iZ Téllez J

Guillermina Prieto Corona

Dulce Ma. B

Neuropsicológica
para la Evaluación
de los Trastornos
«Aprendizaje

m a n u a l m o d e rn o ®
 Batería Neuropsicológica
para la Evaluación de los
Trastornos del Aprendizaje

Bb Manual

Dra. Guillermina YáñezTéllez

Proyecto en N eurociencias,
Facultad de Estudios Superiores lzta cala ,U N A M

Dra. Dulce María Belén Prieto Corona

Proyecto en N eurociencias,
Facultad de Estudios Superiores lztacala,U N A M

Editora responsable:
Lie. Georgina Moreno Zarco
Editorial El Manual Moderno

manual moderno
Ed itoria l E t manual m oderno, S.A. de C.V. E d itoria l £1 manual m oderno, (Colombia), Ltda
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Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los

Trastornos del Aprendizaje (BANETA)
D.R. (0 2013 por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
ISBN: 978-607-448-367-3

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Editorial M exicana, Reg. Núm. 39

Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta

publicación puede ser reproducida, almacenada en
sistema alguno o transmitida por otro medio
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sin permiso por escrito de la Editorial.

manual moderno
e s m arca re g is tra d a de
Editorial E l manual moderno, S.A. de C.V.

Yáñcz Tcllez, Guillermina

BANETA : balería neuropsicológica para la evaluación de los tras­
tornos del aprendizaje : manual i Guillermina Yáñez Téllez, Dulce María
Bólen Prielo Corona. — I 1' edición. — México : Editorial El Manual
Moderno. 2013.
vii, 56 páginas; 28 cm.

ISBN 978-607-448-367-3
Director editorial y de producción:
1, Discapacidades ríe aprendizaje - Pruebas de habilidad. 2. Niños
Dr. José Luis Morales Saavedra
con problemas de aprendizaje - Pruebas de habilidad. 3. Psicología del
aprendizaje - Pruebas ríe habilidad. I. Prieto Corona, Dulce María
Editora asociada:
Belén. II. título. III.Título: Batería neuropsicológlca para la
evaluación de los trastornos del aprendizaje : manual. LCCTania Uriza Gómez

61 6.9285889-scdd21 Biblioteca Nacional de México Diseño de portada:

LDG Elena Frausto Sánchez
 Aviso

Las pruebas psicológicas son instrumentos de em pleo delicado y por ello su venta está restrin­
gida a profesionales que posean la capacidad de em plearlas apropiadam ente, quienes deberán
acreditarse com o psicólogos graduados, pasantes o miembros de una organización nacional de
psicólogos.
Q ueda estrictamente prohibida la reproducción parcial o total de este material sin autoriza­
ción escrita de la Editorial.
Ayúdenos a hacer valer el derecho de autor respetando la propiedad intelectual.

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Av. Sonora núm 20 6, C o l. H ipódrom o, 06100
M éxico, D.F.
 Batería Neuropsicológica
para la Evaluación de los
Trastornos del Aprendizaje
BANETA consta de:

Manual.......................................................................................... ........................................................... ........ MP 97-1

Protocolo.................................................... ..................................................................................................... MP 97-2
Cuadernillo de respuestas para el niño................................... ..................................................................... MP 97-3
Libreta de estímulos................... .....................................................................................................................MP 97-4
Denominación serial T. 2.6
Lectura de palabras T.5.1
Comprensión de órdenes escritas T.5.2
InconcordanciaS gramaticales!. 6.1
Problemas aritméticos T.8.8
Capacidad de lectura T.10.5
Matrices visuales T.10.6
Grafestesia T.12

Láminas............................................................................................................................ .................................MP 97-5

Comprensión de historiasT.4.2 ............................................................................................................................................. 97-5.1
Comprensión de textos T.5.3...................................................................................................................................................97-5.2
Construcción de enunciadosT.6.2 ......................................................................................................................................97-5.3
MLP Recuerdo libreT .1 0 .7 ......................................................................................................................................................97-5.4
MLP Recuerdo con clave semántica T.10 .8 ................................................................................................................... 97-5.5

Plantillas de calificación................................................................................................................................. MP 97-6

Atención-Ejecución continua................................................................................................................................................. 97-6.1
Percepción v isu a l......................................................................................................................................................................... 97-6.2

Tarjetas............................................................................................................................. .................................MP 97-7

Decisión léxica T.5.4 ..................................................................................................................................................................97-7.1
Coordinación motora T.13 .......................................................................................................................................................97-7.2

IV
Colaboradores

Mira. Lourdes Luviano Vargas

Proyecto en Neurociencias, Facultad de Estudios Superiores
Iztacala, UNAM

Dr. Mario Arturo Rodríguez Camacho

Proyecto en Neurociencias, Facultad de Estudios Superiores
Iztacala, UNAM
A todas las instituciones que permitieron la aplicación de esta prueba para su estandarización.

A los profesionales que intervinieron en ella: Dra. Helena Romero Romero, Mtra. Liliana Rivera
G arcía, Mtra. G abriela Sánchez M artínez, Dr. Miguel Ángel Hernández Balderas, Lie. Xavier
Galván Flores, Lie. Teresa C itlalli Valtierra Peñaloza, Pasante de Psicología M irelle Soto
Aguilar, Mtro. H iginio Enrique Guerrero Á lvarez, Pasante de Pedagogía Diana Arizbet Durán
Gaspar, Lie. M ariana Serratos Beltrán.

VI
Capítulo 1. Introducción................................................................................................................................ 1

Trastornos del a p re n d iza je .................................................................................................................................1

Funciones neuropsicológicas deficientes en niños con trastornos

del aprendizaje de la le c tu ra ...............................................................................................................1

Com ponentes del lenguaje..........................................................................................................................2

Subsistemas de la m em o ria........................................................................................................................4

Problemas de atención...................................................................................................................................4

H abilidades perceptivas y m otoras....................................................................................................... 5

M odelo teórico para el análisis de los com ponentes de la le ctu ra .............................. 6

Alteraciones neuropsicológicas en los trastornos del aprendizaje

de la aritm ética.................................................................................................................................................... 8

D esarrollo del instrum ento............................................................................................................................ 11

Capítulo 2. Descripción de las pruebas y normas para la a p lica ció n ............................................ 13

M aterial de a p lic a c ió n .......................................................................................................................................13

Instrucciones generales......................................................................................................................................14

Tiem po de a p lic a c ió n ................................................................................................................................. 14

Am biente necesario para una ap licació n a d e c u a d a ............................................................. 14

Vaciado de datos en p e rfile s ..................................................................................................................26

Instrucciones e s p e c ífic a s ................................................................................................................................ 26

V il
 Bb
VIH £K¡ Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

------------------------------- : --------------------------------------------- ---------------------------------------

Capítulo 3. Características p sico m étricas.................................................................................................25

P ro ce d im ie n to .............................................................................................................................................................25

M u e stra .....................................................................................................................................................................25

A n á lis is ...................................................................................................................................................................... 25

R e s u lta d o ................................................................................................................................................................ 25

C o n fia b ilid a d ................................................................................................................................................................33

V a lid e z de c rite rio ....................................................................................................................................................35

G rupo con trastorno del ap re n d izaje de la le c tu ra .................................................................35

G rupo co n tro l...................................................................................................................................................... 36

Capítulo 4. Casos c lín ic o s .............................................................................................................................. 37

C aso N o. 1 .....................................................................................................................................................................37

C aso N o. 2 .....................................................................................................................................................................40

C aso N o. 3 .....................................................................................................................................................................43

