabilidad termina al cerrarla venta. Personalmente me senti-
ría muy mal perdiendo mi tiempo en manejar la computadora y en
llevar y traer papeles. Prefiero hablar con los clientes y venderles
todo lo que pueda.
- Señores, estamos perdiendo demasiado tiempo en un asunto abso-
lutamente trivial. Creo que mi asistente se está formando una impre-
sión bastante desfavorable del Departamento de Marketing. Les
agradeceré se ciñan a la agenda del comité. Quiero sabercómo están
las ventas de cada uno de ustedes. Hasta ahora sólo he oído a uno

que apenas ha logrado US$ 25,000. Espero que los demás tengan
mejores resultados.
- Perojefe, ¿cómo queda el asunto de los contratos? Si usted quiere que
nosotros vendamos más, entonces denos las facilidades necesarias.
Yo no quiero perder a más clientes por culpa del Departamento
Legal-
- De acuerdo. Voy a invitar al Gerente del Departamento Legal a
nuestro comité del próximo martes. Por favor, no quiero que él se
sienta intimidado por alguna opinión. Simplemente díganle cuáles
son sus preocupaciones y traigan algunas propuestas concretas para
discutir. Eso sí, para no dar una imagen inconveniente, quisiera que
mi asistente revise cada una de las propuestas antes de la reunión.
¿Estamos de acuerdo?
Usted acaba de recibir un interesante encargo del Gerente de
Marketing. Seguramente se ha dado cuenta de algunas cosas que no
están funcionando del todo bien en la Compañía de Inversiones "La
Ponedora". Sobre la base de la información indicada responda a las
1. ¿Qué es lo que usted haría en primer lugar? ¿Hablaría con el
Gerente del Departamento Legal? ¿Le sugeriría algo al Gerente de
Marketing? ¿Visitaría a la secretaria para ver, en el terreno, cuán
ocupada se encuentra? ¿Esperaría las propuestas de los vendedores?
¿Pediría más información? Indique qué es lo que haría primero, y por
qué.
2. Asuma que le encargan preparar un plan para mejorar la
efectividad del equipo de ventas. ¿Qué tipo de actividades
programaría? Justifique su respuesta.
3. Asuma que le encargan preparar un plan para mejorar las
relaciones entre el Departamento Legal y el Departamento de
Marketing. ¿Qué tipo de actividades programaría? Justifique su
respuesta.
4. ¿Qué cree usted que ocurrirá en el próximo comité de ventas?
¿Acatarán los vendedores las pautas fijadas por el Gerente de
Marketing? ¿Qué haría usted antes de la reunión para que ésta tenga
resultados positivos?

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Bibliografía /531
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Dimensiones y temas del comportamiento

organizacional ................. 34
Gráfico 2: Diagrama de un sistema ............ 38
Gráfico 3: Estructura temática de la obra ........ 42
Gráfico 4: Percepción y conducta ............. 51
Gráfico 5: Factores que afectan la percepción ...... 59
Gráfico 6: El proceso de atribución ............ 66
Gráfico 7: Aprendizaje y conducta ............ 74
Gráfico 8: Características de los programas de refor-
zamiento ..................... 87
Gráfico 9: Programas de reforzamiento ......... 88
Gráfico 10: Determmantes, dimensiones y tipos de
personalidad .................. 109
Gráfico 11: Nivel de emocionalidad y desempeño . . 112
Gráfico 12: Nivel de sociabilidad y desempeño ..... 114
Gráfico 13: Rasgos característicos combinando las dimen-
siones de emocionalidad y sociabilidad ... 115
Gráfico 14: Modelo de aprendizaje por experiencias . 116
Gráfico 15: Especialidades y estilos de aprendizaje . . 119
Gráfico 16: Áreas de trabajo y estilos de aprendizaje . 119
Gráfico 17: Modelo de un episodio de estrés ....... 124
Gráfico 18: Fuentes de estrés en varios puntos de la or-
ganización .................... 127
Gráfico 19: Modelo básico de motivación ......... 141
Gráfico 20: Jerarquía de las necesidades ......... 146
Gráfico 21: Comparación de factores motivadores e hi-
giénicos ..................... 150
Gráfico 22: Motivación y satisfacción en el trabajo . . . 151
Gráfico 23: Teorías del contenido motivacional ..... 156
Gráfico 24: Teoría de la Expectativa ............ 161
532 / Indice de gráficos

