Resumen final didáctica.

Unidad 1.
El docente y la política.
El docente tiene un lugar político, es decir, es un representante de la polis,
ocupa un lugar público.
La escuela es una microsociedad donde se instala una fuerte lucha de poderes.
Los maestros y los profesores deben ser críticos, pero también promotores de
la vida democrática, de la justicia social, de la equidad entendida como darles
más a los que menos tienen; deben ser defensores de la dignidad humana,
militantes de los Derechos Humanos en el sentido de pregonarlos y
concretarlos.

El docente y la diversidad.
La diversidad es inherente a los seres humanos; la diversidad hace que las
aulas se tornen divergentes y esto sea fuente de conflictos. Existe más
diversidad porque son más los que ingresan en la escuela, porque hay mayor
movilidad social (alumnos de otros países, de otras provincias, etc.); también
por la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE).

El docente y la enseñanza.
La tarea central de todo docente es la enseñanza, pero enseñar no es sólo
instruir, informar, sino también “formar”, contener, acompañar.
Para la construcción de la subjetividad deben lograrse los cinco aprendizajes
fundamentales:
• Aprender a aprender. • Aprender a vivir juntos.
• Aprender a hacer. • Aprender a emprender.
• Aprender a ser.

El docente y la investigación.
Es fundamental la actitud de curiosidad y capacidad indagatoria del docente.
Debe hacerse una reflexión en, sobre y con relación a su propia práctica y rol
docente.
La actitud de investigación siempre tiene un objetivo común que es
comprender los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se producen en
las aulas para entender las necesidades de sus alumnos y adecuarse a ellas.

El docente y la introspección.
La introspección pone en juego la capacidad de autoanalizarse, supone una
reflexión personal sobre los propios sentimientos de impotencia-omnipotencia
que se dan en determinado momento de la historia escolar.

El docente y el trabajo grupal.

Lo que genera aprendizaje es la tarea en conjunto con otros, trabajando con
obstáculos que son la fuente de conflictos cognitivos que permiten avanzar en
la construcción del conocimiento.

La didáctica surge como conjunto de normas y prescripciones con Comenio en

el siglo XVII y era la portadora del “método eficaz para enseñar”. La palabra
didáctica proviene del griego, deriva del verbo “didasko” que significa enseñar,
instruir, exponer claramente, demostrar.

La didáctica es una disciplina compleja en la que reconocemos dos

dimensiones articulables, una más desarrollada que la otra. La menos
desarrollada es la explicativa, que aporta elementos teóricos para comprender
las situaciones educativas. La dimensión técnica que da prescripciones para el
quehacer docente. Ambas están traspasadas por el componente utópico que
apunta la intencionalidad ética y social.
El sistema didáctico, según Chevellard, está conformado por el subsistema
conocimiento enseñado, el subsistema docente y el subsistema alumno.
Según esto el objeto de la didáctica es la situación de enseñanza en donde se
encuentran docente, alumno, conocimiento y contexto y se seleccionan
contenidos para ser enseñados en relación con el contexto.
La didáctica se ocupa de la situación de enseñanza, de la situación didáctica en
toda su complejidad, en la que aparece la relación docente-alumno, el
contenido que se enseña y se intenta que el alumno aprenda, las técnicas que
se seleccionan para dirigir el proceso de aprendizaje, las variables
institucionales y sociales que de algún modo determinan qué enseñar y para
qué.
Sacristán afirma que es conveniente diferenciar en la enseñanza tres fases:
teoría, diseño y práctica. De acuerdo con ellas, afirmamos que la didáctica
aborda la situación de enseñanza desde el plano de la reflexión, nivel teórico;
desde el plano de la anticipación de la tarea, nivel de programación y diseño; y
desde el plano de la realidad, nivel de acción.
La didáctica es la disciplina que se ocupa de la teoría, el diseño y la práctica de
la enseñanza en función de situaciones educativas concretas y particulares.
Se considera a la enseñanza como el conjunto de acciones realizadas por el
docente de manera organizada y sistemática, posibilitadora y transmisora de
contenidos educativos de los que han de apropiarse los alumnos.

La didáctica como disciplina.

Comenio la define como un método tendiente a lograr que los alumnos
aprendan en condiciones de orden, con el menor esfuerzo posible para el
máximo aprovechamiento.
La didáctica-método:
• No constituye en rigor una disciplina científica.
• Conjunto de prescripciones acerca de lo que el docente “debe hacer”
cuando enseña. Es una disciplina normativa.
• Concibe al método como independiente de lo contextual, de los
contenidos en cuestión, de la concepción general de la educación y
busca por lo tanto un conjunto de “reglas” aplicables a cualquier
situación.
El modelo tecnicista (1960-75) está sustentado en la ideología desarrollista y
en concepciones conductistas del aprendizaje. Su objetivo fue encontrar
métodos tendientes a imprimir al proceso educativo racionalidad, economía y
eficiencia, para lo cual el elemento más adecuado resultó ser el planeamiento,
a diversos niveles.
Ésta concepción recibió fuertes críticas por no incorporar los problemas
contextuales, las demandas sociales y los marcos políticos y culturales en los
que se inserta la tarea educativa, y desestimar la importancia de los
contenidos educativos.