R eferen cias...................................................................................................... 51
 TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
De acuerdo con la Asociación Psiquiátrica Ameri­
cana (|APA|, 2002) se considera que la prevalencia
de los trastornos del aprendizaje (TA) se sitúa entre
un 2 y 10%, en función de la naturaleza de la eva­
luación y de las definiciones aplicadas. De manera
más específica, los trastornos del aprendizaje de la
lectura (TAL), se presentan en un 4% de niños en
edad escolar y los de cálculo (TAC) en 1% (APA,
2002). No obstante, se acepta que los porcentajes
pueden variar de acuerdo con los criterios emplea­
dos para su diagnóstico. Por otra parte, es común
la comorbilidad entre los trastornos de la lectura,
la escritura y el cálculo; de hecho, se ha cuestiona­
do si los trastornos del aprendizaje de la escritura
(TAE) pueden encontrarse de manera independien­
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
te a los que se presentan en la lectura.
En el DSM -IVTR (APA, 2002) se incluye den­
tro de la categoría de trastornos del aprendizaje
los de la lectura, el cálculo, la expresión escrita y
el no especificado; los cuales se caracterizan por
un rendimiento académico sustancialmente infe­
rior al esperado por edad, escolarización y nivel
de inteligencia. Suele definirse como inferior una
discrepancia de más de dos desviaciones típicas en­
tre rendimiento académico y Coeficiente Intelectual
(Cl), aunque en algunas circunstancias específicas se
acepta que ésta oscile entre una y dos desviacio­
nes típicas. Si se presenta un déficit sensorial, las
dificultades de aprendizaje deben exceder de las
asociadas al déficit en cuestión de manera habitual.
Los trastornos del aprendizaje se manifiestan
de forma particular, debido a su naturaleza, du­
rante la edad escolar, en la cual se espera que
los niños aprendan las habilidades básicas de
lectura, escritura y aritmética. Previo a esta edad
se puede hacer cierta predicción acerca del fu­
turo desempeño académico de un niño, pero es
hasta dicha etapa cuando se pone de manifiesto
la deficiencia en uno o más de estos aprendiza­
jes básicos.
FUNCIONES NEUROPSICOLÓGICAS
DEFICIENTES EN NIÑOS CON TRASTORNOS
DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Hasta el momento, no existe consenso respecto a
cuál es la causa que desde el punto de vista cog-
nitivo puede explicar los TA. En el caso de los TAL
mucha de la literatura ha enfatizado que las defi­
ciencias en el lenguaje, en especial en el procesa­
miento fonológico, pueden subyacer a toda la sin-
tomatología (Snovvling, 2001; Vellutinoeta/., 2004;
Ziegler & Goswami, 2005). Aunque también otros
componentes como el procesamiento semántico
(Booth, Bebko, Burman et al., 2007) y gramatical
(Bowey, 1986) se han observado deficientes. Au­
nado a los aspectos de lenguaje, se ha encontrado
1
 Bb
de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
que estos niños tienen una menor capacidad en la
memoria a corto plazo y en la memoria de trabajo
(De Jong, 1998), deficiencias en la atención y en
la percepción visual (Bosse, Tainturier, & Valdois,
2007) y problemas en la percepción y coordina­
ción motora (Snow, Blonclis, Accardo et al., 1993;
Summerfield, & Michie, 1993; Wolf, 1993; Sadhu
eta l., 2012).
Componentes del lenguaje
Un gran número de investigadores consideran que
los trastornos de lectura son a su vez del lenguaje
0 que ambos tienen una estrecha relación (Tallal,
1993). Por tal motivo, una gran parte de la investi­
gación en trastornos de lectura se ha encaminado
a analizar los componentes del procesamiento del
lenguaje y su contribución en el desarrollo y las
alteraciones de la lectoescritura. Mientras algunos
aspectos han sido objeto de numerosos estudios,
como es el caso de las habilidades fonológicas
(Brethertona & Holmes, 2003; Stanovich, 1988;
Torgesen, Wagner y Rashotte, 1994; Windfuhr &
Snowling, 2001; Wise, Ring& O lson, 1999;Yáñez,
Harmony, Bernal et al., 2000), otros sólo han sido
mencionados de manera escasa, como el análisis
sintáctico y semántico. Enseguida se analizarán
cada uno de estos componentes con más detalle.
Procesamiento fonológico
1os resultados de estudios lingüísticos han mostra­
do que el déficit en individuos con trastornos del
aprendizaje de la lectura tiende a concentrarse en
el procesamiento fonológico (Brethertona & Hol­
mes, 2003; Stanovich, 1988; Torgesen, Wagner &
Rashotte, 1994; Windfuhr & Snowling, 2001; Wise,
Ring & Olson, 1999; Yáñez, Harmony, Bernal el
al., 2000). Estos hallazgos han llevado a una de
las hipótesis aceptadas con mayor amplitud, res­
pecto a que la causa de los trastornos de la lectura
es un déficit nuclear en el procesamiento fonológi­
co (Mody, 2003; Snowling, 2001; Stanovich, 1988;
Vellulino eta l., 2004; Ziegler & Gosvvami, 2005).
El procesamiento fonológico se refiere a las
operaciones mentales de un individuo que hace
uso de la estructura fonológica o de sonido del
lenguaje oral cuando está en proceso de aprender
a decodificar el lenguaje escrito. Los tres principa­
les tipos de habilidades de procesamiento fono­
lógico que se han estudiado son: la consciencia
fonológica, la velocidad de acceso a la informa­
ción fonológica y la memoria fonológica.
El primero de ellos se define como la sensibi­
lidad o consciencia explícita de la estructura fo­
nológica de las palabras, en el lenguaje propio. Se
evalúa por medio de tareas que requieren que el
niño identifique, aísle o combine los fonemas indi­
viduales en palabras. Torgesen, Wagner y Rashotte
(1994) indican que las distintas formas de evaluar
la consciencia o sensibilidad fonológica incluyen
dos constructos distintos, aunque correlacionados.
Uno de éstos es el análisis fonológico, el cual se
evalúa con tareas que requieren que el niño iden­
tifique los sonidos dentro de las palabras que se
presentan como un todo, mientras el otro cons-
tructo, síntesis fonológica, se evalúa con tareas
que requieren que los niños combinen segmentos
fonológicos, presentados de manera aislada, para
formar palabras.
Se ha observado que las habilidades en el
procesamiento fonológico predicen en alto grado
la futura habilidad lectora (Hatcher & Hulme,
1999; Hurford, et al., 1993; Hurford, Schauf, Bun-
ce et al., 1994; Mann, 1993; Torgesen, Wagner &
Rashotte, 1994; Windfuhr & Snowling, 2001). De
manera específica, la consciencia o sensibilidad fono­
lógica es el predictor más confiable de la habilidad
lectora (Goswami, 2002; McDougall, Hulme, Ellis
et al., 1994; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994;
Windfuhr & Snowling, 2001). Torgesen, Wagner y
Rashotte (1994), en un estudio longitudinal, en­
cuentran que la totalidad de las habilidades fo­
nológicas se relacionan de forma causal con
subsecuentes avances en la lectura, pero sólo
la consciencia fonológica se presenta como un
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
agente causal significativo cuando las variables se
consideran juntas. McDougall, Hulme, Ellis et al.,
1994; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Windfuhr
& Snowling, 2001) han aportado evidencia de que
las puntuaciones en las tareas de rima predicen
en alto grado la habilidad lectora (Bowey, 2002;
Bryant, 2002; Goswami, 2005).
El segundo tipo, la velocidad de acceso a la
información fonológica, es la habilidad para tener
acceso fácil y rápido a este tipo de información
que está almacenada en la memoria a largo plazo.
Anthony y Francis (2005) la describen como la efi­
ciencia de la recuperación de códigos fonológicos
de la memoria y se evalúa con tareas de denomi­
nación automática rápida. Dichas tareas requieren
que el niño denomine, con la mayor velocidad