Gráfico 25: Escala de satisfacción laboral . 178
Gráfico 26: Modelo sustractivo vs. Modelo multiplicativo 179
Gráfico 27: Tendencias de la satisfacción ......... 181
Gráfico 28: Modelo de Satisfacción de Lawier y Porter . 189
Gráfico 29: Modelo de desempeño en el trabajo ..... 192
Gráfico 30: Orientaciones de carrera y sus consecuencias 228
Gráfico 31: Tipos de carrera de Holland .......... 235
Gráfico 32: Planeación y desarrollo de recursos humanos:
Un modelo básico ................ 238
Gráfico 33: Teoría de la orientación interpersonal . . . • 267
Gráfico 34: Tipos de grupo ................. 268
Gráfico 35: Proceso de grupo y'desempeño ........ 270
Gráfico 36: Modelo de adopción de roles ......... 276
Gráfico 37: Símbolos de estatus en las organizaciones . . 282
Gráfico 38: Causas y consecuencias de la cohesión. . . 286
Gráfico 39: Proceso de comunicación interpersonal ... 305
Gráfico 40: Tipos de comunicación formal ........ 313
Gráfico 41: Funciones individuales de comunicación en
la organización ................. 321
Gráfico 42: "La Ventana de Joharí" ............. 325
Gráfico 43: Modelo de análisis de necesidades de entre-
namiento ..................... 347
Gráfico 44: Modelo para analizar y enriquecer puestos 354
Gráfico 45: Modelo para implementar el enriquecimiento
de puestos .................... 356
Gráfico 46: Relación propuesta entre el conflicto inter-
grupal y el desempeño organizacional . . . 374
Gráfico 47: Relación entre el conflicto, la competencia y
la colaboración ................. 384
Gráfico 48: Empleo de la Teoría de la Utilidad en la se-
lección de personal ............... 424
Gráfico 49: Eficacia de los predictores del comporta-
miento ...................... 426
Gráfico 50: Diferencias entre capacitación y desarrollo . 448
índice de gráficos / 533

Gráfico 51: Sistema de capacitación y desarrollo de re-
cursos humanos ................ 456
Gráfico 52: Relación entre la determinación de necesida-
des y la evaluación ............... 457
Gráfico 53: Eficacia de los métodos de capacitación. 462
Gráfico 54: Evaluación económica con el modelo de
activo ...................... 468
Gráfico 55: Evaluación económica con el modelo de uti-
lidad ....................... 469
Gráfico 56: Preocupaciones modales de la evolución del
grupo ...................... 488
Gráfico 57: Organigrama típico .............. 505
Gráfico 58: Los puntos de enlace ............... 507
534 / Indice de gráficos

ÍNDICE DE CASOS
Caso 1: La reunión de fin de año ...............................................49

Caso 2: Qué quiere la gente de su trabajo ................................ 68
Caso 3: Fábrica de chupetes 'La Norteña" ................................69
Caso 4: Un funcionario de carrera ............................................ 71
Caso 5: Usando el refuerzo positivo ......................................... 97
Caso 6: Proyecto "Sonríe a los clientes" .................................... 98
Caso 7: Como dos gotas de agua ............................................. 100
Caso 8: Conozca el nivel de estrés de su compañía ............. 132
Caso 9: Peruvian Overseas Corporation ................................ 134
Caso 10: Adolfo Buenaventura, un gerente exitoso ............... 137
Caso 11: ¿Cuán motivada está su compañía? ......................... 170
Caso 12: Inversiones "Agutilon" S.R.L....... ............................... 172
Caso 13: El supervisor nocturno ................................................ 174
Caso 14: ¿Sabe usted cuán satisfechos están los emplea-
dos? ............................................................................ 196
Caso 15: Grupo Confianza ......................................................... 197
Caso 16: Distribuidora "Al Instante" S.A. ... ............................. 200
Caso 17: Cambiando el sistema de disciplina ..........................221
Caso 18: Una gran tarea .............................................................. 221
Caso 19: La nueva sucursal ........................................................ 224
Caso 20: ¿Qué tipos de carrera predominan en su com-
pañía? ........................................................................ 250
Caso 21: Un joven empresario ................................................... 252
Caso 22: La hilandería de Mayo ........... . ........ . ........... . ...... .. ....... 257
Caso 23: Modifique la cohesión de su grupo de trabajo ....... 295
Caso 24: La nueva administración ............................................ 296
Caso 25: Fábrica de Muñecas "La Niña Feliz" ......................... 331
Caso 26: Observando la comunicación en su grupo de
trabajo.............................................................................332
Caso 27: Interpretando las señales no verbales ...................... 333
Índice de casos / 535