Estado actual de la didáctica.

Puede contribuir a suscitar una modificación en el quehacer docente. Se
presenta como la intersección de las propuestas teóricas con las prácticas
educativas; se orienta al docente hacia una permanente puesta en tensión de
sus marcos teóricos con las realidades del aula, puede generar una actividad
creadora.
Ser docente es un proceso de construcción permanente. En el proceso de
enseñanza-aprendizaje las condiciones socio-históricas resultan determinantes.

La definición del campo de la didáctica.

Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza
significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben.

La buena enseñanza.
En éste contexto la palabra “buena” tiene tanto fuerza moral como
epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral
equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en
principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte
de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido
epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable
y digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.
Ésta significación de la buena enseñanza implica la recuperación de la ética y
los valores en las prácticas de la enseñanza.

La enseñanza comprensiva.
Para que la enseñanza sea comprensiva debería favorecer el desarrollo de
procesos reflexivos, el reconocimiento de analogías y contradicciones y
permanentemente recurrir al nivel de análisis epistemológico.
La preocupación por la comprensividad reconoce además que las formas más
frecuentes del conocimiento son frágiles, es decir que el conocimiento se
genera de manera superficial, sin una comprensión auténtica, se olvida, no se
puede aplicar o se ridiculiza.

La práctica educativa que propone Doyle se caracteriza por:

• Multidimesionalidad.
• Simultaneidad.
• Inmediatez.
• Impredictibilidad.
• Publicidad.
• Historicidad.
Marta Souto.
Considera que la clase escolar es un campo de problemáticas específico y en
este sentido objeto de estudio propio de la didáctica. Ello es así porque:
• Toma el acto de enseñanza, el acto pedagógico en el ámbito más
habitual de concreción.
• Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana,
real; con sentido y contendido social.
El conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad
compleja. El aprendizaje se produce de diversas maneras. En una época en que
el conductismo reinaba como teoría psicológica en EE.UU., aparece la teoría del
aprendizaje por descubrimiento o comprensión. El aprendizaje se produce a
veces de forma súbita y está acompañado por la sensación de que en ese
momento se comprende algo hasta entonces inaccesible.
Por un lado la realidad aparece estructurada en campos complejos, y por otro,
el conocimiento y el pensamiento como funciones superiores implican procesos
que can mucho más allá de las asociaciones y requieren de estructuraciones
cognitivas con componentes emocionales que dan coherencia y ordenan lo
disperso permitiendo así el avance del conocimiento.
Las clases se caracterizan por su complejidad, en ella un conjunto de procesos,
elementos y sujetos diversos se interrelacionan y que, puestos en interacción,
producen sucesos singulares, acontecimientos, que transcurren en el espacio y
en el tiempo, y en un ambiente.
La enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica. No puede ser
aislada de la realidad en la que surge, es también un acto social, histórico y
cultural que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos.
Si entendemos por didáctica la teoría o el conjunto de teorías acerca de la
enseñanza es necesario construirla con referencia a las situaciones en las que
ella surge y sucede.
La didáctica específicamente se ocupa del análisis multirreferencial de las
situaciones de enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas.
En el estudio de la clase escolar es necesario:
• Comprender la clase en conexión e interacción con lo que la rodea, lo
social y lo institucional son constituyentes.
• Considerarla una construcción dialéctica permanente.
• Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que
atraviesan la clase y permiten pensarla como campo problemático.
• Priorizar el ámbito grupal ya que desde éste campo puede abordarse un
estudio complejo de la clase como ámbito problemático.

Caracterización de la situación de enseñanza.

Sacristán define la situación de enseñanza como una realidad compleja. Por:
• Pluricausalidad: el maestro debe resolver en forma simultánea y
sucesiva variadas situaciones de enseñanza.
• Simultaneidad: en un mismo tiempo se producen acontecimientos
diversos que requieren y demandan respuestas inmediatas.
• Impredictibilidad: la situación real le exige al maestro respuesta a
problemas previstos y no previstos.
 • Inmediatez: la realidad demanda actuaciones, en algunos casos sin
posibilidad de tomar distancia y reflexionar.
Las características que debe tener una situación de enseñanza para promover
la construcción de aprendizaje significativo son:
1. Los saberes previos de los niños.
2. La presentación de problemas por parte del docente, cuya resolución
implique para el niño recurrir a procedimientos y conocimientos con los
que aún no cuenta y es deseable que adquiera.
3. La interacción grupal, el trabajo con otros.
4. Las estrategias que ha de utilizar el docente para que los chicos avancen
en la construcción de conocimientos.
5. También ha de considerar variables didácticas para complejizar la
situación.

