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SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN
PARA OPTAR AL TÍTULO DE PSICÓLOGO
“Relación entre niveles de Engagement y Percepción de Autoeficacia, en profesores de
enseñanza media pertenecientes a la ciudad de Puerto Montt”.
AUTORES
Marcelo Andrés Gómez Barría, Joshua Michael Hales Silva y María Fernanda Romero González
PROFESOR PATROCINANTE
Ps. Sebastián Ignacio Lucero San Martín
ASESOR METODOLÓGICO
Ps. Pablo Pérez Díaz

ÍNDICE GENERAL
RESUMEN ..................................................................................................................................... 5
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................. 7
1.1 Pregunta de investigación.................................................................................................... 13

1.2 Objetivos ............................................................................................................................. 13
1.3 Hipótesis .............................................................................................................................. 14
CAPÍTULO 2. ANTECEDENTES TEÓRICOS .......................................................................... 15
2.1 Sobre la calidad de la educación en Chile ........................................................................... 15

2.2 Elementos claves que inciden en la Calidad de la Educación ............................................. 16
2.3 Rol del Profesor como actor estratégico de la educación.................................................... 17
2.4 Variables que impactan en el quehacer docente.................................................................. 18
2.4.1 Autoeficacia .................................................................................................................. 19
2.4.2 Engagement .................................................................................................................. 28
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA ................................................................................................ 39
3.1 Diseño de investigación ...................................................................................................... 39

3.2 Población ............................................................................................................................. 39
3.3 Muestra y Muestreo ............................................................................................................. 40
3.3.1 Criterios de exclusión ................................................................................................... 40
3.3.2 Criterios de inclusión .................................................................................................... 41
3.4 Instrumentos: ....................................................................................................................... 41
3.4.1 Escala UWES ............................................................................................................... 41
3.4.2 Escala de Percepción de Autoeficacia en docentes ...................................................... 42
3.5 Análisis de datos.................................................................................................................. 43
3.6 Procedimiento...................................................................................................................... 43
3.7 Resguardos éticos ................................................................................................................ 44
CAPÍTULO 4. RESULTADOS .................................................................................................... 45
4.1 Objetivo específico 1. .......................................................................................................... 45

4.2.Objetivo específico 2. .......................................................................................................... 49
CAPÍTULO 5. DISCUSIÓN ........................................................................................................ 59
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN .................................................................................................... 66
. REFERENCIAS ........................................................................................................................ 69
. ANEXOS .................................................................................................................................. 81
ANEXO 1. Carta dirigida a los directores de los establecimientos .......................................... 81

ANEXO 2. Consentimiento Informado..................................................................................... 83
ANEXO 3. Introducción a las Escalas ...................................................................................... 85
ANEXO 4. Escala de Eficacia Docente .................................................................................... 86
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Histograma de variable Engagement. ............................................................................ 46

Figura 2. Gráfico Q-Q normal de Engagement y gráfico Q-Q normal sin tendencia de
Engagement................................................................................................................................... 47
Figura 3. Histograma de variable Engagement Exponencial. ....................................................... 47
Figura 4. Gráfico Q-Q normal de Engagement Exponencial y gráfico Q-Q normal sin tendencia
de Engagement Exponencial. ........................................................................................................ 48
Figura 5. Histograma de variable Autoeficacia. ........................................................................... 50
Figura 6. Gráfico Q-Q normal de Autoeficacia Exponencial gráfico Q-Q normal sin tendencia de
Autoeficacia. ................................................................................................................................. 51
Figura 7. Histograma de variable Autoeficacia Exponencial. ...................................................... 51
Figura 8. Gráfico Q-Q normal de Autoeficacia Exponencial y gráfico Q-Q normal sin tendencia
de Autoeficacia Exponencial. ....................................................................................................... 52
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de Engagement. ...................................................................... 49

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de Autoeficacia. ...................................................................... 53
Tabla 3. Estadísticas de grupo para Engagement y Autoeficacia en relación al Género. ............. 54
Tabla 4. Prueba T entre Engagement y Autoeficacia en relación a la variable Género. .............. 54
Tabla 5. ANOVA de una vía entre Engagement y Autoeficacia en relación a los Años de
experiencia. ................................................................................................................................... 56
Tabla 6. Rangos entre constructos de Engagement y Años de experiencia. ................................. 57
Tabla 7. Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis. .......................................................................... 57
Tabla 8. Correlación entre variables Engagement y Autoeficacia con coeficiente Pearson. ........ 58
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RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo principal analizar si existe relación entre el
la Percepción de Autoeficacia y los niveles de Engagement en docentes de escuelas particulares
subvencionadas, pertenecientes a la ciudad de Puerto Montt. Igualmente, describir si existe
influencias tanto del género como de los años de experiencia sobre las variables anteriormente
presentadas en el objetivo general.
Se trabajó con una metodología cuantitativa en el análisis de los datos, para delimitar la
posible existencia de relación entre el Engagement y Autoeficacia del docente, como también
describir la Percepción de Autoeficacia y los niveles de Engagement.
Para realizar esta investigación se utilizaron dos instrumentos: La escala de Utrecht Work
Engagement Scale (UWES) para medir los niveles de Engagement y la escala abreviada de
Eficacia Docente para medir la Percepción de Autoeficacia de los docentes. La muestra estuvo
compuesta por 149 docentes de enseñanza media de colegios particulares subvencionados de la
ciudad de Puerto Montt, la cual se obtuvo a través de un muestreo no probabilístico por cuotas.
Los principales hallazgos de los resultados evidenciaron correlación positiva entre los
niveles de Engagement y la Percepción de Autoeficacia, siendo ambos factores claves en el
desempeño del docente, ya que el involucramiento y eficacia, pueden potenciar el rendimiento en
su labor profesional. Sin embargo, en cuanto a las variables género y años de experiencia, los
resultados de los instrumentos aplicados no arrojaron una relación significativa con los
constructos de Engagement y Autoeficacia.
Palabras clave: Engagement, Autoeficacia, Docentes.
5
ABSTRACT
The following research has as main objective to analyze if there is a relationship between
the Perception of Self-Efficacy and the levels of Engagement in teachers of subsidized private
schools, which belong to Puerto Montt city. Also, to describe if there are influences of both sex
and years of experience on the variables presented above in the general objective.
This was worked with a quantitative methodology for the data analysis to delimit the
possible existence of a relationship between the teacher’s engagement and self-efficacy and also
to describe the levels of Engagement and the Perception of Self-Efficacy.
Two evaluation tools were used to conduct this research: Utrecht Work Engagement
Scale (UWES) to measure levels of Engagement and the short form of Teacher Efficacy Scale to
measure teachers' Perception of Self-Efficacy. The sample consisted of 149 secondary school
teachers from subsidized private schools in Puerto Montt city, which was obtained through non-
probability quota sampling.
The main findings of the results showed a positive correlation between the levels of
engagement and the perception of self-efficacy, both of which are key factors in the teacher’s
performance, since the engagement and effectiveness can enhance the performance in their
professional work. However, regarding the variables gender and years of experience, the results
of the instruments applied did not show a significant relation with the constructs of engagement
and self-efficacy.
Key words: Engagement, Self-Efficacy, Teachers.
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CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación se ha establecido como un derecho fundamental desde la Declaración de los
Derechos Humanos en 1948, buscando como objetivo principal, que cada persona pueda ser
educada para optar a un progreso individual y colectivo, lo cual permite desarrollarse a todos con
las mismas oportunidades (Blanco, 2005). Es así como a lo largo de los años, las Reformas
Educacionales en Chile, y la implementación de diferentes programas, han tenido como
finalidad, promover el mejoramiento de los diferentes procesos para así lograr calidad educativa
integral (Apablaza, 2014). Siendo para esto necesario, guiarse y basarse en diferentes estándares;
donde se encuentran: La pertinencia, relevancia y equitatividad, dando a todas las personas las
mismas posibilidades a pesar de los diferentes realidades y contextos en los que se encuentre
inserta cada una de ellas (OREAL/UNESCO, 2007). Pero, no sólo es necesario tomar en
consideración la individualidad de cada persona y su derecho a ser educado, sino también es
necesario considerar que existen factores que inciden en que la educación sea de calidad,
pudiendo estos facilitar u obstaculizar el proceso. En relación a lo antes mencionado Jornet,
González-Such, y Sánchez-Delgado (2014), identifican el aula de clases, y cómo en este inciden
el alumnado, la infraestructura y los medios didácticos. En cuanto al alumnado, influye la
cantidad de estudiantes con el cual el profesor deberá trabajar en sala y las características de
estos alumnos, lo cual está relacionado sus aspiraciones tanto propias como la de sus padres. En
cuanto infraestructura y medios didácticos, pueden existir dificultades, en que no posean la
calidad y las condiciones físicas adecuadas para trabajar. También considerar la institución como
un posible facilitador u obstaculizador, debido a que los actores del sistema educacional están
insertos en un sistema, en consecuencia, el docente se desempeñará de acuerdo al modo de
funcionar del establecimiento en el que se desempeñe. Además, mencionar que el contexto social
7
en el que se encuentra inserto el colegio también se puede presentar como un facilitador u
obstaculizador. En relación a lo antes señalado Mora (2014), apunta al clima social escolar,
siendo el espacio donde se desarrolla la convivencia para los diferentes actores; la familia, ya que
es aquí donde comienza la primeras enseñanzas y formación; las formas de enseñanzas, es decir
las diferentes metodologías que se usan y cómo estas se adaptan a las diversas formas de
aprendizaje; las creencias y atribuciones previas de quienes componen este sistema, llevándolos
a percibir si se sienten o no capaces de cumplir con sus propias metas educativas; y uno de los
factores trascendentales para una educación de calidad es el rol del profesor, quien es visto como
un actor estratégico y esencial en el proceso educativo. En este sentido Prieto (2008) entiende
que el profesor es un agente de transformación social y gestor de cambio, ya que en tiempos
actuales su rol presenta gran relevancia y se le sitúa como un actor fundamental en el proceso
educativo, en el cual se sientan las bases y se generan en consecuencia los cambios y principios
del desarrollo tanto humano, económico y social, por lo cual los sistemas educacionales se
convierte en una prioridad en los países para garantizar la preparación de los ciudadanos que le
permita sobrevivir en sociedades complejas. En este sentido, la exigencia de la labor docente ha
aumentado y por lo mismo, se ha vuelto más compleja (Ruay, 2010). En la misma línea, Ávalos,
Cavada, Pardo, y Sotomayor (2010) mencionan que ha habido un aumento en el trabajo
burocrático y nuevas tareas a la labor del docente, relacionadas con reuniones, preparación de
proyectos, induciendo a nuevos profesores, integrando comisiones para evaluar casos difíciles de
estudiantes, entre otros.
Es así como los cambios que experimenta la sociedad contribuyen a mayores desafíos, lo
que ha significado exigencias laborales crecientes y un fuerte incremento en la competitividad,
que vienen necesariamente a modificar y complejizar el escenario de la educación y de manera
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especial, de los profesores. Siguiendo esta línea, se ha determinado que existen distintas variables
que inciden o determinan las reacciones personales de los docentes frente a las nuevas
exigencias, donde entre estas variables se pueden encontrar algunas ligadas a aspectos
experienciales, es decir, diferentes experiencias que el profesor ha vivido, como por ejemplo sus
vivencias familiares o episodios que presenten relevancia en su vida, etc., pero además existen
aspectos más ligados a su propia personalidad, los cuales corresponden a todos aquellos rasgos y
características que van a configurar el estilo propio del maestro, es decir, carácter, temperamento,
genio, edad, género, motivación, Autoeficacia, Engagement, entre otras, las cuales pueden
generar que la enseñanza tome distintos rumbos (Prieto, 2008). De acuerdo a las variables antes
mencionadas nos centraremos en dos que resultan de vital importancia para el desempeño del
docente: La variable Autoeficacia y Engagement. En relación a la primera variable, Prieto (2007)
comenta que los profesores con una Percepción de Autoeficacia positiva, pueden generar un
clima de aprendizaje óptimo para los alumnos, concediéndole protagonismo a la hora de
aprender, planificando sus clases y llevando a cabo un análisis sobre su propia docencia. En esta
misma línea Pintrich y Schunk señalan que los profesores, al presentar una alta confianza en sus
capacidades y opinión de eficacia personal, mantendrán conductas de preocupación para
promover el aprendizaje en el estudiantado (citado en Covarrubias y Mendoza, 2013). Mientras
tanto que, en docentes con escasa confianza sobre su desempeño, generan todo lo contrario,
proporcionando una baja influencia en el aprendizaje de los estudiantes (Prieto, 2007); donde
además pueden presentar representaciones negativas en torno al proceso educativo y a los
estudiantes, lo cual genera una debilitación en la motivación tanto intrínseca como extrínseca de
estos (Covarrubias y Mendoza, 2013).
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En cuanto a la variable Engagement, toma especial relevancia, ya que se ha demostrado
que el compromiso está relacionado con la autoeficacia. Es así como también Xanthopoulou,
Bakker, Demerouti y Schaufeli (citado en Klassen, Yerdelen y Durksen, 2013) encontraron que
la autoeficacia (junto con el optimismo y la autoestima) servían como recursos en el lugar de
trabajo, ya que predicen el compromiso, es así como en los entornos educativos, se ha
demostrado que la autoeficacia de los docentes es una potente fuerza motivacional asociada con
el compromiso con la enseñanza. Como también en estudios en Perú, sobre la correlación entre
las dimensiones del Engagement, vigor y dedicación, con altos niveles de motivación, energía y
dedicación en el trabajo docente, que se ve afectado de manera homogénea, y que puede estar
relacionado con aspectos psicosociales y ambientales en los que se desenvuelve laboralmente el
docente (Flores, Fernández, Juárez, Merino, Guimet, 2015), por lo que el Engagement cobra
interés al ser relacionado con el bienestar personal y laboral, que da paso a plantear que este
podría impactar en el desempeño del docente. Cabe mencionar que hay mayor evidencia respecto
a la docencia vinculada al síndrome de burnout que de Engagement, que según los autores
García, Llorens, Cifre y Salanova (2006) este concepto se define como un estado mental
persistente, negativo y relacionado con el trabajo, caracterizado principalmente por agotamiento,
acompañado de distrés, sensación de competencia reducida, disminución de la motivación y el
desarrollo de actitudes disfuncionales en el trabajo, y que en contextos educativos puede
vincularse a la pérdida de recursos emocionales debido a las demandas de los estudiantes, los
demás profesores del centro y las propias familias de los estudiantes, como también indiferencia
y actitudes distantes y cínicas hacia el trabajo. Este constructo mantiene una actual debatida
relación teórica con Engagement, en donde en primera instancia, podían considerarse constructos
opuestos teóricamente, y por ello el engagement podía ser evaluado según los puntajes de las
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dimensiones opuestas en un instrumento para evaluar de burnout, pese a ello, hay diversas
perspectivas académicas alternativas que señalan que el Engagament es un constructo
completamente independiente del burnout y que requiere por ello un instrumento de evaluación
autónomo (Bakker, Demerouti y Sanz-Vegel, 2014; Leon, Halbesleben y Paustian-Underdahl,
2015). Según García et al. (2006), tanto el burnout como Engagement pueden estar afectando a la
Autoeficacia del docente y determinando su éxito futuro, en donde los niveles de Autoeficacia
son fundamentales para el ejercicio de la profesión docente, dado a que hacen referencia a los
juicios que las personas emiten sobre sus propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos
de acción requeridos para gestionar situaciones futuras (Bandura, citado en García, 2006). A
pesar de que hay escasas investigaciones sobre docencia y Engagement, está abierta la
posibilidad de investigación usando el instrumento de medición de Engagement (UWES) junto
estudios de validación y evaluación de propiedades psicométricas en área docente de nivel básico
y secundario en Latinoamérica y de Engagement en otras disciplinas en Chile.
De acuerdo a los antecedentes presentados es necesario mencionar que existe evidencia
de la influencia de variable de Autoeficacia y de Engagement en docente en otros países, lo que
lleva a la investigación a cuestionarse si existe relación entre ambas variables en el rol docente,
esto a su vez, dando cuenta de la importancia del rol del profesor en tiempos actuales, ya que
como se ha mencionado, su labor se hace determinante, teniendo en cuenta que es el actor
primordial en el desarrollo del proceso educativo, contribuyendo en aprendizajes y competencias
necesarias para que los alumnos como seres sociales puedan formar parte y subsistir a la
competencia, complejidad y exigencia propias de la sociedad, caracterizada por el modelo
económico actual del neoliberalismo, considerando que desde este modelo económico, las
exigencias para los individuos que componen la sociedad requieren mayores esfuerzos para
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afrontar y ser parte de esta, sumando a esto, que los cambios en las diferentes reformas
educacionales en los últimos años ha provocado un giro en la educación rigiéndose por los
principios de la economía de mercado, donde además debido a las políticas actuales se
intensifican las tareas que deben realizar los docentes (Ávalos et al., 2010), generando que las
demandas sobre el rol del profesor presenten mayores exigencias, la cual viene dado no sólo por
la escuela, sino también por la política y la sociedad, las cuales impactan fuertemente en los
sentimientos de Autoeficacia y en las capacidades de los profesores para llevar a cabo el
aprendizaje en el estudiantado, y mantener el compromiso con su profesión (Covarrubias y
Mendoza, 2015). Es así como un alto nivel de Engagement, se puede encontrar cuando las
condiciones en el trabajo son adecuadas, lo cual hará que su desempeño se vea positivamente
afectado al poseer altos índices de vigor, dedicación y absorción, como lo sientan las bases de
este constructo (Agudo, 2006). En esta misma línea, Napione (2011) señala que algunos estudios
de carácter longitudinal, dan a conocer que la presencia de facilitadores en la labor del docente
en los centros educativos incrementan los niveles de Engagement de éste. Por otro lado, en
cuanto al estudio sobre Percepción de Autoeficacia en el contexto educacional, durante tres
décadas se han generado investigaciones en torno a esta, para intentar explicar la realidad
educativa, valorando el importante papel que tiene en la conducta humana en la práctica
pedagógica, ya que cuando la Percepción de Autoeficacia es alta, es más probable que la persona
esté motivada y comprometida, por lo que logra desempeñarse de manera más eficaz en sus
labores, y contribuyendo a su bienestar laboral de manera positiva (Fajardo, Iroz, López y Mirón,
2013).
De acuerdo a la importancia que juega el docente en el proceso educativo en la

