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Indagando en el aula de ciencias: primeros

pasos

Conference Paper · September 2016

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Julià Hinojosa Neus Sanmartí Puig

Autonomous University of Barcelona Autonomous University of Barcelona
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 Indagando en el aula de ciencias: primeros
pasos
Hinojosa, J. y Sanmartí, N.
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Grupo LiEC. Universidad
Autónoma de Barcelona. Correo: julia.hinojosa@escolapia.cat.

RESUMEN

En esta comunicación pretendemos dar a conocer los primeros pasos de un proyecto

extenso y recientemente implementado en una escuela de Barcelona. El proyecto abarca
alumnado de los tres a los dieciocho años. La actividad científica en la escuela se da en
relación a un contexto o hecho más o menos problemático, pero siempre estimulante
para el que aprende, y que lleva a plantear alguna pregunta. La metodología aplicada
busca promover una actividad científica que dé importancia a la argumentación y la
modelización a partir de la aplicación de procesos de indagación. El patrón propuesto es
común para todos los cursos aunque se han establecido cuatro niveles de progresión en
función de las distintas etapas del currículo de los estudiantes. El análisis de las
primeras pruebas nos ha servido para reajustar la metodología en relación a su
progresión y diseñar un acompañamiento para los diferentes equipos.

Palabras clave
Modelización, argumentación, indagación, autorregulación, contexto

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

La finalidad de este trabajo es mostrar y explicar los pasos que se han seguido en el
proceso de implementación de una nueva metodología de argumentación y
modelización basada en la indagación en el aula de ciencias de una escuela de
Barcelona. El proyecto es longitudinal abarcando estudiantes desde P3 (parvulario, tres
años) hasta 2º de Bachillerato (dieciocho años). Los objetivos que pretende conseguir el
proyecto son dos:
1. Consensuar entre el profesorado una metodología basada en
indagación/argumentación/modelización como estrategia de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias desde los tres a los dieciocho años.
2. Diferenciar las finalidades específicas de cada etapa de forma que haya una
progresión en la indagación que el alumnado sea capaz de llevar a cabo.
Una dificultad muy extendida entre los estudiantes en general es la poca capacidad para
investigar. Prueba de ello es la baja calidad de muchos de los trabajos de investigación
que los estudiantes presentan en el bachillerato en general y en concreto en Cataluña en
el Trabajo de Investigación (TR) curricularmente obligatorio y que tiene un gran valor
en la calificación de bachillerato (10 % de la nota global). Inmediatamente surge una
pregunta, ¿cuándo se les enseña a los estudiantes a indagar o investigar? Y no parece
haber una respuesta concreta. Parece más bien que los alumnos tendrían que aprender o
bien viendo cómo investiga el profesor o bien realizando investigaciones siguiendo un
procedimiento preestablecido sin más.
En muchos casos la indagación se realiza como una actividad aislada, carente de
relevancia y significado para los alumnos, de manera que no hay relación entre lo que se
llama conocimiento teórico y práctico, o es muy difícil que puedan conectarlos. Pero es
más, pocas veces se profundiza en qué es aquello que caracteriza la práctica científica,
ni se reflexiona sobre ella. En nuestro proyecto, se quiere promover una estrategia de
enseñar y aprender en la que se aprenda ciencia y sobre ciencia, es decir, sobre los
procesos que utiliza la ciencia para conocer. Y, al mismo tiempo, la aplicación de esta
metodología no puede aparecer desligada de la realidad de los alumnos, sino que más
bien, debe ser significativa para ellos, por lo que deben afrontar la investigación de
situaciones o problemas relevantes, ya que en contexto estos retos tienen sentido.
Una indagación ha de facilitar la evolución de los modelos científicos de los que parten
los estudiantes argumentando la posible coherencia entre las pruebas que recoge al
indagar y sus ideas. Pero esta visión supone un cambio profundo en la forma tradicional
de entender el aprendizaje de las ciencias y la relación entre los trabajos prácticos y las
ideas teóricas. Por tanto, pretendemos dar pasos en esta dirección analizando las
dificultades que vayan surgiendo y buscando vías para darles respuesta.