que le sea posible, series de reactivos (dígitos, co­
lores, letras u objetos); lo cual predice el tiempo
en el que adquirirá las habilidades de lectura en
primer grado (Hurford eí al., 1994, Woíf, 1991).
Por otra parte, los niños con dislexia del desarrollo
presentan déficit en la velocidad de denomina­
ción (Fawcett & Nickolson, 1994; W olí & Bovvers,
1999; W olf ef al., 2002) y dichas tareas también
diferencian a niños disléxicos de otros trastornos
de aprendizaje (Fawcett & Nickolson, 1994). Estos
resultados se han interpretado como alteraciones
en la velocidad de acceso al léxico para toda cla­
se de estímulos en los niños disléxicos (Fawcett &
Nickolson, 1994). Denckla y Rudel (1976), quie­
nes desarrollan el paradigma de denominación
automática rápida, interpretan estos resultados
como una dificultad en la automatización de las
respuestas verbales a los estímulos visuales.
Por su parte, Savage y Frederickson (2005),
Wolf y Bovvers (1999) y Wolf ef al. (2002) postulan
que el déficit en consciencia o sensibilidad fonoló­
gica y procesos que subyacen a la denominación
automática rápida, representan dos distintas fuen­
tes de disfunción en la lectura. Así, postulan la
hipótesis del doble déficit, según la cual, los niños
con trastornos de lectura pueden tener deficiencias
en sensibilidad fonológica o denominación serial
rápida, o en ambas, siendo en este último caso cuan­
do los problemas de lectura son más severos, conclu­
sión con la que coinciden Torppa ef al. (2013).
La tercera habilidad, denominada memoria fo­
nológica operacional, es la representación de la
información lingüística basada en un sistema de
sonidos (Anthony & Francis, 2005) y se emplea
para retener la información conforme la secuencia
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
de sonidos que llega mientras se procesa la totali­
dad de la palabra. La memoria fonológica se eva­
lúa con tareas que requieren una breve retención
verbal de secuencias de reactivos no significativos
(tareas de span o capacidad de memoria). La expli­
cación más aceptada para dificultades de este tipo
tiene que ver con problemas en representar de ma­
nera mental las características fonológicas del len­
guaje. La dificultad con la memoria fonológica es
una de las características cognitivas de niños con
trastornos graves de la lectura (Torgesen, Wagner &
Rashote, 1994), Las dificultades con la representa­
ción mental de la información fonológica pueden
hacer más difícil la ejecución de tareas que requie­
ren el almacenamiento simultáneo y procesamiento
de sonidos individuales en palabras.
Bb
CAPÍTULO 1 Introducción 3
1
Wagner y Torgesen (1987) señalan que el prin­
cipal efecto de las habilidades fonológicas es en
la decodificación de palabras y que el de la com­
prensión es sólo indirecto, ya que una eficiente
decodificación de palabras es crucial para una
buena comprensión. Mientras que McCutchen y
Crain-Thoreson (1994) consideran que la lectura
es un proceso interactivo que consiste tanto de
habilidades de decodificación de nivel inferior,
como de habilidades de comprensión que corres­
ponden a un grado superior, por lo que examinan
si la decodificación fonológica juega un papel más
allá de las habilidades utilizadas para decodificar
palabras. Observan que la información fonológi­
ca interviene en el proceso de comprensión en sí
mismo y por lo tanto, es útil más allá de los esta­
dios tempranos de adquisición de lectura, cuan­
do la decodificación de palabras es la habilidad
crucial. Concluyen que la información fonológica
está involucrada de forma directa en el proceso de
memoria de trabajo, la cual apoya la comprensión,
tanto para ios lectores adultos como para los jóvenes.
Procesamiento semántico
Mientras los estudios con relación al procesamien­
to fonológico son muy numerosos, poca atención
se ha brindado a si los niños con trastornos de
lectura tienen deficiencias en otros aspectos del
lenguaje como el procesamiento semántico.
Booth, Bebko, Burman ef al. (2007) observan
que los niños con trastornos de lectura tienen algu­
nos déficit semánticos que parecen ser generales, de
manera independiente a la modalidad sensorial,
visual o auditiva. Estas alteraciones se manifiestan
como una deficiencia en la calidad de las repre­
sentaciones semánticas, en la integración de las
características semánticas y en el acceso y mani­
pulación de dichos procesos. En otros estudios se
ha encontrado que los niños disléxicos tienen defi­
ciencias en la velocidad y en la exactitud de la de­
nominación (Faust, Dimitrovsky & Shacht (2003).
No obstante en tareas en donde se les ha pedido
que seleccionen el dibujo que corresponde a una
determinada palabra no muestran deficiencias
(Nation, 2005), lo que puede deberse a un déficit
en el acceso al léxico o en la recuperación léxica,
más que a un vocabulario receptivo reducido.
Vellutino, Scanlon y Spearing (1995), al com­
parar grupos de segundo y sexto grado de niños
con deficiencias en la lectura y lectores normales,
 Bb
Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje
encontraron que los de menor edad no presentan
diferencias en tareas semánticas, mientras que
éstas sí resultan significativas entre los de mayor
edad en relación a estas mismas tareas. Concluyen
que las deficiencias en codificación semántica no
son una causa de dificultades en la lectura en los
estados iniciales de adquisición, pero pueden ser
una consecuencia de prolongadas dificultades en
lectura en lectores mayores. No obstante, Barbosa
et al. (2009) observan que los aspectos semánticos
junto con los sintácticos, más que los fonológicos,
están alterados en niños con trastornos del apren­
dizaje de la lectura desde etapas iniciales de la
adquisición de este proceso.
Procesamiento sintáctico
Bowey (1986) estudia la consciencia gramatical a
diferentes edades (de preescolar a quinto grado)
y su relación con la lectura. La consciencia sin­
táctica fue definida como la habilidad para co­
rregir desviaciones gramaticales en las oraciones.
Encuentra que el control sintáctico se incrementa
con la edad y que correlaciona de manera signifi­
cativa con medidas de eficiencia en comprensión
y decodificación de lectura. Barbosa et al. (2009)
encuentran dificultades de los niños con proble­
mas de aprendizaje para estructurar en forma
adecuada las oraciones.
Subsistemas de la memoria
Algunos investigadores han concluido que los ni­
ños con TAL reflejan una dificultad fundamental
para codificar y almacenar material en la memoria
a corto plazo debido a problemas con el aspecto
fonológico del lenguaje (Swanson, 1994).
Otro sistema de memoria estudiado con inten­
sidad en relación con los procesos asociados a la
lectura y la escritura es la memoria operativa o de
trabajo; la cual constituye un sistema de procesa­
miento de capacidad limitada (Just & Carpenter,
1992). Las tareas que la evalúan son aquellas en
las cuales una persona debe retener una pequeña
cantidad de material en mente por un breve tiem­
po, mientras realiza operaciones adicionales de
manera simultánea (Swanson, 1993).
En un inicio, Baddeley (1986) describe a la
memoria de trabajo compuesta por tres elemen­
tos: un sistema controlador supervisor, el ejecutivo
central, ayudado por dos sistemas esclavos, el cir­
BANETA
cuito fonológico y la agenda visoespacial. El eje­
cutivo central tiene las funciones de coordinar a
los dos sistemas esclavos, focalizar la atención y
la integración de la información con la memoria
de largo plazo. El circuito fonológico se especia­
liza en procesar el lenguaje y se subdivide en dos
subprocesos, el almacén fonológico y un proceso
de repetición articulatoria, este último, responsa­
ble de actualizar la información. El tercer com­
ponente, la agenda visoespacial, está relacionado
con el almacenamiento de imágenes visuales.
Más tarde el mismo Baddeley (2000) propuso
un modelo revisado, en el que agrega un cuarto
componente denominado buffer episódico, el cual
es responsable de procesar información y recu­
perar información de la memoria episódica. Este
componente tiene la capacidad de integrar infor­
mación de múltiples códigos utilizados por los
otros subsistemas y la memoria de largo plazo.
Para Bender (2004), el procesamiento simultá­
neo de información e integración de ésta con otra
entrante, tal como la lectura o el procesamiento de
oraciones en el lenguaje oral requieren memoria
de trabajo.
Diversas investigaciones señalan que los niños
con trastorno de aprendizaje pueden caracterizarse
por su falta de habilidad para retener información
en la memoria mientras, de manera simultánea, se
procesa la misma u otra (De Jong, 1998; Siegel y
Ryan, 1989; Savage et al., 2006; Swanson, 1992,
1993 y 1994); es decir, en la memoria de trabajo.
Sin embargo, prevalece la discusión en cuanto a
si la deficiencia en dicha habilidad es general o
específica, ya que mientras Fletcher (1985) y Sie­
gel y Ryan (1989) apoyan la hipótesis de un déficit
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
específico, es decir, que es la memoria de trabajo
verbal y no la visoespacial la que está alterada en
niños que presentan un TAL, De Jong, (1998), Sava­
ge, e ta l., (1996) y Swanson (1993) sugieren déficit
de modalidad general en este grupo de niños. Las
deficiencias que no se limitan a una modalidad
verbal o visoespacial se han interpretado como
debidas a problemas en el ejecutivo central.
Problemas de atención
La atención no es un concepto unitario, es un
constructo con el que se hace alusión a una serle
de componentes, los dos principales son: atención
sostenida y atención selectiva (Barkley, 1988; Hal-