Caso 28: Usted y sus empleados 336
Caso 29: Diamond International .............. 365
Caso 30: ¿Desea enriquecer un puesto de trabajo? . . 367
Caso 31: Clínica Rapallo .................. 370
Caso 32: ¿Competidores o colaboradores? ........ 402
Caso 33: Alemania vs. Italia ................ 405
Caso 34: Hamburguesas "Rapidito" S.A.......... 407
Caso 35: ¿Cuánto cuesta seleccionar personal? ..... 439
Caso 36: Prepare su currículum vitae ........... 440
Caso 37: Aeromozas de alto vuelo ............. 443
Caso 38: Conozca sus necesidades de capacitación ... 473
Caso 39: Haga su plan de capacitación .......... 476
Caso 40: La fábrica de Pucallpa .............. 479
Caso 41: Convierta su grupo de trabajo en un equipo 516
Caso 42: ElComitéde Ventas ............... 518
536 / índice decasos

Biblioteca Universitaria
Títulos publicados
• El comportamiento humano en las organizaciones / Javier Flórez

García-Rada
• Decisiones económicas en la empresa / Folke Kafka
• Deuda externa: del problema a la posibilidad / Hernán Garrido-
Lecca
• Casos de exportación / Óscar Jasaui Sabat
• Evaluación estratégica de proyectos de inversión / Folke Kafka
• Introducción a los negocios internacionales / David Mayorga y
Patricia Araujo
• Contabilidad, finanzas y economía para pequeñas y medianas
empresas / Jorge González Izquierdo y Julián Castañeda Aguilar
• Introducción a la banca / David Ambrosini
• Contabilidad intermedia. Tomo 1. Estados financieros y cuentas
del activo / Esteban Chong
• Principios de empresas estatales y privatización / Augusto
Álvarez Rodrich
• Análisis de decisiones en entornos inciertos, cambiantes y com-
plejos / José Salinas Ortiz
• Análisis estadísticos para la toma de decisiones en adminis-
tración y economía / José Salinas Ortiz
• Marketing / Mauricio Lemer y Alberto Arana-Reyes
• Macroeconomía para la empresa / Folke Kafka
• Técnicas estadísticas de predicción aplicables en el campo
empresarial / Jorge Cortez Cumpa
• Macroeconomía de una economía abierta / María Amparo
Cruz-Saco Oyague
• Casos sobre decisiones de marketing en empresas peruanas /
Gina Pipoli de Butrón
• Finanzas internacionales: un enfoque para Latinoamérica / Car-
los Cardoza, Dagoberto Díaz y Alberto Tarabotto
• Financiamiento de proyectos / Óscar Jasaui Sabat
• Casos en sistemas de información gerencial: la experiencia per-
uana / Ricardo Rodríguez Ulloa
• Casos en negocios internacionales / Juan Carlos Mathews y
Joseph Ganitsky (Eds.)
• Economía agraria / Ceoffrey Cannock y Alberto Gonzales-Zúñiga
• La sistémica, los sistemas blandos y los sistemas de información /
Ricardo Rodríguez Ulloa
• Métodos y procedimientos de investigación de mercados /
Mauricio Lerner y Luis Echegaray
• Casos en agroempresa / Juan Carlos Mathews y Joseph Ganitsky
(Eds.)
• Ética y negocios para América Latina / Eduardo Schmidt
• El marketing y sus aplicaciones a la realidad peruana / Cina
Pipoli de Butrón
• Capital humano, instituciones y crecimiento / Jorge Fernández-
Baca y Janice Seinfeid
• Economía de las políticas sociales / Carlos Parodi Trece
• Dinero, precios y tipo de cambio / Jorge Fernández-Baca
• La administración estratégica de la mercadotecnia en la empresa
peruana / David Mayorga y Patricia Araujo
• Finanzas corporativas: un enfoque para el Perú / David Wong Cam
• Evaluación de estados financieros: ajustes por efecto de la inflación
y análisis financiero / Pedro Franco Concha
• Evaluación privada de proyectos / Arlette Beltrán y Hanny Cueva
• Microeconomía. Teoría y aplicaciones. Tomos 1 y II / Jorge
Fernández-Baca
• Introducción a la teoría de las relaciones internacionales / Manuel
Mindreau Montero
• Márketing estratégico en la empresa peruana / David Mayorga y
Patricia Araujo
• Dinero, banca y mercados financieros / Jorge Fernández-Baca
• Econometría aplicada / Juan Francisco Castro y Roddy Rivas-Llosa
• La economía de los recursos naturales / Elsa Galarza Contreras
• Del GATI' a la OMC (1947-2005): la economía política internacional
del sistema multilateral de comercio / Manuel Mindreau Montero
• Organización industrial / Jorge Fernández-Baca
• Finanzas empresariales: la decisión de inversión / Jesús Tong
• Evaluación social de proyectos para países en desarrollo / Arlette
Beltrán Barco y Hanny Cueva Beteta
• El plan de márketing / David Mayorga y Patricia Araujo
SE TERMINÓ DE IMPRIMIR EN LOS TALLERES GRÁFICOS DE
TAREA ASOCIACIÓN GRÁFICA EDUCATIVA
PASAJE MARÍA AUXILIADORA 156 - BREÑA
Correo e.: tareagrafica@terra.com.pe
TELÉF. 332-3229 FAx: 424-1582
MAYO 2008 LIMA - PERÚ
BIBLiOTECA
ucv_
' UNiVSIOAD - - 1
- -
CÉSAR VALLEJO
LIMA-NORTE -
(Lima, 1953) obtuvo su bachi-
llerato en psicología en la
Pontificia Universidad Católica
del Perú y su maestría en
administración de empresas en
la Universidad del Pacífico,
mereciendo el premio especial
Robert Maes por haber ocupa-
do el primer puesto en su
promoción. Ha sido becado
por el Banco Mundial para
seguir cursos de perfecciona-
miento en Buenos Aires y
Washington.
Es profesor de la Universidad
del Pacífico en el área de
comportamiento organizacional,
autor de varios artículos de su
especialidad, y director de
ADAPTA S.C.R.L., firma de
consultoría especializada en
mejorar los procesos humanos de
laempresa.
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Se parte del siguiente supues-