MARCO TEÓRICO

La mayoría de situaciones de práctica científica escolar que podríamos considerar

auténtica resultan ser situaciones donde las prácticas epistémicas asociadas a la
indagación, la modelización y la argumentación aparecen interrelacionadas entre sí,
como lo están en el quehacer científico real (Couso, 2014). Ejemplos son la indagación
orientada a argumentar (Argument-Driven Inquiry o ADI) o la indagación centrada en
modelizar (Model-Based Inquiry o MBI), entre otros.
Las propuestas ADI se caracterizan por promover la participación en las investigaciones
científicas con el propósito de construir explicaciones basadas en pruebas (Bell y Linn,
2000; Linn, 2000). La indagación centrada en modelizar tiene como objetivo usar,
evaluar, reajustar, y crear modelos con los que explicar la realidad (Campbell et al.,
2011; Khan, 2007; Lehrer et al., 2008; Schwarz, 2009, Schwarz et al., 2009, Wells et
al., 1995; Windschitl et al., 2008; Hernández, Couso y Pintó, 2014).
Para trabajar desde la realidad proponemos partir de un contexto. Este se ha de escoger
pensando en situaciones/problemas relevantes y significativos que sean los más idóneos
posibles para trabajar unos contenidos concretos. De esta manera se promueve un mapa
mental de relaciones entre conceptos y realidad en relación a los modelos. Trabajando
en contexto nos es más fácil transferir lo aprendido a otros contextos (Gilbert, 2006;
King, 2012).
Comprender el problema, reconociendo el conocimiento que es necesario activar para
ello, planificar estrategias, controlarlas y evaluar los resultados para regular dicho
conocimiento inicial, son las acciones que permiten al alumno desenvolverse con
facilidad en el espacio de resolución. Por tanto es un reto para el profesorado conseguir
que los estudiantes adquieran una buena capacidad de autorregularse de manera
efectiva, lo que comporta que lleguen a apropiarse de los objetivos y de los criterios de
evaluación del profesorado y a tener un buen dominio de las capacidades de
anticipación y planificación de la acción. Por otro lado, implica también incorporar
estos aspectos como objetivos prioritarios de aprendizaje (Hinojosa y Sanmartí, 2016).
En otros trabajos (Schraw et al., 2006; Rosa y Alves Filho, 2014; Hinojosa y Sanmartí,
2015) también se ha podido comprobar que trabajar los procesos metacognitivos con los
alumnos, ayudándolos a tomar consciencia de su conocimiento y de sus estructuras
conceptuales, mejora tanto su implicación en el aprendizaje como los resultados
metodológicos y conceptuales.

PROCESO INICIAL DE IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA

Hasta el momento se han llevado a cabo tres fases:

1. Exploración y análisis de la situación de partida.
2. Diseño de los posibles niveles de progresión metodológica en relación a una
actividad indagativa.
3. Reflexión conjunta con los diferentes equipos sobre el resultado de la
exploración y la estructura general de una actividad indagativa, y asesoramiento
para la adecuación de alguna actividad que ya tuvieran pensado realizar en
función de los distintos niveles educativos.