perin, 1991). La atención sostenida consiste en
mantener el procesamiento de la información en el
tiempo. La atención selectiva, es la habilidad para
seleccionar del medio ambiente los estímulos que
son relevantes para su procesamiento.
En el caso de la atención sostenida, su evalua­
ción se lleva a cabo con una variedad de procedi­
mientos. Uno de ellos son las tareas de ejecución
continua (CPT por sus siglas en inglés), las cua­
les varían en relación con la modalidad (visual o
auditiva), los tipos de estímulos (números, colores
o figuras) y la naturaleza de la tarea. La atención
selectiva se evalúa con tareas que requieren selec­
cionar un estímulo relevante entre otros no rele­
vantes o distractores.
La importancia de estudiar el proceso de aten­
ción en niños con trastornos de aprendizaje obe­
dece a diferentes necesidades. Por una parte se ha
encontrado que entre la población infantil, el tras­
torno por déficit de atención (TDAH) con frecuen­
cia se sobrepone con el trastorno de aprendizaje
de la lectura (APA, 2002). Por otra parte, se con­
sidera que la población con TA en sí misma tiene
problemas de atención (Ackerman eí a/., 1986).
También se ha reportado que los niños con defi­
ciencias en la lectura, como consecuencia de sus
fracasos académicos desarrollan una frustración,
la que ocasiona de manera secundaria problemas
en la atención (Cunningham & Barldey, 1978).
Bosse, Tainturier y Valdois (2007) en un estudio
con niños franceses y británicos apoyan un punto
de vista multifactorial de la dislexia del desarro­
llo; asumen que no siempre parece deberse a
trastornos fonológicos, sino a un déficit en el
span de atención visual, entendido como la can­
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
tidad de distintos elementos visuales que pueden
procesarse en paralelo, puede ser un déficit alter­
nativo que subyace a la dislexia. La explicación
de las repercusiones en la lectura pudiera ser una
limitación en la cantidad de letras o símbolos que
pueden ser procesados en paralelo.
Richards, Samuels, Turnure et al. (1990) estu­
diaron la atención sostenida y selectiva en niños
con trastornos del aprendizaje, en comparación
con un grupo control. La primera fue evaluada
con un CPT sin arrojar diferencias entre TA y con­
troles; esto sugiere similar habilidad para ambos
grupos en atención sostenida e inhibición de las
respuestas impulsivas. En atención selectiva tu­
vieron más errores en detectar una letra blanco
cuando letras distractoras se colocaron adyacentes
Bb
CAPÍTULO 1 Introducción 5
al blanco, pero no cuando estaban distantes y tu­
vieron más respuestas correctas que niños control
cuando letras facilitadoras estaban adyacentes al
blanco. Puede concluirse que los niños con TA son
menos capaces de limitar el foco de su atención.
Estos mismos autores encuentran mayores tiempos
de respuesta en estudiantes con TA, lo cual indica
que tienen mayor lentitud en el procesamiento de
la información que los controles.
Habilidades perceptivas y motoras
La importancia de estudiar las habilidades de
integración sensorial y motora en niños con TA,
derivan de la evidencia de que los niños con tras­
tornos en el aprendizaje de la lectura, presentan
una deficiencia en dichas funciones, en relación
con niños normales. Summerfield y Michie (1993)
consideran que la coexistencia de un déficit en la
percepción con un trastorno de aprendizaje puede
ser debido a anomalías estructurales o funcionales
comunes a ambas alteraciones. Wolff (1993), men­
ciona que la coordinación motora y el lenguaje
expresivo tienen principios comunes de organiza­
ción temporal. No asume que alteraciones en la
coordinación motora sean causa de un retardo en
la lectura, pero considera que un tercer factor de
alteraciones en la resolución temporal se expresa
tanto en las habilidades motoras manuales como
en el lenguaje de individuos disléxicos.
Snow, Blondis, Accardo et al. (1993) citan los
estudios de Fletcher y Satz (1980) y Taylor, Friel
y Fletcher (1978), quienes encuentran que tareas
sensoriales bastante simples, tales como la loca­
lización de dedos, predicen el desempeño en la
lectura. Snow eí al., (1993) en un estudio longitu­
dinal donde evalúan las habilidades motoras y so-
matosensoriales en un grupo de niños con retraso
académico y un grupo control encuentran desde
la fase inicial diferencias entre ambos grupos, don­
de el grupo control obtiene un mejor desempeño
que el grupo con retraso académico en grafeste-
sia, velocidad y coordinación motora. Reciente­
mente, Sadhu et al. (2012) observan que niños
con trastornos específicos del aprendizaje tie­
nen más problemas en grat'estesia, tareas moto­
ras, percepción y conceptos espacio-cuerpo que
un grupo normal. Iversen et al. (2005) consideran
conveniente, por la alta incidencia de problemas
en la coordinación motora en niños con trastornos
 Bb

6 Im
Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

del aprendizaje de la lectura, que se evalúe este
aspecto en dicha población.
Otra tarea sensorial que se ha asociado con
el trastorno de la lectura en niños es la agnosia
digital, que originalmente fue descrita en adultos
con lesión cerebral (Petrauskas & Rourke, 1979;
Summeríield, & Michie, 1993).
Modelo teórico para el análisis
de los componentes de la lectura
da del habla y pueden ser pronunciadas sin activar
sus significados. La existencia de esta última ruta
se ha documentado en pacientes que pueden leer
bien las palabras pero no comprenderlas, como
los casos de algunos niños autistas con hiperlexia,
quienes pueden decodificar bien sin llegar al sig­
nificado.
Con base en dicho modelo, se postula la exis­
tencia de diversas posibilidades de alteración del
proceso normal de lectura, lo cual ha dado origen
a la propuesta de tres subtipos de dislexias:

En el aspecto teórico, para el análisis de los subpro­

1. La dislexia de superficie, en la cual los
cesos o componentes de las habilidades de lectura
pacientes parecen tener una dificultad en
y aritmética, BANETA se basa en los modelos que
el acceso al lexicón de entrada visual y/o
ha proporcionado la neuropsicología cognitiva.
en sus conexiones con el sistema semánti­
En el caso de la lectura, BANETA se fundamen­
co, por lo que hacen uso de la ruta de con­
ta en el modelo de tres rutas propuesto por El lis y
versión grafema-fonema. Ei uso de esta ruta
Young (1988) (figura 1-1). La primera ruta llamada
hace que los pacientes tengan más éxito en
léxica o directa es la que por lo general sigue un
la lectura de palabras regulares' que de pa­
lector entrenado; ésta consiste en ir de un sistema
labras irregulares2, puesto que las primeras
de análisis visual al lexicón de entrada visual, de
son por definición palabras cuya pronuncia­
ahí al sistema semántico y finalmente al lexicón
ción puede extraerse correctamente de la
de salida del habla. El sistema de análisis visual
aplicación de las correspondencias ortogra­
tiene tres funciones: a) identificar las letras en las
fía-sonido (Ellis, & Young, 1988).
palabras escritas (o pseudopalabras), b) codificar
2. La dislexia fonológica, en la cual la habili­
cada letra en función de su posición dentro de la
dad para leer palabras familiares es superior
palabra, y c) agrupar de manera perceptiva esas
a la habilidad para leer pseudopalabras. La
letras que forman parte de la misma palabra. En el
razón es que los pacientes no pueden apli­
lexicón de entrada visual a través de la repetición
car las reglas de conversión grafema-fonema
se almacenan las imágenes de las palabras, su fun­
a secuencias de letras que no han visto an­
ción es reconocer las secuencias de letras (que lle­
tes. Se ha supuesto que tienen mayor faci­
gan del sistema de análisis visual) como palabras
lidad para comprender palabras familiares,
conocidas o responder a una palabra no familiar o
que palabras no familiares o pseudopala­
pseudopalabra y la declara como desconocida. En
bras, debido a que las pronuncian como
el sistema semántico están almacenados los signi­
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

un todo, vía el lexicón de entrada visual

ficados de las palabras, por eso una vez que una
(Funell, 1983),
palabra se identifica como tal por el lexicón de
3. La dislexia profunda, en la que se tiene
entrada visual, llega al sistema semántico, donde
como síntoma principal el error semántico.
adquiere un significado, es decir, se comprende.
Un error semántico se produce cuando un
Por último, a través del lexicón de salida del habla
paciente lee una palabra en voz alta como
pueden pronunciarse las palabras.
otra de significado similar (p. ej. leen mesa
La segunda ruta se conoce como fonológica o
como silla). Se ha postulado que tienen una
indirecta, ésta se utiliza para palabras que no resul­
dificultad tanto en la ruta de conversión gra­
tan familiares o la usan lectores poco entrenados,
fema-fonema como en las conexiones entre
se llega a la pronunciación al identificar en primer
lugar las letras y luego convertir dichas letras (o
grafemas) en sonidos (o fonemas).
La tercera ruta consiste en que las palabras ' Son palabras que pueden leerse mediante las reglas de conversión
de grafemas en fonemas de una lengua.
familiares escritas pueden activar directamente el - Son palabras que no pueden leerse mediante las reglas de conver­
lexicón de entrada visual y éste a su vez al de sali­ sión graíema- fonema de una lengua.
 Bb
CAPITULO 1 Introducción 7

Palabra
escrita

Sistema
de análisis
visual

Lexicón de
entrada
visual

Sistema
Conversión
de análisis
semántico grafema-fonema

Lexicón de
salida
del habla
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito

I a Ruta léxica o directa que pasa por el sistema

semántico

2a Ruta fonológica o indirecta

Habla

3a Ruta léxica sin pasar por el sistema semántico

Figura 1-1. Distintas rutas por las que puede discurrir el proceso de lectura.
 Bb
Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
el lexicón de entrada visual y el lexicón de
salida del habla. La alteración en las dos
rutas: la global (vía el lexicón visual) y la
de conversión grafema-fonema, hacen que
el paciente lea a través de la ruta semántica
(Ellis, & Young, 1988).
Aunque los modelos de lectura de pa­
labras se originaron a partir del análisis de
casos con las dislexias adquiridas en anglo-
parlantes, tales modelos han sido aplicados
también en el estudio de casos de dislexias
adquiridas en otros idiomas, incluido el es­
pañol. Se ha demostrado que las categorías
propuestas de dislexias son aplicables a
hispanoparlantes a pesar de que el español
es un idioma de ortografía transparente1 a
diferencia del inglés donde la ortografía es
opaca**4(Cuetos, 2002; Ferreres y Miravalles,
1995). Una excepción a estas conclusiones
es un reporte de Ardlla et al., (1991), quie­
nes rechazan la existencia de dislexias pro­
fundas en español.
Dislexias del desarrollo
La aproximación cognitiva de las dislexias ha te­
nido también su aplicación para el estudio de las
dislexias del desarrollo, para las cuales se han pro­
puesto categorías diagnósticas similares.
Rayner y Pollatsek (1989) citan un caso reporta­
do por Holmes, quien observa semejanza entre un
caso de dislexia del desarrollo y la dislexia de su­
perficie adquirida, en la cual se llega al significado
de una palabra mediante la lectura letra por letra y
se tiene mayor facilidad para la lectura de palabras
regulares que de palabras irregulares. Coltheart,
Masterson, Byng ef al. (citados en Temple, 1997)
presentan el caso de una joven de 18 años, de in­
teligencia promedio, pero con una edad de lectura
de 10 años. Presentaba un efecto de regularidad
significativo en la lectura de palabras en voz alta,
lo que significa que las palabras que se apegaban a
las reglas de decodificación grafema-fonema eran
leídas con mayor facilidad que aquellas que no
eran consistentes con tales reglas. También mos­
traba una confusión con palabras homófonas5.
1 En donde hay una correspondencia grafema-fonema.
J La pronunciación de las palabras no puede deducirse directamente
de la ortografía.
5 Palabras con diferente ortografía pero con la misma pronunciación.
En opinión de Temple, los casos de dislexia de
superficie en idiomas como el español con orto­
grafía transparente, deben ser menos incapacitan­
tes que en el idioma inglés. En este último idioma
abundan las palabras irregulares y si se leen con
una estrategia de lectura fonológica letra por letra
se pueden pronunciar palabras que no remiten a
un significado, mientras que en español por medio
de la lectura letra por letra se puede llegar a com­
prender una palabra.
Temple y Marshall (1983) presentan la primera
descripción detallada de una dislexia fonológica
del desarrollo, donde los sujetos se basan en el re­
conocimiento visual directo, leen palabras regula­
res e irregulares, pero presentan problemas en la
lectura de pseudopalabras.
Johnston (1983) examina un caso de dislexia
del desarrollo en el que se presentan errores se­
mánticos, los cuales son algunas de las manifesta­
ciones más importantes de la dislexia profunda.
En adolescentes cuya lengua materna es el
francés, Valdois et al., (2003) también documentan
la existencia de casos que semejan a los de dis­
lexia de superficie y dislexia fonológica. En idioma
italiano también se han descrito casos de dislexia
superficial del desarrollo (Zoccolotti, et al., 1999).
ALTERACIONES NEUROPSICOLÓGICAS
EN LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
DE LA ARITMÉTICA
En el caso del trastorno del aprendizaje del cálculo
o discalculia del desarrollo, la cantidad de litera­
tura dedicada al estudio de los déficit cognitivos
subyacentes es más escasa que en el caso de los
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
trastornos del aprendizaje de la lectura. En un in­
tento de identificar las deficiencias centrales que
subyacen a los trastornos del aprendizaje del cál­
culo, Geary (1993) distingue tres tipos de déficit
neuropsicológicos y cognitivos: dificultades en
la representación o recuperación de hechos de la
memoria semántica, problemas en la ejecución de
procedimientos aritméticos y problemas en la re­
presentación visoespacial de información numérica.
Temple (1994), con base en el modelo de Mc-
Closkey Caramazza y Basili (1985) del funcio­
namiento cognitivo normal, a partir del cual se
explican los casos de pacientes con acalculia ad­
quirida, presenta casos de tres diferentes tipos de
discalculia del desarrollo, que ejemplifican la di-