El proceso de adquisición de saberes en las instituciones educativas está

dirigido a la apropiación de los contenidos curriculares por parte de los
alumnos.
Se establece una relación sistemática entre el contenido a enseñar, los
procesos cognitivos y socio-cognitivos de los alumnos y la intervención
didáctica a cargo del docente.
Margarita Poggi plantea:
“caracterizamos el aprendizaje escolar como un aprendizaje específico que
implica descontextualizaciones y recontextualizaciones, que aparece como
despersonalizado, ahistórico y fragmentado, que supone una asincronía entre
el tiempo didáctico y su tiempo propio, que pone en juego la dialéctica viejo-
nuevo, que implica ruptura y conflictos cognitivos”.

Especificidad: de las circunstancias en las que se produce el aprendizaje

escolar, que le confiere rasgos bien diferenciados de aquellos aprendizajes
originados en otros escenarios.
Descontextualización:
a) La escuela “recorta” ciertas experiencias o informaciones del contexto
en que se producen.
b) Cuando los contenidos escolares quedan “desmarcados” de los
paradigmas conceptuales que les dan sentido.
c) Cuando el alumno no utiliza apropiadamente un aprendizaje en un
contexto distinto al que se produjo, pone en evidencia el fenómeno de
escisión (ruptura, desmembración) de saberes.
El concepto despersonalización ha sido trabajado por Chevallard en relación
con la transposición didáctica; la despersonalización hace alusión al proceso de
alejamiento del conocimiento de su productor o fuente de producción. Cuando
el conocimiento se “didactiza” comienza a circular por fuera de la comunidad
científica que le dio origen, y por tanto, al no saber de dónde viene y cómo
surgió se hace difícil saber para qué sirve.
En la ahistoricidad se ignora la génesis histórica de la construcción del
conocimiento.
La fragmentación es la presentación que se hace en las aulas de conceptos
aislados, sin conexión aparente entre sí.
El tiempo didáctico hace referencia a una secuencia racional, diseñada desde
la enseñanza, con el propósito de propiciar un acercamiento progresivo a los
contenidos. La secuenciación y la distribución en unidades temáticas forman
parte del procesamiento didáctico de los contenidos.
La asincronía entre el tiempo didáctico y el ritmo interno del aprendizaje marca
fuertemente el modo en que se aprende en las instituciones y refuerza la
fragmentación de los saberes y la adquisición de aprendizajes genuinos por
parte de los alumnos.
La dialéctica viejo-nuevo: Chevallard dice que el objeto de enseñanza se
desliza en un delicado equilibrio, entre el pasado y el futuro que se hace
presente de distintas formas.

El contrato didáctico.
Es una situación de enseñanza preparada y realizada por el maestro, la tarea
del alumno consiste, en general, en resolver el problema que se les presenta,
pero el acceso a la tarea se realiza a través de una interpretación de los
problemas planteados, de las informaciones proporcionadas, de las
limitaciones impuestas, las cuales son constantes en la forma de enseñar de
ese maestro. Estos hábitos del docente esperados por el alumno y los
comportamientos del alumno esperados por el maestro conforman el
contrato didáctico. Éste contrato no es explícito, sólo cambia de carácter, es
decir, se explicita en ocasiones en que se producen rupturas y/o
transgresiones, por lo que se hace necesario evidenciarlo.

La transposición didáctica.
Chevallard desarrolla la teoría de la transposición didáctica, centrándose en la
problemática del contenido a enseñar y su interjuego con los otros
componentes de la tríada.
A través de este concepto se puede comprender el proceso por el cual un
saber científico o erudito sufre una serie de transformaciones que se
manifiestan como deformaciones, creaciones o sustituciones de conocimientos
hasta ser un objeto de enseñanza para una clase y luego, un objeto enseñado.

Los riesgos de la transposición didáctica.

∗ La deformación: con el objetivo de hacer más sencillo un tema muchas
veces se suele simplificar, segmentar y escindir el conocimiento.
∗ El ocultamiento: en ocasiones, la forma escolar del contenido es
considerada y tratada como si fuera el conocimiento erudito mismo.
∗ El envejecimiento o desgaste: en la actualidad el conocimiento está en
constante construcción y cambio, muchas veces la escuela no enseña
estas actualizaciones y tampoco brinda herramientas para que los
alumnos puedan aprender.