actualidad, y cómo la variable Percepción de Autoeficacia del profesor es decidora en el impacto
que tenga el docente en proceso de enseñanza de sus alumnos, se vuelve relevante analizar si
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existe relación entre la Percepción de Autoeficacia y los niveles de Engagement del docente
considerando que el constructo Engagement ha sido escasamente estudiado en el contexto
educacional, lo que hace necesario como señala Napione (2011), la existencia de líneas de
intervención que apunten a aumentar el sentimiento de compromiso o Engagement en los
docentes como un medio para favorecer su compromiso laboral y bienestar psicológico.
En consideración de lo anteriormente presentado, las variables Engagement y Percepción
de Autoeficacia en docentes podrían estar eventualmente asociadas, por lo cual se formula la
siguiente pregunta de investigación: ¿Existe relación entre la Percepción de Autoeficacia y los
niveles de Engagement en profesores de enseñanza media pertenecientes a la ciudad de Puerto
Montt?
1.1 Pregunta de investigación
¿Existe relación entre la Percepción de Autoeficacia y los niveles de Engagement en
docentes de escuelas particulares subvencionadas, pertenecientes a la ciudad de Puerto Montt?
1.2 Objetivos
Objetivo General
- Analizar la relación entre la Percepción de Autoeficacia y los niveles de Engagement en
docentes de escuelas particulares subvencionadas, pertenecientes a la ciudad de Puerto
Montt.
Objetivos específicos
- Describir a través de la escala Utrecht Work Engagement Scale (UWES), los niveles de
Engagement en docentes de escuelas particulares subvencionadas, de enseñanza media
pertenecientes a la ciudad de Puerto Montt.
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- Describir a través de la versión abreviada de la Escala de Eficacia Docente, la Percepción
de Autoeficacia en docentes de escuelas particulares subvencionadas, de enseñanza
media pertenecientes a la ciudad de Puerto Montt.
- Describir la relación entre el género, con los niveles de Engagement y la Percepción de

Autoeficacia en docentes de escuelas particulares subvencionadas, de enseñanza media
- Describir la posible relación entre años de experiencia, con los niveles de Engagement y
la Percepción de Autoeficacia, en docentes de escuelas particulares subvencionadas, de
enseñanza media pertenecientes a la ciudad de Puerto Montt.
- Determinar la posible relación entre la Percepción de Autoeficacia y los niveles de

1.3 Hipótesis
‫ܪ‬0 : No existe relación estadísticamente significativa entre la Autoeficacia y el Engagement del

docente.
‫ܪ‬1 : Existe relación estadísticamente significativa entre la Autoeficacia y el Engagement del
docente.
‫ܪ‬0 : No existe relación estadísticamente significativa entre el género, con el Engagement y la
Autoeficacia del docente.
‫ܪ‬1 : Existe relación estadísticamente significativa entre el género, con el Engagement y la
‫ܪ‬0 : No existe relación estadísticamente significativa entre años de experiencia, con el
Engagement y Autoeficacia del docente.
‫ܪ‬1 : Existe relación estadísticamente significativa entre años de experiencia, con el Engagement y
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CAPÍTULO 2. ANTECEDENTES TEÓRICOS
A continuación, se dará cuenta de una breve revisión teórica sobre conceptos, estudios y
antecedentes en general, que enmarcan la presente investigación.
2.1 Sobre la calidad de la educación en Chile
El sistema educacional ha jugado un papel importante en forjar y definir gran parte de lo
que son los seres humanos, convirtiéndolo en un proceso contingente, que está continuamente en
el centro de los debates ideológicos y políticos (Marchesi, Tedesco y Coll, 2011). Esto se hace
razonable, considerando que es en la educación donde se concentran los modelos, las visiones y
los valores que las instituciones sociales y los ciudadanos defienden como deseables para el
funcionamiento de la sociedad y para la forma de vivir de las actuales y de las futuras
generaciones (Marchesi, 2006). Es por esto que la ampliación del conocimiento de los alumnos,
es el objetivo más importante que habitualmente se atribuye a las escuelas, siendo concebida por
la sociedad como la base del progreso, la democracia, integración social, etc., ya que ésta puede
interrumpir no sólo a través de contenidos académicos, sino también a la formación de valores y
actitudes, y la disminución de la pobreza y la desigualdad, esto debido a que en ella se refleja una
posibilidad real y duradera de una sociedad más justa e integradora, abriendo la posibilidad de
dotar de igualdad de oportunidades (UNESCO, 2004).
Sin embargo, para una sociedad equitativa y con igualdad de oportunidades no sólo se
necesita educación, sino también que esta sea de calidad, y es por esto que las reformas
educativas se han transformado en una tendencia global ya que, aunque en ocasiones los
contextos entre los países varían en gran parte, se encuentra como prioridad común, para así
formar una ciudadanía moderna vinculada a la competitividad de los países, a la democracia y la