sociación de funciones del cálculo durante la ad­
quisición de este proceso. Los subtipos reportados
por Temple son: 1) dislexia para dígitos, en la cual
hay una dificultad específica para la adquisición
de los procesos lexicales dentro del sistema de
procesamiento de números, 2) discalculia de pro­
cedimiento, que se caracteriza por una dificultad
específica en la adquisición de los procedimientos
y algoritmos involucrados en el sistema del cálcu­
lo, y 3) discalculia de hechos numéricos, en la que
hay una dificultad específica en la adquisición de
hechos numéricos dentro del sistema de cálculo,
que se manifiesta como un problema para memo-
rizar datos aritméticos. Para Temple, los subtipos
observados en sus casos reportados, proporcionan
evidencia del fraccionamiento en el desarrollo de
los componentes de las habilidades aritméticas y
revelan una organización estructural subyacente
(modular) considerablemente similar a la que se ha
encontrado en los casos de las discalcul¡as adqui­
ridas. Otra conclusión de Temple es que los com­
ponentes del sistema aritmético, los cuales se di­
socian, no son mutuamente dependientes durante
el desarrollo, es decir, que puede haber diferencias
individuales en la adquisición de las habilidades
aritméticas y que los subcomponentes modulares
del procesamiento aritmético pueden desarrollarse
en semi-independencia.
Como puede observarse, hay gran coinciden­
cia en los subtipos que postulan Geary (1993) y
Temple (1994), la diferencia es sólo que Temple
menciona el subtipo con dificultad en la lectura
y escritura de números, que no es contemplado
por Geary, quien a su vez menciona el subtipo de
trastornos espaciales que no es tomado en consi­
© E d it o r ia l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
deración por Temple.
En los procesos lexicales, cuya alteración da
origen a la dislexia para dígitos postulada por Tem­
ple, están implicados tanto la comprensión como
la producción de números. Estas funciones requie­
ren la habilidad para procesar representaciones
numéricas verbales y arábigas, así como una com­
prensión de los números procesados (acceso se­
mántico). Este procesamiento de números también
requiere la habilidad de transcodificar números de
una representación a otra, como de arábiga (p. ej.,
13) a verbal (trece) y viceversa (Geary, Hamson,
Hoard, 2000). De tales procedimientos existiría un
análogo en forma escrita de acuerdo con el mode­
lo de McCIoskey, Caramazza y Basili ( 1985) (figura
1- 2).
Bb
C A P IT U L01 Introducción «n 9
La discalculia de recuperación de hechos nu­
méricos, postulada por Temple y Geary, es el ha­
llazgo más consistente en niños con TAC, quienes
muestran un déficit en la habilidad para usar pro­
cesos de cálculo basados en la recuperación de la
memoria (Geary, Hamson & Hoard, 2000; Jordán,
Hanich & Kaplan, 2003). Eos niños muestran un
problema específico para aprender y automatizar
hechos aritméticos básicos, a pesar de que pueden
tener una práctica intensa. Un ejemplo de ello es
cuando un niño no puede dar de manera directa la
respuesta a la pregunta de cuánto es 3 + 4 o 3 x 2,
sino que tiene que recurrir a estrategias de conteo,
en vez de recuperar el dato de la memoria de ma­
nera directa. No es que estos niños nunca recupe­
ren respuestas, sino que muestran una diferencia
persistente en la frecuencia con la cual recuperan
correctamente hechos básicos, y algunas veces en
el patrón de errores de recuperación (Geary, Ham­
son & Hoard, 2000). Ackerman y Dykman (1995) y
Orrantia (2005) señalan que la deficiencia en esta
función, repercute en la habilidad de los niños
para llevar a cabo procedimientos aritméticos más
complejos, como llevar a cabo operaciones multi-
dígitos. Geary (1993) sugiere que esta dificultad es
un reflejo de un déficit más general en la habilidad
para representar y recuperar información en y de
la memoria fonológica y semántica. Una interpre­
tación alternativa es la de Barrouillet eí al., (1997),
quien sugiere que el déficit resulta de dificultades
en inhibir asociaciones irrelevantes de entrar a la
memoria de trabajo, lo cual incrementa la tasa de
error. Jordán, Hanich y Kaplan (2003) mencionan
que esta deficiencia es independiente de la lectura
y las habilidades del lenguaje.
En la discalculia de procedimiento, que in­
cluyen en sus taxonomías Geary y Temple, las
dificultades de los niños incluyen el uso de pro­
cedimientos aritméticos inmaduros como llevar
a cabo una m ultiplicación mediante sumas re­
petidas y en general retrasos en la adquisición
de los algoritmos para la suma, resta, m ultipli­
cación y división, y frecuentes errores cuando se
ejecutan los procedimientos.
En el subtipo de problemas espaciales, que
menciona Geary, los niños pueden tener dificultad
con la lectura de signos aritméticos (como confun­
dir el signo de + y x), con la alineación de les nú­
meros al escribir operaciones, con números de más
de un dígito y en adquirir los conceptos del valor
de lugar de los dígitos en el sistema decimal.
 Eb
10 Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

MECANISMOS DE CÁLCULO

Procedimientos Hechos
de cálculo
aritméticos

COMPRENSIÓN DE NOMBRE PRODUCCIÓN DE NOMBRE

1r
Procesamiento lexical Procesamiento lexical
\ ,
Procesamiento sintáctico Procesamiento sintáctico

Representaciones
semánticas
COMPRENSIÓN ARÁBIGO PRODUCCIÓN ARÁBIGO

Procesamiento lexical Procesamiento lexical

/ \
Procesamiento sintáctico Procesamiento sintáctico

r "A,
Figura 1-2. Modelo según McCIoskey, que incluye componentes lexicales, sintácticos, se-
y mánticos, de procedimiento y recuperación de datos.
J

Otro hallazgo en niños con TAC ha sido que cluyen que el ejecutivo central es un componente
procesan la información con mayor lentitud que nuclear en los déficit de niños con TAC, mientras
sus pares normales (Swanson & Sachse-Lee, 2001), que McLean y Hitch (1999) encuentran que niños
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

lo cual, se ha propuesto, a su vez puede resultaren
déficit en la ejecución en muchas áreas, incluyen­
do memoria de trabajo. Aunque hay amplio acuer­
do en que algunos componentes de memoria de
trabajo y velocidad de procesamiento son factores
que contribuyen a los TAC, hay desacuerdos con
relación a la importancia relativa de estos factores.
Gathercole, Alloway, W illis et al. (2006) men­
cionan que la aritmética mental compleja requiere
de almacenamiento de productos parciales de
análisis durante el procesamiento en curso, por
lo que puede asumirse que consumen recursos de
MT. Se ha propuesto, que diferentes componentes
de la misma, pueden afectar distintos aspectos de
la ejecución matemática. Geary et al., (2007) con­
con TAC muestran un déficit en tareas de memoria
de trabajo espacial.
Una buena proporción de la investigación
con relación a los TAC, se lleva a cabo al com­
parar grupos con trastornos específicos en el
cálculo con quienes los presentan de manera
general, es decir, en el cálculo y en la lectura.
Uno de ellos es el de Jordán y Oettinger (1997),
quienes estudiaron la resolución de problemas
de suma y resta en niños de tercer grado. En­
contraron que aquéllos con trastorno específico
pudieron resolver los problemas cuando en las
tareas no se consideró el tiempo, mientras que
los que presentaban algún trastorno más gene­
ral tuvieron un desempeño más deficiente, inde-