La interacción educativa.
Las interacciones escolares son educativas porque las influencias que
promueve el docente están definidas por intenciones u objetivos explicitados y
justificados como formativos para todos los alumnos.
Cuando los docentes enseñan ponen en juego representaciones previas acerca
de sus alumnos, que derivan de su pertenencia social.
El docente tiene que crear las condiciones para que el trabajo grupal sea
provechoso. Los compañeros son una fuente de conocimiento y ayuda. Cuando
los alumnos se ayudan entre sí, tanto el que ayuda como el que la recibe están
aprovechando la actividad.

El método en el debate didáctico contemporáneo.

En la década del ´70, en didáctica, la cuestión del método o de lo metodológico
se abandona o se disuelve.
En la primera mitad del siglo, hay permanentes diferencias al papel que
desempeña lo metodológico en la actividad pedagógica. Se habla de métodos,
en plural, aludiendo a construcciones elaboradas sobre la base de experiencias
educativas concretas.
En la década del ´70 se prioriza una visión, justificada desde el supuesto de la
cientificidad: la Tecnología Educativa invade diferentes ámbitos de teorización,
cancelando de algún modo el debate en relación con temas sustantivos ligados
a la teoría de la enseñanza. En el caso del método/metodología, se traduce en
un corrimiento por el que la atención se centra en las técnicas, los
procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos implicados. Existe una
visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como un modelo de
instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y
linealmente para lograr diseños que permitan obtener productos óptimos y
válidos en diferentes contextos.
Sintéticamente, el centro es la instrucción; el soporte, la técnica; el efecto
buscado, la efectividad en los resultados.
El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere
dominio del modelo más que de la disciplina o campo de conocimiento en torno
del que trabaja y del cual es mediador central en los procesos de apropiación
por parte del alumno.
No hay alternativa metodológica que pueda omitir el tratamiento de la
especificidad del contenido. Sólo desde el contenido y una posición
interrogativa ante él es posible superar la postura instrumentalista en relación
al método. El método está condicionado en gran medida por la naturaleza de
los fenómenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la
ciencia o de la práctica elabore sus métodos particulares. El método está
condicionado por el contenido mismo de la realidad indagada.
El método implica una articulación entre el conocimiento como producción
objetiva (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema de
aprendizaje (lo epistemológico subjetivo).
La construcción metodológica no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir
de la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la
estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella.
Construcción por lo tanto, de carácter singular, que se genera en relación con
un objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Es decir, se
constituye casuísticamente en relación con el contexto.
En la perspectiva de Edelstein el docente deja de ser actor que se mueve en
escenarios prefigurados para devenir en “sujetos que, reconociendo su propio
hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción
metodológica propia.

Unidad 2.

Comunicación humana.
La humanidad necesitó desde sus orígenes de la comunicación para acrecentar
sus posibilidades de lucha en un medio hostil. Se presume que el primer
intento de comunicación del hombre fue el gesto, pasando después al sonido
gutural y más tarde comenzó a utilizar las capacidades sonoras de sus vías
respiratorias y cuerdas vocales.
En una acepción general comunicar es hacer a otro partícipe de lo que uno
tiene, en el sentido de transmitir a los demás significados de pensamientos,
ideas, acontecimientos o cosas.
Comunicar es algo más que informar, es informar y significar, transmitir
notificaciones de hechos, y a la vez hacer compartir sentimientos e ideas a un
receptor que conserva sus derechos de aceptar, rechazar, mantenerse
indiferente o pasivo, o bien crítico o activo frente a los mensajes que recibe.
Para los investigadores norteamericanos Schramm y Porter la comunicación es
el proceso social humano más importante. La comunicación es la herramienta
que hace posible las sociedades. Sin comunicación no podrían existir las
comunidades y sin comunidades o podría haber comunicación.
Habermas propone que el proceso de comunicación intersubjetiva, entre las
personas, es una relación que asumen sujetos capaces de lenguaje y de acción
en el mundo de la vida, mundo que se articula con tres componentes
estructurales: la cultura, la sociedad y la persona.

Características psicológicas de la comunicación humana.

La percepción sensible de mensajes.