15
equidad (Gajardo, 2012). Pero, no sólo es necesario considerar la equidad, como parte de la
calidad educativa, sino también la relevancia y pertinencia, ya que estos dos conceptos buscan
que se promuevan aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y
del desarrollo personal, siendo significativa para personas de distintos estratos sociales y
culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los
contenidos tanto de la cultura mundial como local, y construirse como sujetos en la sociedad,
desarrollando su autonomía, libertad y su propia identidad de los contenidos
(OREALC/UNESCO, 2007). Es así como distintos países entre los que destacan Colombia y
Chile, han creado un modelo encargado de asegurar la calidad de la educación, que incorporan
un conjunto de herramientas de apoyo al mejoramiento de las condiciones organizacionales para
obtener buenos resultados educativos, donde se considera como objetivo, evaluar y orientar el
sistema educativo para así lograr la calidad educativa con igualdad de oportunidades (Gajardo,
2012).
2.2 Elementos claves que inciden en la Calidad de la Educación
Considerando las diferentes variables que pueden eventualmente incidir en la calidad de
la educación se hace esencial la presencia de un servicio que asegure la igualdad de
oportunidades, junto a la relevancia y pertinencia de contenidos, ya que estos factores pueden ser
facilitadores u obstaculizadores del aprendizaje, como lo es el clima social escolar, que
conforman los diferentes agentes que generan el proceso educativo, donde se encuentran en
primer lugar los alumnos, ya que a ellos va dirigida la enseñanza, que también forma parte la
familia, ya que es el primer agente socializador donde los niños y jóvenes comienzan a
desarrollarse y reciben su primera educación (Mora, 2014). Además, es necesario destacar a un
16
agente clave, al profesor, ya que es quien hoy en día debe ser capaz de adoptar diferentes formas
de construir la enseñanza, haciendo de esta un proceso que sea transferible a otros escenarios de
la vida (Orozco, Olaya y Villate, 2009).
2.3 Rol del Profesor como actor estratégico de la educación
Debido a que el profesor se presenta como uno de los grandes agentes en el proceso
educativo, diferentes ministros de Educación de América Latina y el Caribe, afirman que los
docentes son los actores fundamentales para asegurar el derecho a la educación de la población,
ya que estos contribuyen en el mejoramiento de las políticas educativas de la región, y su
profesionalismo y compromiso ético inciden de manera directa en las posibilidades de las
personas para ejercer su derecho de aprender y en la capacidad de los estados para implementar
políticas educativas eficaces y coherentes con las aspiraciones de desarrollo de los países
(OREALC/UNESCO, 2007).
Actualmente, la tarea que se espera de un profesor es algo mucho más amplio que
transmitir conocimientos a sus alumnos, ahora hacen falta muchas otras habilidades, sin las
cuales es difícil conseguir que los alumnos progresen en la adquisición del saber: El diálogo con
los alumnos, la capacidad de estimular el interés por aprender, la incorporación de las
tecnologías de la información, la orientación personal, el cuidado del desarrollo afectivo y moral,
la atención a la diversidad del alumnado, la gestión del aula y el trabajo en equipo, se hacen
imprescindibles en la sociedad actual, es así como la función del maestro no se reduce a aplicar
sus conocimientos para promover el aprendizaje de sus alumnos o a cumplir las normas
establecidas por la administración educativa correspondiente, sino que debe ser capaz de
comprender la situación de sus alumnos y ayudarles a progresar (Marchesi, 2006), donde es
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necesario que los docentes ajusten la enseñanza acorde a los aprendizajes previos, ritmos e
intereses de los estudiantes, planteando actividades desafiantes y variadas que propician la
participación e interacción entre los alumnos y utilizan una amplia gama de métodos de
evaluación para conocer el avance de sus estudiantes (Duk y Murillo, 2009).
Sin embargo, muchos profesores no se sienten preparados ni apoyados para hacer frente a
estas nuevas responsabilidades, por lo que se genera en ellos el desánimo y la desmoralización,
esto debido a que constantemente se busca que el profesor actúe como mediador del aprendizaje,
ubicándose más allá del modelo de profesor informador y explicador del modelo tradicional
(Marchesi, 2006).
2.4 Variables que impactan en el quehacer docente
Es necesario considerar que en la práctica docente influyen diferentes variables, entre las
que se encuentran: La formación, ya que la educación que deben transmitir los docentes a los
estudiantes no debe conformarse sólo con enseñar conocimientos, sino ir más allá
contextualizando los contenidos con el fin de generar una formación mucho más efectiva, por
otro lado se encuentra la actitud del docente a la hora de emprender sus clases, ya que el profesor
debe concebir el proceso de enseñanza aprendizaje como un asunto comunitario, que interesa y
en el que deben participar todos los integrantes del grupo, consiguiendo una mayor calidad en el
proceso formativo del grupo en su totalidad. Finalmente, es necesario señalar que existen
variables personales del profesor, como lo es su experiencia dentro del servicio educacional, ya
que este aspecto puede influir en otros factores según los años de experiencia de cada docente
(Prieto, 2008), es por eso que en la presente investigación se han categorizado en 5 estratos dicha
experiencia, de 0-5 años, de 6-10 años, de 11-15 años, de 16-20 años y sobre los 20 años de
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experiencia. Cabe considerar que estos cinco estratos planteados han sido utilizados en otras
investigaciones recientes realizadas tanto en Chile como en Perú, donde Mendoza y Covarrubias
(2015) fueron parte de un estudio en Chile, sobre el sentimiento de Autoeficacia en una muestra
de profesores chilenos desde las perspectivas de género y experiencia, e igualmente Portocarrero
(2014) utilizó estos estratos para clasificar la experiencia docente en un estudio sobre el
desarrollo profesional y Autoeficacia docente del profesor universitario. Es así como múltiples
factores influyen en el quehacer docente, donde igualmente es necesario señalar aspectos más
propios de la personalidad del docente como: El temperamento, edad, género, carácter y otras
variables como la Percepción de Autoeficacia y Engagement (Prieto, 2008).
2.4.1 Autoeficacia
En el ámbito laboral, tanto docentes como otros profesionales, deben enfrentarse a un sin
número de situaciones, en las cuales se requiere tomar determinadas decisiones y emprender
ciertas acciones para resolverlas. Si la persona presenta convicción de que podrá realizar ciertas
acciones para resolver la situación problemática, existe mayor expectativa de llevar a cabo
ciertas conductas que permitan solucionar dicha situación. Es por esto que la percepción en
alguna medida controla lo que le sucede y lo que hacen las personas, siendo un sentimiento
central en sus vidas, donde en muchos casos, el nivel de motivación, los estados afectivos y las
conductas personales se basan más en lo que el sujeto piensa sobre las situaciones, que en la
realidad objetiva (Camposeco, 2012). En relación a lo anterior, las bajas expectativas de
Autoeficacia, hacen que la persona tienda a ser negativa consigo misma y con sus capacidades,
generando pensamientos negativos que comienzan a ejercer de manera desfavorable influencia
sobre sus acciones, ocasionando en éstas personas que al momento de actuar no sólo no se
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sienten motivadas, sino que no eligen tareas desafiantes, no se trazan metas altas y no persisten
en sus propósitos (Drinot, 2013).
Relacionado a lo antes expuesto sobre el concepto de Autoeficacia, han emergido
discusiones sobre cómo las creencias y pensamientos de los sujetos acerca de sus capacidades,
habilidades y destrezas, impactan sobre las acciones concretas que estos vayan a ejecutar para
lograr determinados objetivos. Esta discusión siempre ha existido a lo largo del transcurso de
distintas épocas (Velásquez, 2012).
El concepto de Autoeficacia tiene origen en teóricos de la psicología. Deriva en un primer
momento de la Teoría del aprendizaje social de Rotter (1966), la cual se basaba en la interacción
social que realizan las personas para aprender en contextos sociales. En este sentido el autor
propone lo que Rotter llama Locus de control interno y Locus de control externo, donde los
efectos de refuerzo de la conducta dependen, en parte, si la persona percibe la recompensa en
relación al propio comportamiento o independiente de ello. En cuanto al locus de control interno
el sujeto asume lo que le sucede, como algo que viene dado de la persona, mientras que, en el
locus de control externo, la persona atribuye lo que le sucede a aspectos externos a su persona
(Mena, 2015). En relación a lo antes mencionado, Prieto (2007) señala que muchos de los
aspectos teóricos relacionados con la Autoeficacia provienen del constructo de Rotter,
influyendo en las conductas de las personas el locus de control, sin embargo, la teoría
cognoscitiva social de Bandura, da un paso más en cuanto a la anterior teoría, incluyendo
factores cognoscitivos como las creencias, las expectativas y las percepciones del yo (Mena,
2015), es por tanto que a través de los planteamientos de Albert Bandura que se traslada el foco
de interés de la psicología del objeto al sujeto y dio a conocer cómo opera la motivación y
recalcó la importancia de los juicios personales del sujeto (Covarrubias, y Mendoza, 2013). En
20
este sentido, se genera un cambio de paradigma a través de la segunda revolución cognitiva, que
nace en oposición a las teorías conductistas. Este nuevo paradigma se centró en estudiar los
procesos internos del sujeto, como aspectos dinámicos que son propios del ser humano, desde
estas perspectivas cognitivista. Albert Bandura de la mano con su teoría social cognitiva, plantea
las creencias autorreferentes como aspectos esenciales para comprender el comportamiento
humano, dejando de lado el determinismo ambiental que plantea el conductismo (Salanova et al.,
2004). El constructo de Autoeficacia, como antes se adelantaba, presenta como eje central el
pensamiento autorreferente, que influye y modula la conducta y la motivación en las personas
(Bandura citado en Covarrubias y Mendoza, 2013). Este autor planteó esencialmente el abordaje
del ser humano como un sujeto que es capaz de crear y modificar sus propias condiciones de
vida en constantes relaciones con su contexto, en lo que Albert Bandura ha denominado como
determinismo recíproco, esta tríada: Conducta, ambiente y pensamiento se relacionan y se
influencian mutuamente, por lo cual los individuos son vistos como productos y productores de
su propio ambiente y de su propio sistema social, por lo tanto, el hombre, visto desde esta
perspectiva, no sólo reacciona a su ambiente, sino que es capaz de modificarlo al actuar
proactivamente (Cartagena, 2008). Igualmente cabe destacar en Chacón (2006) citando a
Bandura, que las creencias de Autoeficacia se forman a partir de cuatro fuentes fundamentales
que entregan información al sujeto para construir dichas creencias. La primera está relacionada
con las experiencias directas, es en este caso que las creencias de Autoeficacia se generan a partir
del éxito o fracaso en la ejecución de una tarea, por lo cual se va a tender a fortalecer las
creencias en la Autoeficacia personal percibida, mientras que el fracaso tiende a debilitar dichas
creencias. En segundo lugar, encontramos las experiencias vicarias o aprendizaje por
observación, este permite al individuo evaluar en términos de observación sus habilidades para
21
llevar a cabo la tarea prevista, por lo tanto, mediante la observación de los logros de otros, el
individuo se compara y se ve a sí mismo desempeñándose en la misma situación. En tercer lugar,
está la persuasión verbal, es decir, cuando la gente recibe apreciaciones basadas en juicios
valorativos o evaluativos de personas cercanas en torno a sus capacidades para alcanzar el éxito,
esta persuasión verbal parece impactar en el sentido de Autoeficacia, lo cual ayuda al individuo a
esforzarse para alcanzar sus metas, ya sea a través de nuevas estrategias o poniendo mayor
voluntad y esfuerzo de su parte. Y por último Activación fisiológica, que son los estados
emocionales del individuo que ejercen influencia sobre el sentido de eficacia, por tanto, la
activación fisiológica evidenciada en ansiedad, estrés, estado de ánimo y temores afectan el
desempeño del individuo.
Respecto de la Autoeficacia, Bandura (citado en Camposeco, 2012) señala que los juicios
de cada individuo sobre su capacidad, son en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de
modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado. En la misma línea Salanova et al. (2004)
plantea que “es un estado psicológico en el que la persona se juzga a sí mismo “capaz” de
ejecutar una actividad eficazmente en unas determinadas circunstancias y a un determinado nivel
de dificultad” (p. 31).
Bandura va a otorgar un papel esencial a la capacidad de autorregulación de las personas,
que les permite controlar sus acciones en función de sus habilidades de autoevaluación y de los
juicios que tienen sobre sí mismas. La Autoeficacia entonces se convierte de esta forma en un
determinante que va a ser crítico para los procesos de autorregulación de la persona y por lo
demás en un mecanismo cognitivo que va a ser capaz de ejercer cierta influencia sobre la
conducta (Bandura, Azzi y Polydoro, 2008). En consecuencia de lo anterior, Chacón (2006)
menciona que la teoría cognitiva social presenta a las personas como seres humanos proactivos,
22
capaces de autoorganizarse, autoreflexionar y autorregularse, por lo cual este sistema interno es
el que precisamente va a ejercer gran influencia en el logro de las metas y de las acciones que
cada quien se propone, por ende, las creencias de Autoeficacia se describen como factores
decisivos en el cumplimiento de metas de un individuo. Por otro lado, Drinot (2013) menciona
que en diversos estudios se explican que el constructo de Autoeficacia se encuentra dividido de
dos formas: Uno relacionado a la expectativa de Autoeficacia, la convicción y confianza que la
persona presenta entorno a sus propias capacidades para poder llevar a cabo una actividad de
forma adecuada y por otro lado, las expectativas de resultado, que están relacionados con la
percepción que tiene el sujeto sobre las posibles consecuencias de su acción. De acuerdo a lo
mencionado, se podría suponer, que una persona puede realizar una actividad durante largas
horas, como por ejemplo estudiar y que eso le traerá buenos resultados (expectativa de
resultado), sin embargo, si la persona no se considera capaz de hacerlo es porque no tiene
expectativa de Autoeficacia. También se menciona que los determinantes previos de la conducta,
como el conocimiento, la habilidad o los logros anteriores, predicen la conducta subsecuente de
acuerdo con las creencias que las personas sostienen sobre sus habilidades y sobre el resultado de
sus esfuerzos (Cartagena, 2008). El buen desempeño del sujeto igualmente presenta ciertas
condiciones, como lo es la motivación, la persistencia, el esfuerzo y la resiliencia frente a las
adversidades que se tengan que enfrentar (Covarrubias y Mendoza, 2013). Caprara, Barbaranelli,
Steca y Malone; Mergler y Tangen (citado en Camposeco, 2012) comentan que las creencias de
Autoeficacia van a influir en la conducta en general y que por lo demás van a ocupar un rol
mediático en el funcionamiento de la persona a través de procesos cognitivos, motivacionales,
afectivos y de selección, y de manera concreta relacionado al ámbito educativo va a impactar la
persistencia y la motivación sobre el éxito académico. Otro aspecto importante que apunta sobre
23
el éxito académico o bien calidad en el proceso educativo de la labor docente, está relacionado
con los hallazgos obtenidos de 3 estudios que enfatizan consistentemente que, para los maestros,
la satisfacción de la necesidad de relacionarse con los estudiantes conduce a mayores niveles de
compromiso y emociones positivas, y niveles más bajos de emociones negativas (Klassen, Perry
y Frenzel, 2012). En esta misma línea, algunos investigadores proponen que las relaciones entre
maestros y estudiantes resultan esenciales para fomentar el compromiso y el resultado de los
estudiantes y que los profesores que generan y fomentan relaciones cálidas con los alumnos
experimentan mayores niveles de bienestar y menos estrés emocional y agotamiento (Klassen et
al., 2013)
Respecto a la teoría de Albert Bandura ha tenido gran influencia en distintos ámbitos, ya
que el constructo Autoeficacia que plantea es transversal a todo ejercicio laboral, o también
relacionado al logro personal del sujeto (Covarrubias y Mendoza, 2013). Desde entonces se han
realizado una multitud de investigaciones científicas, así como aplicaciones concretas de la
Autoeficacia en diversos ámbitos del comportamiento humano, relacionado su aplicación al
ámbito de la salud, el deporte, también aplicado al tema del trabajo, las organizaciones y en el
ámbito de la educación, vinculado al tratamiento de niños con problemas de desempeño escolar,
en el tema de la elección de profesión, y la Autoeficacia en profesores de diferentes niveles
educativos. (Salanova et al., 2004).
Bandura menciona que la eficacia que presenta el profesor es un tipo particular de
Autoeficacia, debido a que está relacionado a la evaluación que hace el sujeto sobre sus propias
capacidades para obtener un nivel adecuado en su rendimiento, que es demandado por una tarea
en un contexto específico (Klassen y Chiu, 2010).
24
La confianza de los profesores en lo que saben y hacen diariamente en los contextos
educativos, es de gran trascendencia para que los procesos educativos aseguren la calidad de la
enseñanza y el logro del aprendizaje en los estudiantes. En este sentido, en los últimos treinta
años la teoría de la Autoeficacia ha despertado el interés de las investigaciones educativas
dirigidas a examinar la correlación entre las creencias de Autoeficacia de los docentes y el logro
académico de los estudiantes (Chacón, 2006).
Las complejas demandas en el ámbito de la educación generan condiciones difíciles para
la enseñanza en la actualidad, donde se observa estudiantes con bajo rendimiento académico y
escasamente motivado por su proceso de aprendizaje, como también una disminución de la
calidad de la educación, remuneraciones bajas, padres exigentes con el docente, actitudes
negativas de los estudiantes, y sobrecarga laboral (Colomeischi y Colomeischi, 2014; Klassen y
Chiu, 2010). En esta línea, Azzi et al. mencionan que el proceso de enseñanza y aprendizaje del
alumnado es uno de los desafíos al que el profesorado se debe enfrentar diariamente y sobre el
que juega un papel clave, pero no en todas las ocasiones se siente capaz de lograrlo debido a la
escasa percepción personal de capacidad que le genera determinadas situaciones relacionadas al
complejo contexto que representa la labor docente (citado en Camposeco, 2012)
La Percepción de Autoeficacia que presente el docente, puede generar en la enseñanza
distintos rumbos. Prieto (2007) refiere que los profesores con una Percepción de Autoeficacia
positiva, pueden generar un clima de aprendizaje óptimo para los alumnos, planificando sus
clases y llevando a cabo un análisis sobre su propia docencia, mientras tanto que, en docentes
con escasa confianza sobre su desempeño genera todo lo contrario, proporcionando una baja
influencia en el aprendizaje de los estudiantes y además presentarán representaciones negativas
en torno al proceso educativo y a los estudiantes. La Autoeficacia del profesor también predice el
25
rendimiento de los alumnos y las creencias de estos últimos sobre su aprovechamiento en
distintas áreas y niveles. Igualmente, Colomeischi y Colomeischi (2014) mencionan la
importancia de la Autoeficacia ya que la consideran necesaria en diversos aspectos como lo son
la toma de decisiones, planificación curricular, en el proceso didáctico, en la motivación para el
aprendizaje de los estudiantes y en un proceso de comunicación eficiente. La autoeficacia
contribuye a una alta responsabilidad del docente por la educación y para provocar el
crecimiento de la motivación sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Pajares menciona que las creencias optimistas de Autoeficacia que los profesores tienen
acerca de su labor juegan un papel esencial en el desempeño de su propia actuación y por
supuesto en la formación del alumnado, por lo cual la posesión o no de unos adecuados
sentimientos de capacidad para la enseñanza va a constituir un elemento esencial a la hora de
poner en práctica estrategias didácticas de calidad en el aula, y que además la Autoeficacia será
contagiosa (citado en Camposeco, 2012). De acuerdo a lo antes mencionado se hace relevante
que los docentes trabajen y cultiven sus creencias de Autoeficacia, permitiéndole impactar en la
motivación de sus estudiantes y mejorar el rendimiento académico de estos. En relación a lo
anterior, cabe mencionar que el docente en base a sus creencias de Autoeficacia, se propondrá un
tipo de metas y realizará un mayor o menor esfuerzo para su consecución, lo que tendrá
consecuencias directas en su labor docente que constituirán una fuente clave para sus juicios de
Autoeficacia posteriores y de esa forma impactando en al aprendizaje de sus alumnos (Prieto,
2007). Destacar que estas creencias que los profesores tienen sobre su capacidad de influir en el
aprendizaje de los estudiantes, está asociado con factores como el logro y motivación como
también el compromiso laboral y la satisfacción en el trabajo (Klassen y Chiu, 2010).
26
En la misma línea de lo antes mencionado, Chacón (2006) menciona que los profesores
que se perciben con Autoeficacia alta creen que todos los alumnos pueden aprender y confían en
sus capacidades, esfuerzo y persistencia para enseñarles. Contrariamente, los que se perciben con
Autoeficacia baja, creen que es poco lo que ellos como docentes pueden hacer para lograr el
aprendizaje en los estudiantes desmotivados. Sin embargo, la teoría de la Autoeficacia explica
que, por más que un individuo crea que es capaz de realizar la tarea, este sólo la va a poder
realizar hasta cierto límite, debido a que también es necesario habilidades y conocimientos
necesarios para influir en el aprendizaje del estudiantado.
En la actualidad, las exigencias recaen en el rol docente y afectan negativamente a éste.
En este sentido la aceleración con la que se suceden los cambios sociales y el aumento de las
demandas a los profesores, la incertidumbre ante las reformas de la enseñanza, como también la
escasez de recursos y el deterioro de la imagen social de los enseñantes, son algunos de los
factores que generan malestar docente (Bermejo, 2007), por otro lado en relación a la práctica
docente Ávalos, Cavada, Pardo y Sotomayor (2010) mencionan que ha habido un aumento en el
trabajo burocrático y nuevas tareas a la labor del docente, relacionadas con reuniones,
preparación de proyectos, induciendo a nuevos profesores, integrando comisiones para evaluar
casos difíciles de estudiantes, entre otros.
Debido a esta gran sobrecarga laboral que padece el docente, igualmente frente a la falta
de reconocimiento de su labor y la adversidad que presenta, hace del ámbito educacional
extremadamente sensible al desarrollo de síndrome de burnout, lo que influirá en la calidad de
enseñanza, impactando sobre su autoestima y la Autoeficacia (Derrigrande y Durán, 2012). En la
misma línea, cabe mencionar que las causas de la vulnerabilidad del docente a las alteraciones
mentales pueden ser amplias y de diversa naturaleza. La labor docente presenta demandas tanto a
27
nivel físico, mentales, emocionales y relacionales, que en interacción con los recursos
individuales pueden impactar negativamente en su salud y bienestar, esto unido a las condiciones
del establecimiento, así también como las sociales en la que se desempeñan los docentes
(Oramas, Almiral, y Fernández, 2007). En cuanto a lo que se ha mencionado anteriormente, el
docente se ve implicado en abandonar su trabajo debido a todas las dificultades que implican su
labor a nivel social como de salud, por lo que una serie de factores han demostrado influir en las
decisiones de los profesores sobre abandonar su profesión, como lo son: El estrés laboral, la baja
satisfacción en el trabajo, la resiliencia y la Autoeficacia, mientras que el compromiso con su
trabajo está positivamente asociado a las creencias de Autoeficacia (Klassen y Chiu, 2011). Es
por esto que la labor docente no sólo puede verse afectada por variables que lo atañen
personalmente, sino también por variables que son externas, relacionadas a las condiciones bajo
las que debe trabajar en términos de mobiliario, las relaciones que se establecen, el ambiente, la
cultura y el territorio etc. En este sentido la Autoeficacia del profesor igualmente varía de
acuerdo a las variables extrínsecas (Mena, 2015).
2.4.2 Engagement
La Percepción de Autoeficacia puede tener relación o verse afectada por otro factor que
igualmente puede influir en el quehacer docente, el Engagement, debido a que este constructo
influye en el involucramiento y compromiso de un profesor con su trabajo, estando entregado a
sus alumnos con confianza en sí mismo al realizar sus actividades, o con la creencia de poseer las
capacidades necesarias para realizar la actividad correctamente (Agudo, 2006), habiendo
posibilidad de que bajos niveles de Engagement en profesores puedan estar afectando la
Autoeficacia de ellos y condicionando a su vez su éxito futuro, tal como evidencia el estudio de
28
García et al. (2006) relacionado con que los niveles de bienestar (Engagement) que experimenten
los profesores influyen en su Percepción de Autoeficacia para afrontar su rol docente en el
futuro, arrojando resultados positivos, en tanto a que si existe relación entre Percepción de
Autoeficacia y niveles tanto de Engagement como de burnout en profesores, influyendo de esta
manera en su desempeño.
La evidencia ha demostrado que cuando un sujeto se desempeña en un estado de
Engagement, incrementa el repertorio de pensamiento-acción, como también las conductas
relacionadas con la flexibilidad, la creatividad, la apertura hacia la información y el desempeño
organizacional, lo que es de gran relevancia en una organización, ya que contar con este tipo de
trabajadores que están emocionalmente involucrados y comprometidos con su trabajo, estos
ofrecen más posibilidades de hacer contribuciones positivas o simplemente difunden su
positividad a los compañeros (Contreras, 2014). Por otra parte, se ha encontrado que este
constructo “está relacionado con el bienestar psicológico, el desempeño académico aceptable,
autoeficiencia profesional, inteligencia emocional, satisfacción vital, felicidad subjetiva,
autopercepción, eficacia profesional y resiliencia” (Cárdenas y Jaik, 2014, p. 295).
Bakker et al. (2008) afirman que los empleados con altos niveles de energía e
identificación con su trabajo tienen muchos recursos disponibles y parecen tener un mejor
desempeño, cabe incluso la posibilidad de que los trabajadores con altos niveles de Engagement
desarrollen sus propios recursos laborales a través del tiempo. A su vez, los autores afirman que
un enfoque en el Engagement en las organizaciones no sólo puede beneficiar al individuo, sino
también ofrecer a las organizaciones una ventaja competitiva.
El Engagement es un constructo que, según Aparicio y Marsollier (2013), nace de la
psicología positiva, la cual tiene su fundamento en la búsqueda de la felicidad y el bienestar de
29
los sujetos, centrando su atención en las fortalezas humanas y en el optimismo, que emerge como
el opuesto de la psicología convencional, que ha sido criticada debido a que se dedica
primariamente a dirigirse a estados mentales de malestar más que de bienestar (Bakker,
Schaufeli, Leiter y Taris, 2008). Según Lorente y Vera (2010) este constructo tiene como
antecedente a la Psicología de la Salud Ocupacional (PSO), que es aquella rama de la Psicología
que se encarga de mantener, el bienestar mental de los trabajadores, ante lo cual, la PSO se
centra en el trastorno, enfermedad y/o malestar de los empleados, es decir se ocupa de actuar
sobre aquello que no funciona, por sobre la salud y el bienestar. Ante esto surge la Psicología
Positiva, la cual busca generar soluciones, desde la preocupación en aquello que van mal en el
trabajo y ayuda a edificar cualidades positivas. De esta nace la Psicología Ocupacional Positiva
(POP), cuyo objetivo es describir y predecir el funcionamiento óptimo de las organizaciones, así
como optimizar y potenciar la calidad de vida laboral y organizacional, es así que el constructo
Engagement nace de la psicología positiva. Kahn introdujo el concepto de Engagement laboral,
conceptualizándolo como el aprovechamiento de los miembros de una organización de sí mismos
en sus roles de laborales, en donde los empleados con un estado de engagement se expresan y
emplean física, cognitiva y emocionalmente durante la ejecución de los mencionados roles
laborales, por lo tanto, los empleados comprometidos (engaged) ponen un gran esfuerzo en sus
trabajos debido a que se identifican con ellos (Bakker, 2011; Bakker, Demerouti y Sanz-Vergel,
2014). No existe una traducción estricta a nuestro idioma, a su vez hay distintas definiciones de
lo que es Engagement, una de ellas es el compromiso laboral, entendido como una vinculación
psicológica con el trabajo. Dicha vinculación constituye una disposición estable del sujeto frente
al trabajo, es decir, se trata de un estado psicológico positivo de carácter permanente (Aparicio y
Marsollier, 2013). El concepto, a su vez, refiere a la energía focalizada dirigida hacia metas
30
organizacionales (Macey, Schneider, Barbera, y Young, 2009). La definición, que según Bakker
(2011), es la más utilizada para Engagement laboral es: Un estado activo, positivo en relación al
trabajo que es caracterizado por tres dimensiones que son el vigor, la dedicación y la absorción,
en donde el vigor refiere a altos niveles de energía y resiliencia mental mientras se trabaja; la
dedicación refiere a estar fuertemente involucrado en el trabajo y experimentar un sentido de
significancia, entusiasmo y desafío; y la absorción es caracterizada por el estar completamente
concentrado y felizmente absorto en el trabajo, de tal manera que el tiempo pasa rápidamente
(Bakker, 2011). Según afirman Lorente y Vera (2010) en relación a los trabajadores engaged,
estos tienen un fuerte sentimiento de pertenencia a la organización y rinden más allá de lo que se
les exige ya que experimentan un sentimiento de conexión con su trabajo lo cual los vuelve
activos y tienden a buscar responsabilidades, en donde reciben retroalimentación positiva, por
ende, el Engagement está positivamente relacionado con los resultados organizacionales como el
compromiso organizacional. A su vez, trabajadores engaged con altos niveles de energía, están
entusiasmados con su trabajo, y a menudo están completamente inmersos en sus labores por lo
que, para ellos, el tiempo transcurre rápidamente (Bakker et al., 2008).
Cabe señalar que el Engagement podría mantener una relación como constructo teórico
opuesto con el síndrome de burnout (García et al., 2006; Marsollier y Aparicio, 2013), esta
relación de opuestos ha sido debatida continuamente (Cole, Walter, Bedeian y O’Boyle, 2012),
tal como relatan Leon, Halbesleben y Paust-Underdahl (2015), han habido distintos estudios que
han buscado definir la relación teórica entre ambos constructos, como también para poder
identificar los métodos idóneos para sus respectivas mediciones, dado a que las
conceptualizaciones de burnout y Engagement en conjunto han sido consideradas como opuestos
mutuamente exclusivos en un continuo que podrían ser medidos en un sólo instrumento, como lo
31
sería usar una escala de burnout para medir a su vez Engagement, como también considerarse
ambos constructos completamente independientes uno del otro, añadiendo la necesidad de ser
medidos ambos constructos separadamente. Estudios recientes han clarificado la necesidad de
aclarar teóricamente la naturaleza de la relación teórica entre ambos constructos, para así avanzar
en la investigación empírica relacionada con ambos tópicos, pues se han hallado en diversos
estudios conflictos entre las sub-dimensiones de ambos constructos, en aspectos
intercorrelacionales como también conceptuales (Bakker y Leiter, 2010; Cole et al., 2012; Leon
et al., 2015), incluso discrepancias desde una perspectiva dialéctica (Leon et al., 2015). El
constructo de burnout, también llamado síndrome de burnout, fue acuñado por la psicóloga
social Cristina Maslach en 1976 (Montoya y Moreno, 2012), quien efectuó un análisis general de
las características del trabajo del personal sanitario y realizó distintos estudios de los procesos
emocionales de los profesionales en diferentes situaciones laborales y el comportamiento
manifestado de estos con sus clientes, además, las inferencias rescatadas en ese estudio la
llevaron a concebir al síndrome de burnout como un pérdida gradual de interés y de
responsabilidad entre los compañeros de trabajo desde una perspectiva psicosocial que fue
definida como un estado mental persistente, negativo y relacionado con el trabajo, en individuos
normales, caracterizado primordialmente por agotamiento, acompañado de distrés, sensación de
competencia disminuida, reducción de la motivación y el desarrollo de actitudes disfuncionales
en el trabajo (García et al., 2006). Se definieron entonces tres dimensiones para este constructo:
El agotamiento emocional, referido al excesivo esfuerzo físico junto a la sensación de tedio
emocional, como resultado de las constantes interacciones que los trabajadores mantienen entre
ellos y con sus clientes; la despersonalización, percibida como el desarrollo de respuestas cínicas
hacia los clientes y actitudes negativas e indiferentes hacia el ambiente laboral; y Baja
32
realización personal, manifestada en sentimientos de fracaso, pérdida de confianza en sí mismo
y negativo autoconcepto que conlleva a sentimientos de incompetencia en el trabajo (Montoya y
Moreno, 2012).
Respecto a Engagement, autores como Bakker (2011) y Cárdenas y Jaik (2014) afirman
que esta variable o constructo se debe integrar por recursos personales y organizacionales. En
tanto a los personales, las autoras relatan que son mecanismos motivacionales que relacionan y
comprometen a las personas con su trabajo, entre ellos pueden identificarse cinco recursos
personales relevantes relacionados con el Engagement: Características personales, factores
psicológicos, Autoeficacia, capital psicológico y resiliencia. Las características personales están
relacionadas con los rasgos que tienen ciertas personas y los cuales les permiten disfrutar su
trabajo y sentirse involucradas en él tratando de lograr un mejor desempeño, como lo son las
emociones positivas (alegría, interés y satisfacción por el trabajo) o la sensación de bienestar que
implica sentirse bien con el trabajo realizado y sensación de felicidad al disfrutar el trabajo; los
factores psicológicos guardan relación con el Engagement considerando el estado psicológico
caracterizado por tres factores favorables en el trabajo ya definidos anteriormente, los cuales son
las dimensiones vigor, dedicación y absorción; otro recurso personal es la Autoeficacia, que
refiere a la autopercepción que la persona tiene de su trabajo y a su pensamiento positivo y
optimista sobre la realización del mismo, que incluye a su vez dos aspectos: La autopercepción
positiva y el capital psicológico, que es un estado psicológico caracterizado por la eficacia, el
optimismo y la esperanza); por último está la resiliencia considerada como la perseverancia para
buscar soluciones a los obstáculos y dificultades, que añade además la motivación para
emprender cosas nuevas y la capacidad de afrontamiento a las demandas laborales, que incluye
demandas mentales, socioemocionales, organizacionales, físicas y demandas trabajo-familia).
33
Por otro lado, los recursos organizacionales o laborales son aquellos recursos que tienen la
función de ser motivadores intrínsecos, debido a que fomentan el crecimiento personal y
profesional, su aprendizaje y desarrollo, de los empleados, como también pueden desempeñar el
papel de motivadores extrínsecos, ya que son instrumentos fundamentales para el logro de los
objetivos de trabajo (Salanova y Schaufeli, 2009). Según los autores, abordan tres recursos
organizacionales, el apoyo social, la autonomía en el trabajo y la retroalimentación o feedback.
En tanto al apoyo social se vincula al Engagement en tanto a que consiste en construir y
mantener relaciones sociales con los demás, satisface la necesidad de pertenecer a un grupo y el
relacionarse con los demás; Sobre el recurso de Autonomía en el trabajo, es una de las
necesidades básicas de las personas en el ambiente laboral, debido a que produce la sensación de
control de las cosas que les ocurren, en lugar de tener depender de otros o de situaciones
externas; y por último la retroalimentación o feedback a los empleados, se trata del
reconocimiento que los trabajadores buscan recibir de sus jefaturas o de sus compañeros, para lo
cual se esfuerzan invirtiendo tiempo y energía por mejorar sus competencias y logros en el
trabajo.
Cabe señalar que, según Bakker et al. (2008) el Engagement puede confundirse con el
concepto de Workalcoholism o Trabajolismo, que se define como un estado psicológico en que
los sujetos pasan una gran cantidad de tiempo en actividades laborales y que se les da la facultad
de elegir qué desean o no desean hacer; son trabajadores excesivamente laboriosos, trabajólicos y
además son reacios a retirarse de sus labores y persistentemente piensan en su trabajo cuando no
están en él. Esto sugiere que los adictos al trabajo (o trabajólicos) están obsesionados con su
trabajo, y además son considerados como trabajadores compulsivos. Por otro lado, empleados
engaged trabajan arduamente (vigor), están involucrados (dedicación), y se sienten felizmente
34
absortos en su trabajo (absorción). En este sentido, parecen similares a los adictos al trabajo, sin
embargo, y a diferencia de los adictos al trabajo, los trabajadores engaged carecen de la
particularidad típica del trabajador compulsivo, ya que para estos el trabajo es una entretención,
no una adicción. Los empleados engaged trabajan de manera ardua porque les gusta y no porque
se dejan llevar por un fuerte impulso interior que no pueden resistir. Para los adictos al trabajo,
su necesidad de trabajo es tan exagerada que pone en peligro su salud, reduce su felicidad y
deteriora sus relaciones interpersonales y el funcionamiento social (Bakker et al., 2008).
Las intervenciones dirigidas a incrementar el Engagement, según Lorente y Vera (2010),
pueden ser dos tipos, basadas en el modelo médico de enfermedad en donde la intervención se
basa en la curación y la prevención, en cuanto a la cura se centraría sólo en aquellos trabajadores
“enfermos”. Mientras que en la prevención se centra en aquellos trabajadores que se encuentran
en una situación de riesgo y por tanto es probable que lleguen a “enfermar”. Sin embargo,
actualmente existe un tercer tipo de intervención que está ligada a la Psicología Positiva: La
amplificación. Esta intervención ya no se basa en el modelo médico de enfermedad, sino en el
principio de la mejora, es decir, en la idea de mover, aumentar y mejorar la salud y el bienestar
de los empleados, incluyendo el Engagement. De esta forma, la amplificación requiere un gran
compromiso por parte de la organización. Las organizaciones saludables buscar generar una serie
de intervenciones que ayuden a generar la felicidad en los trabajadores, y en base a esto asegurar
la optimización de la empresa.
La medición de Engagement puede realizarse con distintos instrumentos que pueden ser
utilizados para medir Engagement laboral, como lo es Maslach Burnout Inventory (MBI) que es
para medir síndrome de burnout, puede ser usado para medir dimensiones de Engagement como
energía con bajo puntaje de agotamiento, involucramiento con bajo puntaje de cinismo y eficacia
35
profesional con alto puntaje en eficacia (Bakker et al., 2008). Otra alternativa es Oldenburg
Burnout Inventory que también ha sido originalmente desarrollado para evaluar burnout, pero
incluye ítems fraseados negativos y positivos, por lo tanto, puede ser utilizado para medir
Engagement laboral (Bakker et al., 2008). Según afirman Bakker et al. (2008), pese a estos
instrumentos, el más utilizado para medir Engagement es Utrecht Work Engagement Scale
(UWES) que incluye tres subescalas: Vigor, dedicación y absorción. Esta escala ha sido validada
en distintos países como España, Portugal, Holanda, Argentina y Perú (Schaufeli y Bakker,
2003; Spotón, Spotón, Medrano y Maffei, 2012; Flores, et al., 2015), en que se incluye a Chile,
como en el estudio con trabajadores sanitarios de los autores Müller, Pérez y Ramírez (2013) en
donde, utilizando la versión del instrumento UWES de diecisiete ítems, se evidenció
confiabilidad y propiedades psicométricas adecuadas en aquel rubro, o el aporte del estudio
nacional de INNOVUM (2015) realizado el 2014 arrojando estadísticas sobre el Engagement en
trabajadores chilenos de 19 distintas empresas y rubros, y en el área educacional, sólo se halló un
estudio de validación realizado en Perú a 145 profesores de nivel básico y medio (Flores et al.,
2015), utilizando las escalas UWES de 9 y 15 ítems hallando que son ambas consistentes,
concluyendo que, en base a su muestra, el instrumento en su traducción al español reúne
parcialmente los requisitos de validez estructural y de consistencia interna.
En los estudios para medir Engagement y burnout en profesores, se ha utilizado en la
mayoría de los casos el UWES (Engagement) y MBI (burnout) (García et al., 2006; Pena, Rey y
Extremera, 2012a; Ruiz, Pando, Aranda y Almeida, 2014). Se han hallado resultados de interés
respecto al quehacer docente en relación con Engagement, como en un estudio realizado con
docentes universitarios y secundarios en España, en donde se hallaron relaciones significativas
entre género y nivel de impartición, en donde las mujeres obtuvieron mayores puntuaciones de
36
Engagement y profesores de primaria mayor Engagement que los de secundaria (Pena et al.,
2012a) También parece influir la edad, como en otro estudio en España de la autora Agudo
(2006) en que se halló que los profesores que acaban de finalizar su carrera y recién salen al
mercado laboral, tienen un alto Engagement, aludiendo a que poseen una gran cantidad de
objetivos para cambiar, cómo tener también en cuenta lo que no les gusta del mundo docente, y
creen a su vez que ellos pueden hacerlo, por lo que entran en este mundo con una gran energía y
dedicación, pero a medida que va pasando el tiempo, se dan cuenta que aquellos objetivos no son
tan realistas como ellos pensaban al inicio, disminuyendo de manera paulatina sus niveles de
Engagement al pasar los años, generando al contrario, mayor burnout. De igual manera, relata
Agudo (2006) normalmente el burnout se da en personas que llevan bastante tiempo trabajando
en la escuela, y ya están un poco agotadas a causa de ello, por lo tanto no llegan al trabajo con
tanta energía o entusiasmo como lo hacían al inicio, pero también se puede dar en personas que
están trabajando en algo que no les gusta o motiva, lo cual también harán sin implicación,
dedicación, etc., lo cual también les llevará a una menor implicación, dedicación y sentimiento
de satisfacción laboral. Esto puede remitir finalmente en el desenvolvimiento y rendimiento del
quehacer del profesor, que se ve a su vez influida por las creencias de Autoeficacia que los
profesores tengan, como lo dice el estudio de García et al. (2006) en donde han constatado
empíricamente que existe una relación entre la Autoeficacia y los estados afectivos (burnout y
Engagement), y que una de las fuentes de eficacia de los docentes es la percepción que éstos
tienen de los obstáculos y facilitadores que encuentran en su puesto de trabajo, como lo es la
valoración cognitiva (o competencia percibida) que los profesores hagan de los obstáculos de su
trabajo y de los facilitadores con los que cuentan para hacerles frente va a influir directamente en
sus niveles de burnout o Engagement. A su vez los autores relatan que estos estados afectivos
37
están también directamente asociados con los niveles de Autoeficacia en el desempeño futuro de
su papel docente. En la misma línea, el Engagement puede ser considerado, como lo mencionan
Salanova, Llorens y García (2003), una inyección de motivación para lograr una mayor
Autoeficacia. De manera paralela, la percepción de la existencia de facilitadores, como lo son el
mantener buenas relaciones con los alumnos u otros profesores, o poseer recursos tecnológicos,
hace que los profesores perciban que son competentes para desempeñar el papel docente y den a
luz sentimientos positivos hacia el trabajo, como lo es el vigor y la dedicación, a su vez, altos
niveles de Engagement están también prediciendo altos niveles de Autoeficacia que harán que el
docente pueda desarrollar con éxito su papel en el futuro (García et al., 2006). Es así, como de
acuerdo a la revisión de la literatura, se puede pensar que eventualmente puede haber relación
entre Engagement y Autoeficacia, sin embargo, no contamos con información que dé cuenta de
aquello específicamente en la población y sector demográfico en el que se planea abordar.
38
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA
A continuación, se presentará el apartado metodológico que guía el presente estudio, el
cual se enmarca dentro de una metodología cuantitativa.
3.1 Diseño de investigación
Dado el propósito de la presente investigación, se trabajó con un diseño no experimental
de tipo descriptivo-correlacional, de corte transversal. Los estudios descriptivos buscan
caracterizar y especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis, a través del registro, medición o evaluación
de diversos aspectos, dimensiones o componentes de éstos fenómenos a investigar (Batthyány y
Cabrera, 2011). A través del diseño correlacional, se buscó medir si las variables están
relacionadas, evaluando y determinando el grado de relación que eventualmente pueda existir, lo
cual se realizó en los mismos sujetos realizando observaciones en un momento único en el
tiempo (Cazau, 2006).
3.2 Población
La población de la presente investigación, estuvo constituida por 493 docentes
pertenecientes a establecimientos particulares subvencionadas de enseñanza media, del sector
urbano de la ciudad de Puerto Montt (MINEDUC, 2015). Esto debido, a que estos sujetos
cumplen con determinadas especificaciones, ya que poseen características en común que los hace
pertenecientes al grupo de docentes pertinentes para considerar en la investigación (Monje,
2011).
39
3.3 Muestra y Muestreo
En cuanto a la muestra, esta se calculó mediante una fórmula estandarizada, en la cual se
busca el número de elementos a encuestar. Para esta fórmula, se consideran factores que influyen
en el tamaño de la muestra: El nivel de confianza (93%), el error máximo admisible (7%), una
medida de la dispersión de los datos (0,5) y el tamaño de la población (493 docentes) (Vivanco,
2006). Mediante este cálculo, se estableció una muestra de 126 docentes, pertenecientes a
escuelas particulares subvencionadas de enseñanza media del sector urbano de la ciudad de
Puerto Montt, sin embargo, se consideraron 149 docentes en la investigación, ya que existió
mayor accesibilidad por parte de los docentes, por lo que se pudo obtener una muestra mayor a la
establecida. En relación al total de docentes, un 40,1% correspondió a hombres y el 59,9% a
mujeres.
En cuanto al muestreo, este se realizó a través de un muestreo de tipo no probabilístico
por cuotas, ya que se buscó obtener el número de docentes que se había establecido según el
cálculo muestral, buscando una muestra relativamente proporcional a la población (Pimienta,
2000). Donde además para responder a los objetivos específicos las unidades de la muestra se
dividieron en cinco distintos grupos, de acuerdo a los años de experiencia que posea cada
docente, y en dos grupos, dependiendo el género (Briones, 1996).
3.3.1 Criterios de exclusión
− Docentes de colegios particulares pagados o municipales.
− Docentes de enseñanza básica.
− Docentes pertenecientes a establecimientos del sector rural de la ciudad de Puerto Montt
− Docentes que no firmen consentimiento informado.
40
3.3.2 Criterios de inclusión
− Docentes de colegios particulares subvencionados
− Docentes de enseñanza media
− Docentes pertenecientes a establecimientos del sector urbano de la ciudad de Puerto
Montt.
− Docentes dispuestos a participar voluntariamente.
3.4 Instrumentos:
Para la presente investigación se utilizó la escala de Utrecht Work Engagement Scale
(UWES) creada por Schaufeli, Salanova, González-Roma y Bakker el año 2002 y la escala
abreviada de Eficacia Docente creada por Hoy y Woolfolk en 1993, las cuales han sido utilizadas
para fines similares a la presente investigación, en Chile.
3.4.1 Escala UWES
La escala UWES originalmente consistía en 24 ítems, pero luego de evaluaciones
psicométricas, se hallaron 7 ítems inconsistentes quedando un total de 17 ítems, de los cuales son
6 se vigor, 5 de dedicación y 6 de absorción, a partir de los cuales se creó una versión alternativa
breve de 9 ítems. La puntuación varía de 0 a 6, donde 0 corresponde a “ninguna vez”, 1 “Pocas
veces al año”, 2 “Una vez al mes o menos”, 3 “Pocas veces al mes”, 4 “Una vez por semana”, 5
“Pocas veces por semana” y por último 6 correspondiente “Todos los días” (Schaufeli y Bakker,
2003).
41
No se han realizado o publicado estudios que busquen validar el uso de este instrumento
específicamente en la docencia en Chile, pero si se han realizado una variedad de estudios que
indagan en las propiedades psicométricas en distintas disciplinas en Chile. Entre esos estudios,
Müller, Pérez y Ramírez (2013) realizaron uno para ver la validez y confiabilidad de UWES-17
en Chile con 165 trabajadores de distintas disciplinas de la salud, arrojando un análisis factorial
exploratorio que halló dos factores, “involucramiento con el trabajo” y “entusiasmo por el
trabajo”, con la confiabilidad suficiente para ser utilizados en trabajadores sanitarios (α de
Cronbach de .87 y .59 respectivamente). Los autores Padilla y Suazo (2015) también realizaron
un análisis psicométrico usando UWES-17 a personal aeronáutico, con una muestra de 631
personas, arrojando coeficientes α de Cronbach demostrando buena consistencia interna para el
instrumento en general, y teniendo una confiabilidad excelente (α = .95).
3.4.2 Escala de Percepción de Autoeficacia en docentes
La escala de Eficacia Docente, es la escala abreviada para medir Percepción de
Autoeficacia docente (Hoy y Woolfolk, 1993). Esta escala incluye 10 ítems, 5 para la dimensión
de eficacia docente general y las otras 5 para la eficacia docente personal. La escala es en
formato Likert de 6 puntos (muy de acuerdo, moderadamente de acuerdo, ligeramente de
acuerdo, ligeramente en desacuerdo, moderadamente en desacuerdo y muy en desacuerdo),
mientras más altos sean los puntajes que se obtengan, mayor será la Percepción de Autoeficacia
del sujeto.
La confiabilidad para la dimensión de eficacia docente personal; alfa de Cronbach de
0.77 y para la dimensión de eficacia docente general 0.72 (Hoy y Woolfolk, 1993).
Esta escala ha sido utilizada en Chile, el año 2006 por los autores Filsecker, Moreno, y
Rubilar, en un estudio con docentes de las ciudades de Temuco y Angol.
42
3.5 Análisis de datos
Para responder a los objetivos de la investigación se utilizaron distintas pruebas de
análisis estadístico. Para comparar grupos independientes se utilizó la prueba t para muestras
independientes, específicamente para la variable género. Por otro lado, para comparar más de dos
grupos se utilizó la prueba ANOVA (Briones, 2003) ya que, en este caso, resulta ser las más
adecuada para cumplir con los objetivos y lograr hacer un contraste con los años de experiencia
docente, los que se dividen en cinco grupos. Además, se utilizó la prueba no paramétrica
Kruskal-Wallis, para comparar la dedicación, vigor y absorción (constructos del engagement),
en relación a la variable categórica de los años de experiencia (Badii et al., 2012). Finalmente,
para dar respuesta al objetivo principal y analizar la relación entre niveles de Engagement y la
Percepción de Autoeficacia en docentes, se utilizó la prueba paramétrica R-Pearson, ya que este
coeficiente está diseñado para medir el grado de relación entre dos variables cuantitativas. Los
valores de esta prueba fluctúan entre los valores -1 a +1, pudiendo existir una relación negativa o
positiva o incluso si el valor es 0 no existir relación. Cabe señalar, que mientras el valor de la
correlación se encuentra más cercano al 1, más fuerte será la relación entre las variables
(Bisquerra, 2014).
3.6 Procedimiento
Dado lo anteriormente descrito y considerando que para cumplir con los objetivos de la
investigación se necesitó la participación de los docentes, el procedimiento que se siguió en ésta
investigación fue:
− Contactar a los directores y fijar reunión.
− Reunirse con los directores y fijar fecha para la aplicación.