pendientemente de si las tareas eran con o sin
tiempo. Concluyeron que los niños con déficit
específicos en aritm ética, tienen deficiencias cir-v
cunscritas a recuperación de hechos, mientras
que los que presentan dificultades tanto en ma­
temáticas como en lectura tienen problemas con
la conceptualización del problema y la ejecu­
ción de los procedimientos de cálcu lo .
Las conclusiones arriba descritas con relación a las
deficiencias cognitivas que subyacen a los trastor­
nos del aprendizaje de la lectura y el cálculo se
han derivado, en su mayoría, de investigaciones
en donde se estudia alguna o algunas funciones
relevantes para la lectura y el cálculo o de estudios
de caso, pero no existen hasta el momento estos
procedimientos experimentales o de evaluación
en una sola batería de pruebas. Por lo anterior, se
consideró que era necesario diseñar una batería
neuropsicológica que abarcara en un mismo ins­
trumento la evaluación de los procesos que pue­
den estar deficientes en los niños con TA.
Desde el punto de vista teórico, BANETA se
integró con base en la revisión de la literatura en
neuropsicología y psicología cognitiva acerca de
E d it o r ia l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
los trastornos del aprendizaje. El desarrollo de este
instrumento también se basó en los componentes
que forman parte de los modelos propuestos por
El lis y Young (1988) para el caso de la lectura y Mc-
Closkey, Caramazza y Basili (1985) en el caso de
la aritmética, aunque ambos se desarrollaron para
explicar el proceso normal y alterado de la lectura
y la aritmética en adultos, respectivamente, se ha
probado su utilidad y generalización para explicar
también los casos de trastornos del aprendizaje.
BANETA incluye evaluación de algunas fun­
ciones sensoriales y motoras, funciones cogni­
tivas como atención, lenguaje y memoria, ade­
más, diferentes niveles de procesamiento de la
Bb
CAPÍTULO 1 Introducción 11
I
lectura, com o el fonológico, léxico , sintáctico y
semántico y diversos componentes del procesa­
miento aritm ético como la comprensión y pro­
ducción de números, mecanismos sintácticos y
léxicos, procesos de recuperación de la memoria,
así como uso de procedimientos.
BANETA es un instrumento analítico que
ayuda a determinar a través de un perfil, cuá­
les son las principales deficiencias que presenta
un niño, en qué procesos o componentes de los
mismos tiene dificultades, para de esta forma es­
tar en posición de desarrollar una intervención
más dirigida a las características cognitivas espe­
cíficas de cada niño en particular.
BANETA es de utilidad para evaluar las fun­
ciones cognitivas en otras poblaciones clínicas
que presenten de manera secundaria problemas
de aprendizaje, tal es el caso de los trastornos del
lenguaje, deficiencia mental, entre otros. Es decir,
se puede emplear en variadas poblaciones clínicas
con trastornos del desarrollo o adquiridos (secuelas
de enfermedades infecciosas de sistema nervioso
central, de traumatismos, hidrocefalia, entre otras)
en las que se deseen evaluar las funciones relacio­
nadas con la lectura, la escritura y el cálculo.
Algunas de las pruebas que componen BANETA
son adaptaciones de trabajos experimentales y en
otras más el diseño e implementación son propios.
No obstante que se agrupan las pruebas por
funciones generales evaluadas, no se obtienen
puntajes globales, sino se considera la puntuación
particular de cada prueba, y aún más, de cada una
pueden derivarse dos puntajes, el de precisión y de
velocidad en las respuestas.
La forma de calificación de cada subprueba es
particular y cada una de éstas se vacía en un per­
fil que está dado en percentiles, lo cual permite
identificar el puntaje obtenido por un determinado
sujeto con base en la puntuación normativa para
su grupo de edad. No se suman los puntajes par­
ticulares para dar puntuaciones globales, debido
a que se parte de manera teórica de los modelos
de la neuropsicología cognitiva, de acuerdo con
la cual, los déficit cognitivos se pueden manifestar
de forma bastante específica, pudiendo afectar un
solo módulo o componente de un proceso, en este
caso de la lectura, la escritura y el cálculo.
Por otra parte, los perfiles dados en percen­
tiles, permiten que el clínico o investigador pueda
optar por tomar com o criterio de un pobre
desempeño por debajo del percentil 20 o por
debajo del percentil 10.
 Descripción de las
BA N ETA
p pruebas y normas para la
aplicación

Bb C a p í t u l o 2 ---------- —

BANETA es una batería para la evaluación de los MP 97-4 Libreta de estímulos

trastornos del aprendizaje en niños en edad esco­ Denominación serial T. 2.6
lar. Está compuesta por 41 pruebas para evaluar Lectura de palabras T.5.1
atención, procesamiento fonológico, repetición, Comprensión de órdenes escritasT.5.2
comprensión, gramática, lectura, dictado, aritmé­ Inconcordanclas gramaticales!. 6.1
tica, percepción, memoria (a corto plazo, a largo
Problemas aritméticos T.8.8
plazo y memoria de trabajo). Se complementa con
Capacidad de lectura T.10.5
la evaluación de algunos componentes motores y
Matrices visuales T.10.6
sensoriales (como velocidad y coordinación moto­
Grafestesia T.12
ra, estereognosia y grafestesia). De estas pruebas se
MP 97-5 Láminas
derivan 62 variables, dado que en algunas pruebas
se registra de manera independiente la calificación 97-5.1 Comprensión de historiasT.4.2
para diferentes categorías de estímulos; en algunas 97-5.2 Comprensión de textosT.5.3
de ellas también se contempla tiempo y precisión 97-5.3 Construcción de enunciados T.6.2
en la ejecución, o diferentes tipos de error en una 97-5.4 MLP Recuerdo libre T.10.7
sola prueba. En el caso de las tareas motoras se 97-5.5 MLP Recuerdo con clave semántica
registra de manera independiente para las manos T.10.8
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

derecha e izquierda. MP 97-6 Plantillas de calificación

97-6.1 Atención- Ejecución continua
97-6.2 Percepción visual
MP 97-7 Tarjetas
MATERIAL DE APLICACIÓN 97-7.1 Decisión léxicaT.5.4
97-7.2 Coordinación motora T.13

BANETA consta de los siguientes materiales:

Material adicional necesario, no incluido:
MP 97-1 Manual
MP 97-2 Protocolo • Hojas blancas
MP 97-3 Cuadernillo de respuestas para el niño • Lápices sin goma