Por razones didácticas, la obra

UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO

Flórez García Rada Javier

© Universidad del Pacífico

1. Conducta yorganización ................. 21

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE .............. 45

PRIMERA PARTE: EL INDIVIDUO

1. PERCEPCIÓN Y CONDUCTA ............. 49

II. PROCESO DE APRENDIZAJE ............. 71

1. Aprendizaje ................. . ...... 72

III. TIPOS DE PERSONALIDAD ..............100

1. Naturaleza de la personalidad .............. 101

IV. NECESIDADES INDIVIDUALES ...........137

1. Naturaleza de las necesidades ..............138

V. SATISFACCIÓN Y RENDIMIENTO ..........174

1. Naturaleza de la satisfacción ..............176

VI. CASTIGO YDISCIPLINA ...............200

1. Creencias acerca del castigo ...............201

VII. DESARROLLO DE CARRERA ............224

1. Concepto de carrera ...................225

SEGUNDA PARTE: EL GRUPO

VIII. GRUPO FORMAL Y GRUPO INFORMAL ..... 257

1. Importancia y definición ................. 259

IX. COMUNICACIÓN INTERPERSONAL ........ 299

1. Importancia y proceso de la comunicación 300

X. MOTIVACIÓN LABORAL ............... 336

1. Identificación de problemas de motivación ...... 339

XI. MANEJO DE CONFLICTOS .............. 370

1. Importancia del conflicto en las organizaciones. . . 371

XII. RECLUTAMIENTO Y SELECCIÓN ..........407

1. Introducción ........................ 409

XIII. CAPACITACIÓN Y DESARROLLO ..........443

XIV. DESARROLLO DE EQUIPOS ............ 479

1. ¿Grupos o equipos? .................... 481

BIBLIOGRAFÍA ....................... 521

ÍNDICE DE GRÁFICOS ................... 532

ÍNDICE DE CASOS ..................... 535

16 / Universidad del Pacífico

Lima, febrero de 1992

Estuardo Marrou Loayza

18 / Universidad del Pacífico

20 / Universidad del Pacífico

El tiempo no se adquiere ni se acumula, pero sí se gasta y se

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1. Deming, Edwards W. (1985), citado por WalIon, 1986:68-69.

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C. Adecuada integración grupal

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D. Desempeño cuidadosamente entretejido

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