Las sensaciones son estímulos que dimanan del medio circundante a la
persona. Estos estímulos son mensajes sensibles que proceden del mundo
exterior. La percepción sensible es un fenómeno complejo de propagación y
recepción de señales. Los mensajes emitidos al medio exterior son recibidos
por los órganos sensoriales humanos. Sin embargo, sólo una parte de las
emisiones del mundo circundante es captada por los órganos de los sentidos.
La curiosidad es la expresión de una tendencia provocada por la necesidad de
sensaciones nuevas y constituye a la vez, la causa de un comportamiento de
búsqueda que proyecta la actividad del individuo hacia el exterior.
La actividad sensorial es selectiva, es decir que se orienta en ciertas
direcciones determinadas por la constitución fisiológica y psicológica de los
individuos y de sus intereses y motivaciones. Así, las personas se diferencian
por prestar una atención selectiva que les permite elegir entre los estímulos
del mundo exterior, de los mensajes y las informaciones.
Se habla de motivación en el emisor, el mensaje y el perceptor. Ésta puede ser
interna o externa, es externa cuando el mensaje ha sido tratado por el emisor
de modo tal que logra llamar la atención del destinatario. Se habla de
motivación interna cuando, más allá de todo, el destinatario desea o necesita
ese mensaje, y por lo tanto, lo reconoce y se apropia de él

Anticipación y predeterminación.
El rasgo proyectivo es cuando el individuo es tomado como lo ve la mayoría de
las personas. El futuro comportamiento de los demás que, de alguna manera
resulta desconocido, se explica en término de probables reacciones de uno
mismo en situaciones similares.
El carácter anticipatorio se manifiesta en diversas formas. El sujeto en
comunicación se anticipa a lo que pudiera objetar el destinatario para refutarlo
de antemano.
Hay que agregar a los dos rasgos anteriores, el rasgo predeterminativo que
consiste en que el comunicador asuma circunstancialmente el rol del
destinatario, para imaginarse de éste modo como actuaría el otro y
comportarse de acuerdo con lo que desearía el receptor.

La comunicación humana como sistema.

Un sistema es un conjunto de elementos interrelacionados en el sentido de
interdependientes. Es un conjunto continuo de partes que mantiene sus límites
y exhibe variadas relaciones.
Dentro de la Teoría General de los Sistemas hay tres conceptos fundamentales:
• Insumo, entrada o input.
• Producto, salida u output.
• Realimentación, retroalimentación o feedback.
Retroalimentación, input y output.
Se habla de retroalimentación en tanto posibilidades de autocorrección que
tiene un sistema.
Feedback: Cuando queremos que un movimiento siga cierto patrón, la
diferencia entre ese patrón y el movimiento realmente ejecutado es usado
como un nuevo input para hacer que la parte regulada se mueva de tal manera
que lleve el movimiento más cerca de la trayectoria dada por el patrón.
Una persona va ajustando sus movimientos en función de la información que
recibe del entorno (input) y de los resultados del movimiento anterior (output),
precisamente porque tiene el beneficio del feedback informativo de los
resultados de las acciones previas.
La incertidumbre se produce cuando los datos del ingreso (input), no alcanzan
para interpretar una información. El mecanismo al servicio de ello es el método
regulatorio (feedback) que consiste en introducir en el sistema los resultados
de su actividad anterior.
Si se utilizan estos resultados como simples datos para corregir el sistema y
regularlo, se habla de control; sin embargo, cuando la información que procede
de los mismos actos de la maquina puede cambiar los métodos generales y la
forma de la actividad, se habla de aprendizaje.
La homeostasis es un estado típico de los sistemas que se relacionan con el
entorno e intercambian información con otros sistemas del medio. Este estado
le garantiza su viabilidad, es decir, su posibilidad de permanecer en el tiempo.
Sin embargo, la homeostasis no implica fijeza, inmovilidad ni estancamiento;
sino que significa una condición que puede variar pero que es relativamente
constante.

Comunicación e información.
La acepción técnica proveniente de la informática define al término
información como: escrito, hecho, noción e instrucción cuya totalidad o algunos
aspectos son susceptibles de ser tratados por medios generalmente
informáticos.
La información se relaciona con el conocimiento, fenómeno psicológico del que
es uno de sus elementos, y con el que suele confundirse. Al ser el conocimiento
inmaterial, no puede manifestarse a los sentidos sino por medio de un soporte
material, objeto o fenómeno que se llama mensaje porque establece una
comunicación entre la persona que lo emite y las que lo reciben.
La comunicación de información se presenta como una acción en la que el
emisor pone al corriente al receptor, por medio del mensaje, de algo. Ese algo
es lo que se denomina información.
Bruner señala que el aspecto más característico de la información es la
postura, a la que Feldman denominó como aquello que las personas hacen con
el conocimiento y la información, la perspectiva desde donde la miran,
describen, evalúan y transmiten.
La noción de toma de postura es de gran importancia para los comunicadores y
en especial los educadores, ya que permite reconocer un aspecto crucial de la
comunicación educativa: no alcanza con la meta de transmisión de
conocimientos o informaciones, sino que es necesario el esclarecimiento de
una intencionalidad comunicativa, una negociación con el interlocutor y un
manejo apropiado de la situación comunicativa, sin los cuales es posible que
hasta la información más sencilla pueda no ser entendida por los destinatarios.