43
− Solicitar la Participación anónima y voluntaria de docentes.
− Recolectar y tabular los datos.
− Analizar los datos.
− Redactar resultados.
− Establecer discusiones y conclusiones acerca de los resultados.
3.7 Resguardos éticos
Como resguardo ético, la investigación asegura absoluta confidencialidad de los datos de
los docentes, es por eso que la investigación buscó la participación voluntaria y anónima de cada
uno de ellos, lo cual se detalla explícitamente en el consentimiento informado (ANEXO 1.
Consentimiento Informado), junto a los objetivos y procedimientos del presente estudio,
aclarando posibles dudas por parte de los docentes que han participado en la investigación.
Asimismo, para asegurar la participación voluntaria de los docentes se solicitó la firma de
consentimientos
44
CAPÍTULO 4. RESULTADOS
Para dar respuesta al propósito de esta investigación, en primera instancia se utilizó la
prueba Kolmogorov-Smirnov, para medir la normalidad de la la variable Engagement y
Autoeficacia, debido a que muchas técnicas estadísticas, tales como las pruebas t, las
correlaciones, y el análisis de varianza, requieren que los datos presenten una distribución
normal (Bland y Altman, 1996). Sin embargo, la variable Engagement no presentó una
distribución normal (Ver figura 1 y 2), lo cual fue de igual manera para la variable de
Autoeficacia (Ver figura 5 y 6). Posteriormente, para normalizar las variables se procedió a
transformar los datos de estas a exponenciales (Ver figura 3 y 4; 7 y 8), para que de esta forma se
corrigieran las distribuciones asimétricas negativas (Guisande, 2006).
Posteriormente se llevaron a cabo los análisis, en función de los objetivos específicos. A
continuación, se presentan los resultados:
4.1 Describir a través de la escala Utrecht Work Engagement Scale (UWES), los niveles de
De acuerdo con los datos obtenidos se puede reportar que en relación al Engagement, los
docentes evaluados presentan una media de 4,92 lo que equivale a un nivel alto de Engagement.
En cuanto a las sub categorías de Engagement, Vigor presenta una media de 4,86, Dedicación
una media de 5,27 y Absorción una media de 4,69, las tres categorías equivalen a un nivel alto.
Según los valores establecidos para los sub-componentes de Engagement y para el Engagement
total, existen cinco niveles de Engagement: Muy bajo, Bajo. Medio, Alto y Muy alto. Es así,
45
como para un nivel alto, las categorías de Engagement deben estar entre los siguientes valores:
Vigor 4,81-5,65; Dedicación 4,91-5,79; y Absorción 4,41-5,35 (Ver Tabla 1).
Figura 1. Histograma de variable Engagement.
46
Figura 2. Gráfico Q-Q normal de Engagement y gráfico Q-Q normal sin tendencia de Engagement.
Figura 3. Histograma de variable Engagement Exponencial.
47
Figura 4. Gráfico Q-Q normal de Engagement Exponencial y gráfico Q-Q normal sin tendencia de
Engagement Exponencial.
48
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de Engagement.
Estadísticos descriptivos de Engagement
Desviación
N Media estándar Asimetría Curtosis Nivel
Engagement 149 4,9210 0,72573 -1,417 2,309 Alto