Exploración y análisis
El primer paso fue realizar una actividad común para explorar la situación actual, es
decir, para saber cómo se indagaba en las distintas clases de ciencias. Para tal fin
pedimos a todos los profesores que realizasen la misma actividad experimental: “Sobre
la flotabilidad de la plastilina” aunque, claro está, con algunas diferencias debidas a la
marcada pluralidad de edades. Se trataba en esencia de indagar sobre si este material
flotaba y de qué variables dependía. Se dieron unas premisas para realizar la actividad
de forma similar en todos los niveles (desde los tres a los dieciocho años) y se pidió al
profesorado que cumplimentara una pequeña ficha para dejar constancia de cómo se
había procedido antes, durante y después de la actividad.
Realizamos un estudio cualitativo de los resultados de esta exploración (a partir de los
informes realizados por los alumnos y de las conversaciones con los diferentes equipos
de profesores de ciencias). Se constató que por parte del profesorado, en algunos casos,
no se comparte con el alumnado los objetivos de la actividad, ni se dedica tiempo a
explicarlos y a justificarlos; no se pide que se argumenten las respuestas, ni se debaten
(interviene sólo el primer estudiante que dice que lo sabe); no se deja que los aprendices
intervengan en el diseño experimental, ni que se planteen preguntas, y tampoco se
controlan las variables. Y por parte de los alumnos y alumnas, no se piensa en diferentes
variables, ni en cómo controlarlas, ni en cómo tenerlas en cuenta al responder a las
cuestiones que se les plantean; tampoco se argumentan las conclusiones ni en base a
pruebas, ni a través del modelo científico de referencia; se tiende a experimentar sin
ninguna clase de razonamiento y se utilizan las mismas ideas previas no comprobadas
como argumentos de las conclusiones finales; y, en consecuencia, no se han
interiorizado estrategias básicas asociadas a la indagación científica.
Orientaciones consensuadas con el profesorado
En función de los modelos MBI y ADI anteriormente mencionados, se diseñó una
propuesta de trabajo que se discutió con el profesorado. Las ideas básicas se relacionan
con tener en cuenta que la actividad científica en la escuela se da en relación a un
contexto o hecho más o menos problemático, pero siempre estimulante para el que
aprende, y que lleva a plantear alguna pregunta. Para darle respuesta es necesario
interrelacionar el "pensar" (en base a modelos teóricos y aplicando estrategias de
razonamiento cada vez más complejas), el "hacer" (a partir de aplicar metodologías
propias del trabajo científico que posibiliten identificar pruebas que validen o no las
predicciones e hipótesis), el "comunicar" (utilizando diferentes lenguajes y modos
comunicativos para expresar ideas y procesos, debatirlos y consensuarlos), y lo que
llamamos "sentir/ser" (que conlleva poner en juego los propios sentimientos,
emociones y valores y, también, las capacidades que posibilitan tanto el trabajo
autónomo como con los demás) (figura 1).
Llevar a cabo una actividad científica escolar implica plantear retos interesantes para el
alumnado con el fin de enseñarle a mirar y a pensar utilizando modelos teóricos
reconocidos por la comunidad científica, ayudándole a regular sus ideas iniciales
paulatinamente a partir, tanto de pruebas obtenidas experimentalmente o en fuentes de
información diversas, como de argumentos generados al discutirlas con los demás.
Conlleva expresar emociones y controlarlas positivamente, aplicar estrategias de
razonamiento de orden superior (analizar, sintetizar, evaluar ...), utilizar un lenguaje
cada vez más elaborado y cercano al normativo, discutir con respeto las ideas propias y
las de los demás, criticar opciones creando y proponiendo alternativas, y adquirir
confianza en las propias capacidades de pensamiento, de acción y de comunicación.

Figura 1: Esquema de la actividad científica escolar (Pigrau y Sanmartí, 2015)

La estructura de la propuesta de trabajo en el aula es siempre la misma, pero se han

establecido adaptaciones progresivas atendiendo a la madurez cognitiva de los
estudiantes. Estas adaptaciones se han consensuado con los diferentes equipos docentes
teniendo en cuenta sobre todo las dificultades detectadas en la exploración (ver figuras
2, 3 y 4).
Esta estructura consiste básicamente en que, una vez que se ha introducido el contexto,
se establece, guía o enriquece la pregunta y después se deja tiempo para que los
alumnos activen sus conocimientos previos sobre la cuestión. Seguidamente empieza el
diseño de la experiencia (variables dependientes e independientes, control de variables,
logística experimental) en el que los estudiantes deben participar. Después de esto
realizaremos la experiencia obteniendo resultados y, basándonos en ellos, intentaremos
llegar a conclusiones directas, relaciones entre variables, comprobaciones y reajustes de
modelos según el nivel. Finalmente se realizará una recapitulación oral, dibujada o
escrita (informe) con la intención de comunicar los logros conseguidos de una forma
más o menos formal. En todos los niveles y en cada una de las fases de la metodología
se promueve la autorregulación.
Los niveles establecidos son los siguientes:
1. Alumnos desde los tres hasta los siete años (figura 2). En el caso de los más
pequeños (de los tres a los cuatro años), la primera observación de la aplicación
de la actividad empleada nos llevó a revisar la propuesta, de manera que sin
perder la focalización en la argumentación, se acordó una estructura más abierta
y focalizar la actividad en la manipulación y la observación. El trabajo se divide
en tres fases: antes (se les pregunta y se intenta que respondan ordenadamente
después de pensar en silencio, ¿qué tenemos?, ¿qué queremos hacer?), durante
(se les pregunta sobre qué está pasando y por qué pasa) y después (se intenta
recapitular/reflexionar sobre qué se ha hecho y cómo se ha llevado a cabo).