Situación, estructura y proceso de comunicación.

La idea de proceso permite considerar los acontecimientos y las relaciones
como dinámicas, en constante devenir, cambiantes y continuas. Si se define a
algo como un proceso se indica que ese algo carece de principio, de fin, o de
una secuela fija de acontecimientos, se indica también que no es estático, que
no descansa, que se halla en movimiento. Los componentes de un proceso
interaccionan, es decir, cada uno de ellos influye sobre los demás.
El proceso de la comunicación es cíclico y dinámico; e implica también la
existencia de subprocesos de retroalimentación. En el caso del proceso
comunicativo debe estar presente el principio de retroalimentación para que el
polo receptor pueda interactuar directa o indirectamente con el o los emisores.
Los procesos de la comunicación contienen y consolidan estructuras de
comunicación, conjunto de formas de relacionarse características de las
personas que intervienen en los procesos comunicativos. Gran parte de esas
estructuras comunicativas son preexistentes al acto comunicativo particular
que pone en movimiento al proceso, es decir que esas formas de relación entre
las personas ya están predeterminadas socialmente.
Las formas de relación quedan definidas en parte por la naturaleza del acto de
comunicación específico, pero también están delimitadas por las experiencias
previas de los interlocutores. Además de estos dos factores, también hay que
considerar que las posiciones de los interlocutores en sus grupos de
pertenencia y referencia, así como el lugar que ocupan en la comunidad
general condicionan fuertemente el acto comunicativo, las formas en que
interactuarán los interlocutores y las maneras en que se desarrollará el
proceso de comunicación.
Las relaciones entre los interlocutores pueden basarse en la igualdad o en la
desigualdad. Las relaciones humanas se clasifican, según la distribución del
poder y las posibilidades de ejercerlo en dos grandes grupos: las relaciones de
simetría y las de complementariedad.
En las relaciones de simetría los participantes tienden a igualar sus conductas
recíprocas y, en este sentido, tal planteo de las relaciones garantiza una
considerable igualdad de derechos entre los interlocutores.
En las relaciones de complementariedad la conducta de uno de los
participantes complementa a la del otro, constituyendo un patrón de
desigualdad en tanto que permite a uno de los interlocutores ocupar una
posición de superioridad mientras que al otro sólo le cabe complementarlo,
asumiendo en consecuencia una posición de inferioridad.
El aspecto diferencial de la comunicación se manifiesta y se explica a partir del
concepto situación de comunicación, que puede caracterizarse como un
estado, un complejo de condiciones sociales o contextos, circunstancias,
experiencias, vivencias, intenciones, intereses, ambiente físico, un transcurso
temporal, que estructuran, condicionan y regulan los actos comunicativos de
los individuos, permitiéndoles percibir e interpretar las acciones propias y las
de sus interlocutores.

Las teorías de la información.

Informar viene del latín informare, que significa moldear, formar. Informar
significa entonces, en primer lugar, dar una forma. Y la teoría de la información
se preocupará de los avatares de dicha forma.
Características de la información:
• En primer lugar, son datos.
• Estas informaciones pueden tomar, fundamentalmente en la lengua, la
forma de una oración simple.
• Para ser transmitidas, las informaciones son codificadas por quien las
envía.
• Las informaciones pueden ser transportadas, almacenadas,
reproducidas.
• Las informaciones pueden ser cuantificadas matemáticamente.
• Las informaciones vienen con instrucciones.
• Que una información esté presente no significa de ningún modo que
tengamos acceso a ella o que podamos utilizarla.
• Toda información está sometida a la entropía.
• El control es una forma esencial para captar información.

Sintáctica de la comunicación humana:

Entendemos por sintáctica de la, los canales que utilizamos para transmitir
información. Son:
• Verbal (palabras).
• Para verbal (tonos, volumen, etc.)
• No verbal (gastos, posturas, distancia, etc.)
• Contexto.

La comunicación didáctica.
Caracterizamos la comunicación didáctica como:
• Institucionalizada.
• Intencional.
• Forzada.
• Jerárquica.
• Grupal.
El docente es una fuente de información privilegiada e integradora.
Corresponde al docente regular el sistema de comunicación y desarrollar las
capacidades cognitivas del alumno mediante dicho sistema. El docente realiza
una transposición didáctica con la que adapta los contenidos disciplinares para
transformarlos en contenidos de enseñanza.

Factores que hacen posible el funcionamiento de un circuito de comunicación.