total
Vigor 149 4,8624 0,80018 -1,483 2,900 Alto
Dedicación 149 5,2671 0,71532 -1,400 2,009 Alto
Absorción 149 4,6913 0,87901 -0,900 0,626 Alto
4.2. Describir a través de la versión abreviada de la Escala de Eficacia Docente, la
Percepción de Autoeficacia en docentes de escuelas particulares subvencionadas, de
Se realizó un análisis estadístico descriptivo, con lo cual, de acuerdo con los datos
obtenidos se puede reportar que, en relación a la Percepción de Autoeficacia, los docentes
evaluados presentan una media de 4,79, donde el máximo de esta variable es 6 y el mínimo es 1.
El 42,3% de los docentes presenta un nivel de eficacia bajo la media y un 57,7% presenta un
nivel mayor a la media (Ver tabla 2).
49
Figura 5. Histograma de variable Autoeficacia.
50
Figura 6. Gráfico Q-Q normal de Autoeficacia Exponencial gráfico Q-Q normal sin tendencia de
Autoeficacia.
Figura 7. Histograma de variable Autoeficacia Exponencial.
51
Figura 8. Gráfico Q-Q normal de Autoeficacia Exponencial y gráfico Q-Q normal sin tendencia de
Autoeficacia Exponencial.
52
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de Autoeficacia.
Estadísticos descriptivos de Autoeficacia
Desviación
N Media estándar Asimetría Curtosis
Autoeficacia total 149 4,7906 0,56525 -0,545 0,395
Eficacia General 149 2,4302 0,37030 -1,083 0,395
Eficacia Personal 149 2,3604 0,32337 -0,628 0,395
4.3 Describir la posible relación entre el género, con los niveles de Engagement y
Percepción de Autoeficacia, en docentes de escuelas particulares subvencionadas, de
Para este objetivo se realizó una prueba T-Student para muestras independientes, con las
variables de prueba Engagement, Autoeficacia y variable de agrupación género. De acuerdo a los
datos obtenidos en los Estadísticos de la Prueba T, se puede reportar, que las medias Engagement
de acuerdo al Género, presenta: En Género Masculino un promedio de 4,875 y en el Género
Femenino una media de 4,740; igualmente en la variable de Autoeficacia al relacionarla con
Género, presenta una media de: Género masculino 4,8933 y Género Femenino un promedio de
4,9693 (Ver Tabla 3). Luego a través de la Prueba T-Student para muestras independientes, se
puede ver que no hay diferencias significativas entre los niveles de Engagement y la Percepción
de Autoeficacia de los docentes evaluados en relación a su género, ya sea hombre o mujer, ya
que los valores de significación para ambas variables son mayores a 0,05 siendo 0,740 para la
variable Engagement y 0,348 para la Percepción de Autoeficacia. (Ver tabla 4).
53
Tabla 3. Estadísticas de grupo para Engagement y Autoeficacia en relación al Género.
Estadísticas de grupo para Engagement y Autoeficacia en relación al Género.
Género del N Media Desviación estándar