Se tiene que dar

Pregunta Respuesta con
(La puede hacer el profesor tiempo para pensar argumentos
o el mismo alumno) (El profesor puede preguntar,
por qué, cómo…? *1)

Autorregulación Experiencia *2

Evaluar Se tienen que

(El profesor puede preguntar, Los resultados
y entonces…? *3) (de la experiencia directa)

Recapitulación
*1 Para que el alumno active sus conocimientos previos sobre la cuestión.
*2 Dejar participar a los alumnos en el diseño de la experiencia.
*3 Para que el alumno regule su conocimiento y, quizás, lo reconstruya.

Figura 2: Estructura de la metodología para alumnos entre los tres y los siete años

2. Alumnos desde los ocho hasta los trece años (figura 3). En este nivel se enfatiza
la consolidación del control de variables y el trabajo del diseño del experimento
en general. En los dos cursos de la ESO además se acentúa en la identificación
de variables independientes y dependientes, cuantificación de los resultados, y
 establecimiento de relaciones cualitativas entre variables basadas en los
resultados.

Pregunta Se tiene que dar Respuesta con

(Interesante
Guiada ) tiempo para pensar
argumentos
(Variables involucradas ?*1)

Autorregulación Diseño del experimento

con control de variables *2
Conclusiones
(Se puede decir alguna cosa ?, Se tienen
tenemos pruebas (resultados),
sobre la dependencia de las
Los resultados
que evaluar (Repetición)
variables? Qué pruebas tengo
de…? *3 )

Comunicación
(Informe guiado)

Figura 3: Estructura de la metodología para alumnos entre los ocho y los trece años

3. Alumnos desde los catorce hasta los dieciocho años (figura 4). Los alumnos han
de usar, evaluar, reajustar y crear modelos (que el alumno relacione variables a
través de la cuantificación sencilla, lineal en la mayoría de los casos).

Pregunta Estudio de la Respuesta según

situación
modelo
(Relevante y investigable)
(Variables involucradas ?*1)

Autorregulación Diseño del experimento

con control de variables *2

Conclusiones Se tienen
(Basadas en los resultados, Los resultados
comparación bibliográfica, que evaluar (Rigor, repetición,
reajustar el modelo *3) procesamiento, discusión)

Comunicación
(Informe formalizado)

Figura 4: Estructura de la metodología para alumnos entre los catorce y los dieciocho años
REFLEXIONES FINALES

Analizando los resultados de la aplicación de las primeras actividades propuestas por el

profesorado se ha constatado que no todas ellas son adecuadas. Hemos comprobado que
algunas no responden a un modelo que esté a la altura cognitiva de los alumnos y por
tanto más que ayudar a construir un modelo científico convierten en “mágica” la
actividad.

Para el proyecto es importante que los profesores asuman e interioricen qué se entiende
por práctica científica y por tanto apliquen adecuadamente el proceso propuesto. Puede
que al principio partan de protocolos rutinarios, pero es deseable que poco a poco sean
capaces de ser creativos, sin olvidar que es un reto que se plantea toda la escuela
conjuntamente y que requiere que haya coherencia entre el quehacer de todos los
enseñantes. Para alcanzar este objetivo se ha planteado un seguimiento de los diferentes
equipos que ayudará a la planificación de la actividad y buscará tanto reforzar aquello
que sea válido como reflexionar sobre lo que conviene revisar. Al mismo tiempo, se irá
refinando la propuesta para conseguir que sea válida para el conjunto del profesorado y
coherente con las propuestas curriculares.

AGRADECIMIENTOS

Investigación realizada en el marco del grupo LIEC financiada por el Ministerio de

Economía y Competitividad (referencia EDU2015-66643-C2-1-P y BES-2013-
063436). El Grup LIEC forma parte del grupo LICEC (referencia 2014SGR1492). A la
Escola Pia Sarrià-Calassanç.

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