• La intención del emisor de querer compartir con otro u otros,
determinado mensaje.
• El reconocimiento de que el o los receptores (alumnos) tiene sus propias
expectativas y posibilidades.
• El uso de un código que pueda ser compartido.
• La elaboración apropiada del mensaje: una clase se compone de dos
elementos, contenido y método. El contenido puede ser trivial o muy
importante, pero constituye siempre lo sustancial de la clase, es lo que
los alumnos deben comprender, es independiente y previo al estudiante.
El método es, simplemente la manera como el docente presenta el
contenido.
• El uso adecuado de canales de comunicación.
• Otorgar más importancia al contexto en el proceso de comunicación:
cada individuo, dentro de un contexto, puede establecer distintos
vínculos interpersonales:
∗ Relaciones instrumentales: la otra persona aparece para el
individuo como presencia indispensable y necesaria.
∗ Relaciones mutuas: los vínculos afectivos son simétricos, importa
dar y recibir, complementarse afectivamente.
∗ Relaciones vectoriales: los vínculos no suponen una relación
circular que se retroalimenta, sino que una persona se brinda o se
ofrece como continente de otra persona, sin pretender producir
una respuesta afectiva intensa, en una relación asimétrica. La
relación docente-alumno es de tipo vectorial.
Los vínculos docente-alumnos.
La función del docente es esencialmente la de un mediador entre el sujeto
ubicado en el lugar que desea o tiene que aprender y el objeto a conocer.
Básicamente, el docente establece con el alumno vínculos diádicos o grupales.
Todo vínculo docente-alumno es asimétrico y se espera del profesor que pueda
conducir, guiar, orientar el proceso de aprendizaje del estudiante.

Condiciones que posibilitan una buena comunicación.

• El código que se emplea debe ser compartido: los mensajes tienen dos
formas de significados: la connotación y la denotación. La carga
emocional de un mensaje puede afectar la comunicación interpersonal o
grupal.
• Debe existir sintonización: esta íntimamente relacionado a la
correspondencia que existe entre emisor y receptor, a sus marcos de
referencia.
• Es necesario superar las interferencias: llamamos interferencia al factor
que obstaculiza un circuito de comunicación. Los factores
obstaculizadores pueden ser generados por los distintos componentes
del sistema de comunicación.
• Es necesario poseer habilidades para la comunicación:
 ∗ La capacidad para poder estructurar el contenido de un discurso,
para poder elaborar síntesis que contengan las ideas o conceptos
centrales del tema a comunicar.
∗ La habilidad para expresarse oralmente, en forma espontánea, sin
que el mensaje sea confuso o esté plagado de detalles
secundarios poco importantes y sin tener la necesidad de recurrir
a la lectura de lo que se quiere comunicar.
∗ La capacidad de usar el código adecuado, lo que supone conocer
el marco de referencia de los receptores.
• Desarrollar actitudes positivas hacia el proceso de comunicación.

Patrones de interacción.
• Observadores y no participantes: les cuesta transmitir información,
tienen gran dificultad para participar sumada a una urgencia por
observar. Son desconfiadas, revelan un comportamiento frío y distante
en lo afectivo y en una situación de diálogo se muestran impacientes:
hacen preguntas incisivas y a veces inquisitorias.
• Depresivas y cíclicas: revelan marcadas oscilaciones en sus estados de
ánimo. Durante el período en el que predominan los sentimientos
depresivos, disminuyen sus mensajes, y por supuesto, ocurre todo lo
contrario durante las fases en que tienen buen humor.
• Características infantiles: reaccionan con un código somático, el cuerpo
es el medio a través del cual expresan sus preocupaciones. Utilizan el
beneficio secundario de la enfermedad: reconocer la existencia de
malestares físicos es una forma de gratificarse, dado que logran que los
demás les presten atención y les brinden algún tipo de afecto y
compañía. Les cuesta explicar con palabras lo que están sintiendo, su
capacidad de simbolización verbal es pobre y predomina en ellas un
pensamiento de tipo operatorio concreto.
• Se comunican a través de la acción: tienen serias dificultades para las
comunicaciones verbales. Son sujetos con una profunda necesidad de
imponer sus ideas y creencias, y tratan siempre de lograr que los otros
hagan lo que ellos quieren, de manejar o manipular a las demás
personas. Algunos autores denominan a este tipo de estructura de
personalidad psicopática o personalidad antisocial. Son de alguna
manera desadaptados sociales como consecuencia de un déficit en el
aprendizaje de la comunicación verbal. Para estas personas, el lenguaje
verbal carece de la función instrumental de transmitir información. Sus
habilidades para establecer relaciones interpersonales son escasas y
generalmente pasan, casi sin transición, de la percepción a la acción.
• Lógicas y obsesivas: son muy meticulosas, detallistas y brindan
información, durante el transcurso de una comunicación, con excesivo
orden, llegando a producir la sensación de tedio. Exigen mucha atención
cuando están hablando y, a cambio, dicen poco. Las personas obsesivas
sienten mucha ansiedad ante cualquier situación que implique un
cambio, y todo proceso comunicativo, al significar la posibilidad de
cambio, produce ansiedad. Controlan la ansiedad transmitiendo la
información en forma obsesivamente lógica, casi sin expresión
 emocional. Los afectos son vividos como algo fuera de lugar que debe
ser excluido.
• Atemorizados y huidizos: les preocupa básicamente evitar la angustia
que les produce la sola idea de dialogar. Escuchan poco y mal, tienden a
responder en forma tangencial, sin comprometerse con la respuesta. Las
conversaciones con este tipo de personas, en quienes predominan
estructuras histéricas y fóbicas, se caracterizan por la pobreza de los
mensajes verbales. Aparecen signos como enrojecer, transpirar,
retorcerse las manos.
• Extremadamente demostrativas: hablan mucho, gesticulan, pueden
caminar, levantarse, sentarse, mientras dialogan. Tienen necesidad de
llamar la atención casi en forma permanente. Logran dominar el
ambiente en el que actúan en forma de amenazas, tienen una fuerte
tendencia a las dramatizaciones. En las personas con histeria de
conversión es frecuente este tipo de patrón; el histérico lo que hace es
transformar pensamientos e ideas verbales en somatizaciones y utiliza
las funciones fisiológicas para expresar fantasías diversas.