docente
Engagement Masculino 59 4,875 0,4848
Femenino 88 4,740 0,6145
Autoeficacia Masculino 59 4,8933 0,78080
Femenino 88 4,9693 0,65460
Tabla 4. Prueba T entre Engagement y Autoeficacia en relación a la variable Género.

Prueba T entre Engagement y Autoeficacia en relación a la variable Género.
Prueba de Levene de igualdad de Prueba T para la igualdad de

varianzas medias
F Sig. t gl Sig.
(bilateral)
Engagement 0,193 0,661 -0,334 145 0,739

-0,332 122,465 0,740
Autoeficacia 0,574 0,450 0,921 145 0,359
0,941 133,347 0,348
54
4.4 Describir la posible relación entre años de experiencia, con los niveles de Engagement y
Percepción de Autoeficacia, en docentes de escuelas particulares subvencionadas, de
Se realizó una prueba ANOVA de un factor con las variables de prueba Engagement,
Autoeficacia y variable factor Años de experiencia, con lo cual, de acuerdo con los datos
obtenidos se puede reportar que no hay diferencias significativas entre los niveles de
Engagement y la Percepción de Autoeficacia en relación a los años de experiencia de los
docentes evaluados, ya que el valor de significación para ambas variables, Engagement y
Percepción de Autoeficacia, es mayor a 0,05; donde Engagement con los Años de experiencia
posee un valor de significación de 0,055 y Percepción de Autoeficacia con los Años de
experiencia posee un valor de significación 0,323 (Ver tabla 5). Es decir, la variable Engagement
y Percepción de Autoeficacia, no están asociadas con los Años de experiencia de los docentes.
55
Tabla 5. ANOVA de una vía entre Engagement y Autoeficacia en relación a los Años de experiencia.
ANOVA de una vía entre Engagement y Autoeficacia en relación a los Años de experiencia
Suma de gl Media F Sig.
cuadrados cuadrática
Engagement Entre 70424,011 4 17606,003 2,378 0,055

grupos
Dentro de 1058755,021 143 7403,881

grupos
Total 1129179,032 147
Autoeficacia Entre 22799,762 4 5699,941 1,178 0,323

grupos
Dentro de 692141,864 143

grupos
Total 714941,626 147 4840,153
Además, se realizó una prueba de Kruskal-Wallis entre los constructos de Engagement
Vigor, Absorción y Dedicación, y los cinco categorías de años de experiencia encontrándose
diferencias estadísticamente significativas entre la Absorción y los docentes entre 16-20 y 11-15
años de experiencia, reportando que los docentes con 16 a 20 años de experiencia presentan una
absorción y ensimismación en su trabajo mayor a los que poseen 11 a 15 años, es decir, los
docentes de 16-20 años podrían tener mayores niveles de concentración al realizar su labor. (Ver
tabla 6 y 7).
56
Tabla 6. Rangos entre constructos de Engagement y Años de experiencia.
Rangos entre constructos de Engagement y Años de experiencia
Años de experiencia Rango
categorizados N promedio
Vigor 11-15 17 14,91
16-20 18 20,92
Total 35
Dedicación 11-15 17 15,50
16-20 18 20,36
Total 35
Absorción 11-15 17 13,29
16-20 18 22,44
Total 35
Tabla 7. Estadísticos de prueba.

Estadísticos de prueba Kruskal-Wallis
Vigor Dedicación Absorción

Chi-cuadrado 3,037 2,023 7,029
Gl 1 1 1
Sig. Asintótica 0,081 0,155 0,008
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: Años de experiencia estratificados
57
4.5 Determinar la posible relación entre la Percepción de Autoeficacia y los niveles de
Para este objetivo, se realizó una correlación de R-Pearson con las variables de prueba
Engagement y Autoeficacia. Los datos obtenidos reportan la existencia de una correlación
estadísticamente significativa, entre los niveles de Engagement y la Percepción de Autoeficacia,
de nivel correlacional leve, ya que el coeficiente de correlación de Pearson es de 0,210, lo que lo
hace fluctuar entre el -1 y 1 por lo que la relación es significativa, pero al no estar tan cercano a 1
la relación es leve. Pese a esto, es necesario señalar, que si existe relación entre las variables
Engagement y Percepción de Autoeficacia (Ver tabla 8).
Tabla 8. Correlación entre variables Engagement y Autoeficacia con coeficiente Pearson.