El trabajo grupal.
Riviere caracteriza al grupo como “conjunto restringido de personas que,
ligadas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua
representación interna, se proponen, en forma explícita o implícita, una tarea
que constituye su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos
de asunción y adjudicación de roles”.
Toda conducta supone un contexto y solo en él adquiere significación y
coherencia.
Nos referimos a la clase como grupo cuando existen expectativas recíprocas,
cuando hay intercambios efectivos de mensajes que permiten una modificación
interna de cada uno de los actores. Tal modificación es posible si existe el
reconocimiento del otro diferente a mí.
Un grupo que posibilite los aprendizajes posibles se constituye sobre la base
de:
• Necesidades.
• Objetivos.
• Tareas.
Los objetivos, definidos sobre la base del reconocimiento de necesidades
reales, permiten la satisfacción de las mismas. La tarea es el proceso, el
conjunto de acciones destinadas a lograr el objetivo, y supone transformar la
ausencia de algo (una necesidad) en aquello que logre satisfacerla; implica
básicamente una transformación de la realidad externa e interna. De lo que
expuesto surge que las interacciones sociales eficaces están centradas en las
realizaciones de tareas, potenciando la importancia de la acción en la
estructuración de lo grupal, tratando de visualizar, abordar y resolver los
obstáculos que impidan el logro de objetivos.
Es a través del proceso de mutua representación interna recíproca que puede
emerger la vivencia del nosotros.
La vivencia del nosotros se transforma en sentimiento de pertenencia en la
medida en que los miembros sientan que integran un grupo y puedan
identificarse con todo lo que al grupo le suceda, la pertenencia permite lograr
la identidad grupal.
Unidad 3.
Poner en juego el saber- Alicia Fernández.

Enseñantes: entre el enseñante y el aprendiente se abre un campo de

diferencias donde se sitúa el placer de aprender. El enseñante entrega algo,
pero para poder apropiarse de aquello, el aprendiente necesita inventarlo de
nuevo. Experiencia de alegría, que se facilita o perturba, según como se
coloque el enseñante.
La persona enseñante es prioritaria, ya que más importante que el contenido
enseñado es cierto molde relacional que se va imprimiendo sobre la
subjetividad del aprendiente.
Más que enseñar (mostrar) contenidos de conocimiento, ser enseñante
significa abrir un espacio para aprender. Espacio objetivo-subjetivo donde se
realizan dos trabajos simultáneos.
• Construcción de conocimiento.
• Construcción de sí mismo, como sujeto creativo y pensante.
Enseñamos y esto es prioritario, pero el niño aprende solo: en esta aparente
paradoja está la clave de todo proceso saludable de aprendizaje.
Si bien los maestros necesitan poseer información, su función no es
principalmente transmitirla sino propiciar herramientas y un espacio adecuado
(lúdico), donde sea posible la construcción del conocimiento.
Qué entrega el enseñante.
El enseñante entrega la herramienta, no ofrece directamente el conocimiento.
Por otra parte, la herramienta que entrega no es la misma que él utiliza.
En muchas escuelas los profesores actúan pretendiendo que los niños
aprendan usando las herramientas conceptuales del tamaño del maestro o
inversamente, es decir, infantilizándose.