Correlación entre variables Engagement y Autoeficacia con coeficiente Pearson.
Autoeficacia
Correlación de Pearson 0,210*
Engagement
Sig. (bilateral) 0,010
N 149
* La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral)
58
CAPÍTULO 5. DISCUSIÓN
La educación es un proceso fundamental en cuanto a la inclusión de las personas a la
sociedad, que desde la declaración de los Derechos Humanos ha incrementado su importancia,
debido a que esta es el medio para que las personas puedan progresar. Por lo cual existe un
consenso respecto a que la educación promueve el desarrollo integral de las personas, para que
puedan ser miembros activos en la sociedad y ejercer la ciudadanía. La educación no sólo es un
elemento clave para el desarrollo de las personas, sino también para el de las sociedades, por ello
se considera como uno de los elementos clave en el Índice de Desarrollo Humano tanto a nivel
individual como social. (Blanco, 2005). La educación, como derecho, se asume como condición
esencial para el pleno desarrollo niños y jóvenes, como constructores del orden social, cultural y
como requisito fundamental para el desarrollo individual y colectivo, beneficiando al desarrollo
de un país y proporcionando un estado social de derecho (Arias, Ayala y Díaz, 2011).
La evolución de las de las sociedades en el paso del tiempo, exigen individuos cada vez
más preparados para hacerse parte de la complejidad social, por lo cual el mundo contemporáneo
representa la posibilidad concreta para el desarrollo social y humano de un país, siendo
determinante el nivel educativo, ya que se convierte en el indicador más importante de su
desarrollo (Romero de Castillo, 2002). De acuerdo a lo antes mencionado, la educación se ve
impactada, implicando reformas, que conllevan a mayores exigencias a la labor docente, debido
a que van aumentando las innovaciones y las reformas curriculares, que exigen mayor
profesionalismo, aumentando las presiones por los resultados tanto a nivel interno de la escuela,
como a nivel externo de la familia y de la sociedad, como una consecuencia a la evolución que
viven las sociedades tanto en desarrollo humano, económico y social. Por lo que el sistema
educacional es una prioridad para garantizar la preparación de los ciudadanos en las sociedades
59
contemporáneas, por lo que el rol (Ruay, 2010). En este sentido, Prieto (2008) entiende que el
profesor es un agente de transformación social y gestor de cambio, ya que en tiempos actuales su
rol presenta gran relevancia y se le sitúa como un actor fundamental en el proceso educativo, en
el cual se sientan las bases y se generan en consecuencia los cambios y principios del desarrollo
tanto humano, económico y social.
Es así, como los cambios que experimenta la sociedad contribuyen a mayores desafíos,
que vienen necesariamente a modificar y complejizar el escenario de la educación, implicando
permanentes cambios en el desempeño docente, y colocando al profesor como pieza fundamental
en la preparación del individuo (Darrigrande y Durán, 2012). Bajo este complejo escenario en
que el docente es el actor principal para lograr los procesos de aprendizaje en sus alumnos se
hace necesario conocer cómo la percepción que posee el docente sobre sus capacidades puede
estar relacionado con su Engagement, entendido este último como compromiso en la labor que
desempeña.
Los resultados arrojados por los instrumentos aplicados, evidencian en primer lugar, un
alto nivel de Engagement de los docentes de la muestra y un nivel de Autoeficacia por sobre el
promedio de un 57,7% y un porcentaje de 42,3% por debajo de la media de la muestra. Por otro
lado, la relación entre ambas variables, Engagement y Autoeficacia, resultó significativa y
positiva. Sin embargo, cabe destacar que, a pesar de ser significativa es una relación débil o leve,
ya que, si bien existe una relación entre ambas variables, no se sabe cuál variable influye o
impacta sobre la otra, o si la influencia de las variables es recíproca. Hay estudios que dan
cuenta, que la Percepción de Autoeficacia del docente influye sobre el compromiso que este
pueda tener, e igualmente influyen en la búsqueda de que los docentes sigan desarrollándose
como profesional y actualizándose, como también en la motivación para implementar nuevas
60
estrategias (Chacón, 2006). Esta información alude a que la Autoeficacia puede explicar la
vinculación psicológica con el trabajo y al mismo tiempo predecir el rendimiento, así como
también, las vivencias de bienestar en el contexto laboral actúan como generadoras y
reforzadoras de las creencias de eficacia personal (Hernández y Oramas, 2016). Esto además
corrobora información de investigaciones anteriores por Salanova, Llorens y Schaufeli (2011)
donde muestran entre sus hallazgos como altos niveles de creencias de eficacia mejoran el
compromiso positivamente a través de una especie de ciclo de ganancia en el tiempo.
Sin embargo, al evidenciar que la relación entre Engagement y Autoeficacia es débil, se
puede interpretar que tanto la influencia que pueda existir de la Percepción de Autoeficacia sobre
el Engagement del docente y viceversa, quizás no se explique solamente en la relación entre
estas dos variables, ya que cabe destacar que las características complejas que son parte del
contexto educacional, igualmente pueden influir sobre la Percepción de Autoeficacia y el
compromiso o Engagement del docente, por lo que en este sentido se puede destacar que pueden
existir variables ajenas a las estudiadas que pudieran estar ejerciendo influencia tanto en la
Percepción de Autoeficacia del docente como en el Engagement, ya que debe ser considerado el
complejo escenario y los constantes obstaculizadores de los que son parte los docentes en el rol
que desempeñan a diario. De acuerdo a los antes mencionado, Ruay (2010) señala que las
sociedades complejas en la actualidad han llevado al contexto educativo a provocar mayor
demanda del docente a través de las reformas del currículum, como la innovación en cuanto a las
metodologías del quehacer docente, entre otros, ya que se exige mayor preparación por parte de
estos, conllevando un aumento en la carga laboral y presiones por parte del colegio y la sociedad,
para la obtención de buenos resultados. Es así, como los escasos facilitadores en el desempeño
docente pueden impactar en el Engagement que este posea, ya que una de las fuentes de eficacia
61
de los profesores, es la percepción que estos tienen de los obstáculos y facilitadores que se le
presentan en sus puestos de trabajo y de las herramientas con los que cuentan para hacerles frente
(García et al., 2006).
De acuerdo a lo mencionado anteriormente, Toro y Urzúa (2005) plantean que la labor
del docente se ve afectada por una serie de condiciones que se presentan en su trabajo,
relacionadas a condiciones psicológicas y sociales en la que ejercen la docencia. Donde es
necesario señalar desde Napione (2011), que en algunos estudios de carácter longitudinal se da a
conocer que la presencia de facilitadores en la labor del docente en los centros educativos,
incrementan los niveles de Engagement. Donde a la vez, Ventura, Llorens y Salanova (2006)
señalan, que las personas que poseen una fuerte sensación de eficacia, potenciará el control sobre
las tareas a realizar, ayudando a percibir el trabajo como retador, lleno de significado y
propósito, y a la vez, a sentir satisfacción al realizar las tareas y motivación por hacer un buen
trabajo, sintiendo un mayor compromiso.
Este escenario en la actualidad presenta demandas que son contradictorias e intensas en el
desarrollo de la labor docente, implicando un complejo escenario para este, conllevando a que el
bienestar psicológico del docente se vea afectado, provocando pobre expectativas de éxito en
el/la docente. Por otro lado, es necesario mencionar, que el compromiso laboral o también
llamado Work Engagement aparece cuando la persona percibe facilitadores lo que hace al
trabajador percibirse capaz y competente a la hora de desempeñarse (Ruiz de Chávez et. al,
2014). Esto demuestra como las condiciones que presenta el contexto educacional, precisamente
no es un contexto facilitador a la labor docente, sino todo lo contrario, complejo y de alta
demanda. Esto viene a explicar que tanto la relación de Engagement con Percepción de
Autoeficacia no estén influidas puramente la una con la otra y que estas pueden estar influidas
62
por variables relacionadas al contexto de trabajo explicando el porqué de la relación débil que se
encontraron en los hallazgos entre Engagement y Autoeficacia. Sin embargo, el estudio además
arroja algunas similitudes y discrepancias respectos a otras variables que puedan influir en rol
docente, tanto el género como los años de experiencia que poseen los docentes, considerando que
la muestra en cuanto a género estuvo categorizada en dos niveles (femenino y masculino) y en
cuanto años de experiencia cinco niveles (0-5, 6-10, 11-15, 16-20 y más de 20 años).
Según los resultados obtenidos, se puede reportar que en relación a la variable género no
hay diferencias significativas entre los niveles de Engagement y la Percepción de Autoeficacia
de los docentes evaluado (Engagement: Hombres 4,89 y Mujeres 4,96; Percepción de
Autoeficacia: Hombres 4,87 y Mujeres 4,73), lo que demuestra que la variable género no es
predictora de los niveles de Engagement y de la Percepción de Autoeficacia, por lo que no
influiría sobre estas variables, según este estudio. Sin embargo, en una investigación realizada en
Málaga, España por Pena, Rey y Extremera (2012b) se encontró que las mujeres docentes
presentan mayor nivel de Engagement que los hombres, por otro lado, en un estudio realizado en
distintos países por Schaufeli y Bakker (2001) los hombres presentan un nivel levemente más
elevado que las mujeres.
En cuanto a la variable de Autoeficacia relacionada con la variable género, en una
investigación realizada por (Covarrubias y Mendoza, 2015) se da cuenta de puntuaciones
bastante homogéneas en los sentimientos de Autoeficacia de hombres y mujeres, lo cual
concuerda con los resultados obtenidos en la presente investigación, ya que al describir los
sentimientos de Autoeficacia según el género de los profesores, los resultados han sido bastante
similares, lo cual permite manifestar que tanto los profesores como las profesoras poseen
percepciones semejantes de su Autoeficacia. Esta información además coincide con la
63
investigación realizada por (Tschannen-Moran y Johnson, 2011) donde se muestra que el género
demostró ser un débil predictor del sentido de Autoeficacia de los docentes.
Por otro lado, no se observaron diferencias significativas entre los años de experiencia
sobre los niveles de Engagement y la Percepción de Autoeficacia en la presente investigación,
pese a que según Bandura (citado en Covarrubias y Mendoza, 2015), las experiencias laborales
junto a la continua formación de los docentes conforman gran influencia en la eficacia del propio
docente. Donde estas percepciones se establecen tempranamente en los procesos de aprendizaje
y/o formación y, una vez instalado, es estable y resistente al cambio, es por esto que la
percepciones de Autoeficacia en los futuros profesores resultan mucho más influenciables y
moldeables que en los más experimentados, a lo que además se le debe sumar que los docentes
con mayor experiencia regulan y fomentan las emociones positivas, por lo que han podido
desarrollar estrategias que les han hecho adquirir una mayor seguridad en sí mismos y son menos
vulnerables a la tensión, lo cual se refiere a que las experiencia y las estrategias de regulación
emocional y de resolución de problemas adquirido con los años ayuda a los docentes a afrontar
mejor los factores diarios de estrés (Pena y Extremera, 2010), sin embargo, sí se encontraron
diferencias significativas entre el constructo de Engagement Absorción, y años de experiencia
entre los docentes con 16-20 y 11-15 años de experiencia, indicando que los docentes que tienen
entre 16 a 20 años de docencia se sienten más absortos en su labor que los docentes con 11 a 15
años, esto puede aludir a que los docentes que manifiestan estos altos niveles de Absorción, se
encuentran más concentrados y ensimismados en su trabajo, habiendo de esta manera menos
factores que los puedan distraer,, incluso pudiendo sentir dificultad al momento de dejarlo,
manteniendo una actitud positiva en él y en el cual el tiempo transcurre más rápido (Bakker,
2011). Este hallazgo no es sorpresivo si se considera que según Rodríguez y Bakker (2013) el
64
Engagement correlaciona positivamente con los años de experiencia, por lo que al ser la
absorción uno de los tres factores del Engagement, nos indica que a mayor experiencia existe un
bienestar pasivo en el trabajo, esto debido a que el docente se encuentra absorto en su trabajo,
percibiendo el trabajo como agradable en su quehacer.
Finalmente es apropiado aseverar que las Percepciones de Autoeficacia de los docentes
influyen positivamente sobre altos niveles de Engagement. Sin embargo, es necesario notar que
el grado de correlación entre la Autoeficacia y el Engagement no excluye necesariamente la
incidencia de otras variables.
65
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN
El principal propósito de esta investigación fue analizar si existe relación entre la
Percepción de Autoeficacia y los niveles de Engagement, en docentes de enseñanza media de
escuelas particulares subvencionadas, pertenecientes a la ciudad de Puerto Montt, además de
describir si el Engagement y Autoeficacia de los docentes se ven condicionados por las variables
de género y años de experiencia de cada sujeto de la muestra, y para responder a los objetivos de
esta investigación se trabajó con un diseño metodológico no experimental de tipo descriptivo-
correlacional, de corte transversal.
Los hallazgos lograron evidenciar que la muestra presenta un alto niveles de Engagement
y de Percepción de Autoeficacia (en el mayor porcentaje de docentes 57,5%) por sobre la propia
media de la muestra. Además, es posible observar que entre los niveles de Engagement y
Autoeficacia del docente, existe una correlación significativa, es decir a medida aumenta los
niveles de Autoeficacia, igualmente aumentan los niveles de Engagement y viceversa, sin
embargo, cabe destacar que no es posible saber cuál es la variable que influye sobre la otra. Ante
este hecho, se sugiere ahondar en qué forma estas variables se afectan (causa y consecuencia).
Por otro lado, entre la variable género, los niveles de Engagement y Percepción de
Autoeficacia, no existe una relación significativa, lo cual indica que las variables de Engagement
y Percepción de Autoeficacia, no están asociadas con la variable género. Asi mismo ocurrió con
las variables Engagement y Percepción de Autoeficacia, en relación a los Años de experiencia,
ya que, según los resultados, no existe una relación significativa. En ambos casos (Engagement y
Percepción de Autoeficacia en relación al Género y Años de experiencia), la relación o
asociación entre variables no fue significativa debido a que los valores de significación fueron
mayores a los establecidos (0,05).
66
Por otra parte, y de acuerdo al estudio realizado, es necesario dar a conocer las
limitaciones que esta presenta. Como primer punto a mencionar, en cuanto a los instrumentos de
trabajo, cabe señalar que la escala de Percepción de Autoeficacia docente abreviada, no presenta
una categorización en población nacional que dé cuenta de los puntajes para los niveles de
Autoeficacia, como lo es en el instrumento de Engagement. Es por esto que en investigaciones
posteriores se sugiere realizar un estudio en cuanto a la categorización del instrumento para que
los puntajes permitan reportar en qué nivel de Autoeficacia se encuentra el docente, a través de
baremos nacionales.
Se puede observar limitaciones en términos de cómo se abordó el objeto de estudio. Esta
investigación se realizó desde una perspectiva cuantitativa utilizando dos escalas, por lo que es
necesario señalar, que al trabajar con variables psicológicas como la Percepción de Autoeficacia
y el Engagement, es prudente poder trabajar igualmente desde una metodología cualitativa, que
permita ahondar en temas que quedan fuera de la metodología presentada en éste estudio, como
el poder realizar entrevistas, focus group, etc., que permitan conocer más a fondo las
percepciones y compromiso de las/los docentes, así mismo como poder explicitar datos
cualitativos respecto a distintos factores que puedan afectar a las variables de estudio,
entendiendo el complejo escenario en el que estos se desempeñan.
De acuerdo a las conclusiones de los hallazgos obtenidos en la presente investigación y
su relevancia para la educación, resulta necesario recordar la pregunta que motivó este estudio:
¿Existe relación entre la Percepción de Autoeficacia y los niveles de Engagement en docentes de
escuelas particulares subvencionadas, pertenecientes a la ciudad de Puerto Montt? Finalmente
concluyendo en la presente investigación que ambas variables están relacionadas, sin embargo,
67
no se presenta una relación significativa con las variables de género y Años de experiencia de los
docentes.
68
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80
8. ANEXOS
Anexo 1. Carta dirigida a los directores de los establecimientos
SOLICITUD DE COLABORACIÓN EN INVESTIGACIÓN
Sr/a:
Director/a:
Colegio:
Estimado/a:
Junto con saludar, el motivo de la presente es invitarle a colaborar en la investigación

titulada “Relación entre niveles de Engagement y Percepción de Autoeficacia, en profesores de
enseñanza media pertenecientes a la ciudad de Osorno y Puerto Montt”, cuyo objetivo principal
es analizar si existe relación entre las variables de Engagement y Percepción de Autoeficacia en
docentes.
Esta investigación forma parte del seminario de titulación de estudiantes de 5º año de la
Escuela de Psicología de la Universidad Austral de Chile, Sede Puerto Montt.
Concretamente, le solicitamos acceder a que nos permita aplicar un breve cuestionario a
docentes que estén dispuestos a participar en su establecimiento. En cuanto al cuestionario a
aplicar, este consta de escalas: una mide la percepción del constructo “Engagement” y la otra, la
Percepción de Autoeficacia.
81
Esta participación es:
· Anónima y Confidencial: Ningún nombre ni dato de identificación personal del docente ni

de su institución formará parte de publicaciones ni otras instancias de difusión de los
resultados.
· Estructurada: La aplicación de las escalas, es mediante escala Likert, conteniendo una
escala 10 preguntas y la otra 17.
· Acotada: durará entre 10 a 15 minutos en su aplicación.
Los resultados de la investigación serán publicados en la tesis mencionada, quedando

disponibles para la comunidad universitaria y la sociedad en general. De igual manera, podrían
formar parte de actividades académicas (seminarios, coloquios, clases, entre otros) así como
servir de orientación para futuros desarrollos e investigaciones del ámbito de la percepción de
Engagement, Autoeficacia u otros relacionados.
A los profesionales e instituciones educativas que participen, se les enviará una copia de la
investigación en su versión publicada.
Desde ya, quedamos atentos a cualquier consulta o aclaración que desee realizar.
Esperando contar con su valiosa colaboración, le saluda cordialmente
82
Anexo 2. Consentimiento Informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Este documento tiene por finalidad entregar toda la información referida a la

investigación, de modo que conozca claramente cómo y para qué serán utilizados los datos que
aporte.
La investigación titulada: “Relación entre niveles de Engagement y Percepción de Autoeficacia
en docentes de enseñanza media pertenecientes a la ciudad de Osorno y Puerto Montt” está a
cargo de los Estudiantes de Psicología de la Universidad Austral de Chile, Joshua Michael Hales,
Marcelo Andrés Gómez y María Fernanda Romero, asesorados por el docente Sebastián Lucero
San Martín.
El presente estudio busca obtener información sobre la eventual relación entre las
variables Engagement y Autoeficacia en docentes, a través de la aplicación de dos escalas en
diferentes establecimientos particulares subvencionados de enseñanza media en las ciudades de
Osorno y Puerto Montt.
Por este motivo, se le solicita su colaboración para participar en la aplicación de dichas
escalas, que permitirán analizar los aspectos anteriormente señalados. Si usted está de acuerdo,
las respuestas pueden ser utilizados en la presente investigación o en otros trabajos académicos.
La información que usted aporte, será estrictamente confidencial y sólo utilizada para fines
académicos, en donde se resguardará el anonimato, pues no se mencionará bajo ninguna
circunstancia su nombre, ni se entregarán antecedentes que permitan identificarlo.
Ante cualquier duda o pregunta, puede contactarse con María Fernanda Romero,
integrante del equipo investigador, al correo electrónico: seminario.orga@gmail.com o al fono:
97617518. Además, si posee algún reclamo relacionado con la conducción de la investigación,
puede contactarse con el docente de la Universidad Austral de Chile, Sede Puerto Montt,
Sebastián Lucero San Martín al e-mail: sebastian.lucero@uach.cl
83
Con su firma, usted declara que es mayor de edad, entiende las razones por las cuales
contestará a las escalas y que está dispuesto a participar voluntaria y anónimamente en este
estudio.
Nombre : ______________________________________
Firma : ______________________________________
Fecha : ______________________________________
84
Anexo 3. Introducción a las Escalas
ESCALA DE PERCEPCIÓN DE AUTOEFICACIA DOCENTE Y ESCALA DE

BIENESTAR Y TRABAJO
Conscientes de la importancia del profesor en cualquier iniciativa que busque el

mejoramiento de la calidad de la educación, este estudio pretende conocer con mayor
profundidad lo que el profesor cree acerca de sí mismo y otras percepciones acerca del ejercicio
de su profesión.
Para realizar este estudio, requerimos de su valiosa colaboración, respondiendo al

cuestionario que se presenta a continuación. En éste cuestionario no se miden conocimientos y,
por lo tanto, no hay respuestas correctas o incorrectas.
Es muy importante que responda todas las afirmaciones, de acuerdo con lo que Ud.
realmente piensa y no con lo que los profesores deberían pensar. Recuerde que su participación
en este estudio es totalmente voluntaria y anónima.
Antes de comenzar, responda por favor las siguientes preguntas:
Género: ( ) Masculino ( ) Femenino

Año de nacimiento: 19____
Número de años de experiencia como profesor: _______ años.
Nivel(es) de enseñanza en que se desempeña actualmente: Media _____ Básica y media ____
RECUERDE QUE ES MUY IMPORTANTE SU OPINIÓN Y QUE CONTESTE A

TODAS LAS PREGUNTAS
MUCHAS GRACIAS POR SU VALIOSA COLABORACIÓN
85
Anexo 4. Escala de Eficacia Docente
ESCALA DE PERCEPCIÓN DE AUTOEFICACIA DOCENTE
En las hojas siguientes se presentan un conjunto de afirmaciones. Ud. deberá decidir frente a cada
afirmación su grado de acuerdo o desacuerdo con lo que ésta señala, marcando con una X la opción que
corresponda.
1) El aprendizaje de un(a) estudiante está relacionado básicamente con su ambiente familiar.

( ) Muy de acuerdo
( ) Moderadamente de acuerdo
( ) Ligeramente de acuerdo
( ) Ligeramente en desacuerdo
( ) Moderadamente en desacuerdo
( ) Muy en desacuerdo
2) Si los(as) alumnos(as) no tienen hábitos de disciplina en su hogar, no aceptarán la disciplina en el liceo.
( ) Muy de acuerdo
3) Cuando realmente me esfuerzo, puedo conseguir que aprendan hasta los(as) estudiantes más difíciles.
( ) Muy de acuerdo
4) Un(a) profesor está muy limitado(a) en lo que puede lograr con sus alumnos(as), ya que el ambiente familiar
del estudiante tiene una influencia primordial sobre sus logros escolares.
( ) Muy de acuerdo
5) Si los padres hicieran más por sus hijos, yo podría hacer más.
( ) Muy de acuerdo
86
6) Si un estudiante no recuerda la información que le entregué en una clase anterior, yo sabría muy bien cómo
aumentar su retención en la próxima clase.
( ) Muy de acuerdo
7) Si un estudiante se pusiera disruptivo(a) y ruidoso(a) en mi clase, estoy seguro(a) que conozco ciertas técnicas
para orientarlo(a) rápidamente.
( ) Muy de acuerdo
8) Si alguno(a) de mis estudiantes no pudiera realizar un ejercicio en clase, yo sería capaz de evaluar con
precisión si el nivel de dificultad de la tarea era adecuado.
( ) Muy de acuerdo
9) Si realmente me esfuerzo puedo lograr que aún los(as) estudiante más difíciles y desmotivados(as) aprendan.
( ) Muy de acuerdo
10) Cuando un alumno(a) tiene bajo rendimiento, un(a) profesor(a) realmente no puede hacer mucho, debido a
que la motivación y el rendimiento dependen principalmente de su ambiente familiar.
( ) Muy de acuerdo
87
Anexo 5. Escala Utrecht Work Engagement Scale (UWES)
ESCALA DE BIENESTAR Y TRABAJO
Las siguientes preguntas se refieren a los sentimientos de las personas en el trabajo. Por favor, lea
cuidadosamente cada pregunta y decida si se ha sentido de esta forma. Si nunca se ha sentido así
conteste “0” (cero), y en caso contrario indique cuántas veces se ha sentido así teniendo en cuenta el
número que aparece en la siguiente escala de respuesta (de 1 a 6).
Nunca Casi Nunca Algunas Regularmente Bastantes Casi siempre Siempre

veces veces
0 1 2 3 4 5 6
Ninguna vez Pocas veces Una vez al Pocas veces al Una vez por Pocas veces Todos los
al año mes o menos mes semana por semana días
1. ______ En mi trabajo me siento lleno de energía.

2. ______ Mi trabajo está lleno de significado y propósito.
3. ______ El tiempo vuela cuando estoy trabajando.
4. ______ Soy fuerte y vigoroso en mi trabajo.
5. ______ Estoy entusiasmado con mi trabajo.
6. ______ Cuando estoy trabajando olvido todo lo que pasa alrededor de mi.
7. ______ Mi trabajo me inspira.
8. ______ Cuando me levanto por las mañanas tengo ganas de ir a trabajar.
9. ______ Soy feliz cuando estoy absorto en mi trabajo.
10. ______ Estoy orgulloso del trabajo que hago.
11. ______ Estoy inmerso en mi trabajo.
12. ______ Puedo continuar trabajando durante largos períodos de tiempo.
13. ______ Mi trabajo es retador.
14. ______ Me “dejo llevar” por mi trabajo.
15. ______ Soy muy persistente en mi trabajo.
16. ______ Me es difícil “desconectarme” de mi trabajo.
17. ______ Incluso cuando las cosas no van bien, continuo trabajando.
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SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN

PARA OPTAR AL TÍTULO DE PSICÓLOGO

“Relación entre niveles de Engagement y Percepción de Autoeficacia, en profesores de

enseñanza media pertenecientes a la ciudad de Puerto Montt”.

Ps. Sebastián Ignacio Lucero San Martín

Ps. Pablo Pérez Díaz

CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................. 7

1.1 Pregunta de investigación.................................................................................................... 13

2.1 Sobre la calidad de la educación en Chile ........................................................................... 15

3.1 Diseño de investigación ...................................................................................................... 39

4.1 Objetivo específico 1. .......................................................................................................... 45

CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN .................................................................................................... 66

ANEXO 1. Carta dirigida a los directores de los establecimientos .......................................... 81

Figura 1. Histograma de variable Engagement. ............................................................................ 46

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de Engagement. ...................................................................... 49

la Percepción de Autoeficacia y los niveles de Engagement en docentes de escuelas particulares

subvencionadas, pertenecientes a la ciudad de Puerto Montt. Igualmente, describir si existe

presentadas en el objetivo general.

describir la Percepción de Autoeficacia y los niveles de Engagement.

compuesta por 149 docentes de enseñanza media de colegios particulares subvencionados de la

niveles de Engagement y la Percepción de Autoeficacia, siendo ambos factores claves en el

desempeño del docente, ya que el involucramiento y eficacia, pueden potenciar el rendimiento en

constructos de Engagement y Autoeficacia.

Palabras clave: Engagement, Autoeficacia, Docentes.

to describe the levels of Engagement and the Perception of Self-Efficacy.

probability quota sampling.

Key words: Engagement, Self-Efficacy, Teachers.

La educación se ha establecido como un derecho fundamental desde la Declaración de los

Educacionales en Chile, y la implementación de diferentes programas, han tenido como

consideración la individualidad de cada persona y su derecho a ser educado, sino también es

pudiendo estos facilitar u obstaculizar el proceso. En relación a lo antes mencionado Jornet,

González-Such, y Sánchez-Delgado (2014), identifican el aula de clases, y cómo en este inciden

el alumnado, la infraestructura y los medios didácticos. En cuanto al alumnado, influye la

cuanto infraestructura y medios didácticos, pueden existir dificultades, en que no posean la

insertos en un sistema, en consecuencia, el docente se desempeñará de acuerdo al modo de

que el profesor es un agente de transformación social y gestor de cambio, ya que en tiempos

permita sobrevivir en sociedades complejas. En este sentido, la exigencia de la labor docente ha

Cavada, Pardo, y Sotomayor (2010) mencionan que ha habido un aumento en el trabajo

estudiantes, entre otros.

que ha significado exigencias laborales crecientes y un fuerte incremento en la competitividad,

que vienen necesariamente a modificar y complejizar el escenario de la educación y de manera

docente: La variable Autoeficacia y Engagement. En relación a la primera variable, Prieto (2007)

clima de aprendizaje óptimo para los alumnos, concediéndole protagonismo a la hora de

capacidades y opinión de eficacia personal, mantendrán conductas de preocupación para

promover el aprendizaje en el estudiantado (citado en Covarrubias y Mendoza, 2013). Mientras

además pueden presentar representaciones negativas en torno al proceso educativo y a los

estos (Covarrubias y Mendoza, 2013).

la autoeficacia (junto con el optimismo y la autoestima) servían como recursos en el lugar de

trabajo, ya que predicen el compromiso, es así como en los entornos educativos, se ha

relacionado con aspectos psicosociales y ambientales en los que se desenvuelve laboralmente el

persistente, negativo y relacionado con el trabajo, caracterizado principalmente por agotamiento,

acompañado de distrés, sensación de competencia reducida, disminución de la motivación y el

desarrollo de actitudes disfuncionales en el trabajo, y que en contextos educativos puede

perspectivas académicas alternativas que señalan que el Engagament es un constructo

autónomo (Bakker, Demerouti y Sanz-Vegel, 2014; Leon, Halbesleben y Paustian-Underdahl,

posibilidad de investigación usando el instrumento de medición de Engagement (UWES) junto

estudios de validación y evaluación de propiedades psicométricas en área docente de nivel básico

y secundario en Latinoamérica y de Engagement en otras disciplinas en Chile.

De acuerdo a los antecedentes presentados es necesario mencionar que existe evidencia

de la influencia de variable de Autoeficacia y de Engagement en docente en otros países, lo que

como se ha mencionado, su labor se hace determinante, teniendo en cuenta que es el actor

primordial en el desarrollo del proceso educativo, contribuyendo en aprendizajes y competencias

competencia, complejidad y exigencia propias de la sociedad, caracterizada por el modelo