13
14 OKI Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
• Cronómetro
• Perfiles por edad*
• Cinco objetos para la tarea de Estereognosia
(carrito, canica, botón, moneda, goma)
* Recurso electrónico ubicado en: www.manualmoderno.com
INSTRUCCIONES GENERALES
Antes de la aplicación de BANETA el examinador
debe familiarizarse con las instrucciones y ios ma­
teriales de aplicación. También es necesario que
cuente con experiencia en la aplicación de prue­
bas psicológicas. Se recomienda una experiencia
mínima de tres aplicaciones de ensayo, antes de
aplicar esta bateri'a a población clínica.
Cada una de las pruebas requiere instrucciones
específicas, las cuales deben leerse con exactitud.
Antes de Iniciar las diferentes tareas, el exami­
nador debe estar seguro de que el niño compren­
dió las Instrucciones.
Tiempo de aplicación
La forma de aplicación de BANETA es individual y
se debe aplicar en dos sesiones de una hora con 30
min. También existe la posibilidad de aplicarse en
forma parcial, donde se evalúen sólo las funciones
de interés, lo cual no afecta los resultados, dado
que cada prueba se califica de manera particular.
El evaluador debe esforzarse para aplicar la
batería en días consecutivos, si por alguna razón
no es posible, no debe pasar un tiempo mayor a
una semana entre sesiones. Si se observa que el
niño se encuentra cansado, debe detenerse la apli­
cación al finalizar una subprueba y permitir que el
niño descanse, sin embargo es importante señalar
que el receso no debe ser muy largo.
Ambiente necesario para una
aplicación adecuada
Debe aplicarse en un lugar Iluminado, silencioso
y sin distractores.
Se requiere una mesa y dos sillas, el examina­
dor deberá colocarse frente al examinado.
Vaciado de datos en perfiles electrónicos
No obstante que se agrupan las pruebas por fun­
ciones generales evaluadas, no se obtienen pun­
tajes globales, sino se considera la puntuación
particular de cada prueba. Una vez sumadas
las puntuaciones de cada prueba, los resultados
deberán vaciarse en el perfil, mismo que se en­
cuentra en formato electrónico, en la dirección:
www.manualmoderno.com/baneta. Al ingresar
a la página, usted deberá seguir las instrucciones
de registro, posteriormente, elegir el perfil ade­
cuado a la edad del niño que se está evaluando.
El programa arrojará un perfil gráfico, acom­
pañado de un reporte interpretativo auxiliar. El
perfil se construye a partir de las puntuaciones
naturales obtenidas en cada prueba, las cuales al
graficarse permiten identificar visualmente fun­
ciones deficientes en un determinado paciente.
INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS
■ 1. ATENCIÓN
1.1 Ejecución continua
Con esta prueba se evalúa la atención sostenida,
que implica mantener la atención durante un tiem­
po específico.
Material. Hojas uno y dos del cuadernillo de res­
puestas para el niño (las cuales contienen una
serie de estímulos impresos -flechas apuntan­
do en ocho direcciones distintas-), un lápiz sin
goma y un cronómetro.
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
Se colocan las hojas de respuesta uno y
dos, en la mesa, frente al niño y se le pide que
marque el estímulo blanco (la flecha que apunta
abajo a la derecha, siempre y cuando sea prece­
dida por la que apunta a la izquierda) cada vez
que lo encuentre. El estímulo blanco se presenta
intercalado entre distractores y precedido por un
estímulo señal.
Instrucción. En la parte de arriba de la hoja tienes
dos flechas, vas a recorrer con la mirada ren­
glón por renglón y vas a tachar la que sea igual
que ésta (el examinador señalará la flecha de la
derecha que se encuentra en la parte superior
de la página, la cual apunta abajo a la derecha
y que se considera como el estímulo blanco).
 CAPÍTULO 2 Descripción de las pruebas y normas para la aplicación
siempre y cuando antes vaya una como ésta (el
examinador señalará la flecha del lado izquier­
do que se encuentra en la parte superior de la
página, esta flecha señala a la izquierda y se
considera el estímulo de aviso o señal). Ahora
vas a iniciar con estos dos renglones, y cuando
yo te diga, continuarás con los de abajo ha­
ciéndolo lo más rápido y mejor que puedas.
Los dos primeros renglones son de práctica
y se iniciará con la prueba una vez que el exa­
minador se cerciore de que el niño entendió la
instrucción. Se toma el tiempo de inicio con el
cronómetro y la tarea se lleva a cabo durante
10 minutos.
Calificación. Cuantificar el número de respuestas
correctas (1.1.1), de errores de omisión (estí­
mulos blanco no señalados) (1.1.2) y de errores
de comisión (estímulos no blanco señalados)
(1.1.3). Sólo tomar en cuenta las respuestas da­
das por el niño en un lapso de 10 minutos.
■ 2. PROCESAMIENTO FONOLÓGICO
Es definido como el uso de la estructura de soni­
dos del lenguaje para procesar información oral y
escrita. Este proceso es evaluado mediante tareas
de análisis y síntesis fonológicos. También están
incluidas pruebas de denominación serial rápida
(de letras, dígitos, colores y figuras), que evalúan
un componente del procesamiento fonológico lla­
mado velocidad de acceso al léxico.
2.7 Discriminación fonológica (pares mínimos)
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
Material. Cartulina de 12 x 10 cm para cubrir la
boca. Lista de estímulos que se encuentran en
el protocolo.
El examinador utiliza una cartulina de 12 x
10 cm para ocultar la boca y menciona al niño
cada par de palabras indicadas en el protocolo
de aplicación a un ritmo de una palabra por
segundo.
Instrucción. Te voy a mencionar cada vez dos pa­
labras, lo que tú tendrás que hacer es decirme
si las palabras que dije son iguales o diferen­
tes. Por ejemplo vaca-vaca ¿son iguales o di­
ferentes?, ahora dime cebo-celo, ¿son iguales
o diferentes? (Si es necesario puede agregar
más palabras de ejemplos y corregir cuando
sea pertinente en los ejemplos). Una vez que el
examinador haya confirmado que el niño com­
prendió la instrucción deberá mencionar cada
par de palabras y el niño tendrá que contestar
"iguales" o ",diferentes".
Calificación. Dar un punto por cada par de pala­
bras clasificado de manera correcta (en "igual"
o "diferente") (Puntuación máxima= 20).
2.2 Segmentación de palabras
Material. Lista de estímulos que se encuentra en
el protocolo.
El examinador le dirá al niño una palabra y
pedirá que diga cuántas partes o sílabas tiene
esa palabra; el niño debe dar un golpe sobre
la mesa por cada una de sus sílabas. Primero
se proporcionarán cuatro ejemplos hasta que
el niño comprenda la tarea. Si fuese necesario
puede corregir en los ejemplos.
Instrucción. Te voy a decir una palabra y tú ten­
drás que decirme cuántas partes tiene esa pa­
labra. Da un golpe sobre la mesa por cada una
de sus partes y dime cuántas son (cuando son
niños mayores se puede sustituir "parte", por
"sílaba"). Se inicia con cuatro ejemplos (los
cuales aparecen en la parte superior del proto­
colo de aplicación). Una vez que el niño haya
comprendido la instrucción podrá iniciar con
los reactivos de prueba.
Calificación. Es la cantidad de palabras segmen­
tadas de manera correcta (Puntuación máxi-
ma= 24).
2.3 Categorización fonológica
Consiste de conjuntos de tres palabras que se
mencionan de forma oral por el aplicador. En la
primera parte de la prueba se clasifican los con­
juntos de palabras de acuerdo con la sílaba inicial
y en la segunda mitad de acuerdo con la sílaba
final o rima. La tarea del niño es identificar, de
las tres palabras, cuál es la que suena diferente al
principio o al final.
Material. Lista de estímulos que se encuentra en
el protocolo.
Instrucción (sílaba inicial). Te voy a decir tres pa­
labras, una de ellas empieza diferente que las
demás, dime cuál es la que te suena diferente.
 Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
Instrucción (sílaba final). Te voy a decir tres pa­
labras, una de ellas termina diferente que las
demás, dime cuál es la que te suena diferente.
En cada una de las dos partes de esta prue­
ba se proporcionan los tres ejemplos que apa­
recen en la parte superior del protocolo, las
palabras se dicen en orden y a un ritmo normal
se inicia la parte de prueba una vez que el niño
comprendió las instrucciones. Si es necesario
corrija en los ejemplos.
Los asteriscos indican cuál es la palabra
que no forma parte de la categoría fonológica.
Calificación. Es la cantidad de identificaciones co­
rrectas de la palabra que no forma parte de la
categoría fonológica (Puntuación máxima=18
en cada parte de la prueba). Se deben sumar
ambas puntuaciones para pasarlas al perfil.
2.4 Síntesis de fonemas
Informar al niño que escuchará unos sonidos (los
fonemas de una palabra, que se mencionan por el
evaluador a razón de uno por segundo) y que su
tarea será juntarlos para que formen una palabra
real o inventada. Por último, deberá decir la pala­
bra o pseudopalabra que se formó.
Material. Lista de estímulos que se encuentra en
el protocolo.
Instrucción. Vas a escuchar unos sonidos sueltos
que forman parte de una palabra, tú tienes que
juntarlos y decirme qué palabra se forma. A ve­
ces se formará una palabra que sí existe y a
veces será una palabra inventada.
Proporcionar en un inicio fonemas en ais­
lado para asegurarse de que el niño los reco­
noce, posteriormente dar los tres ejemplos que
vienen en el protocolo y empezar la prueba
después de haber confirmado que el niño en­
tendió la instrucción. Si es necesario se pue­
den agregar ejemplos. Descontinuar después
de tres fracasos consecutivos.
Calificación. Es igual a la cantidad de palabras y
pseudopalabras sintetizadas de forma correcta
(Puntuación máxima=22).
2.5 Análisis de palabras
Presentar al niño una serie de palabras en forma
oral, una a la vez, y pedirle que mencione cómo
dirá cada palabra si se elimina un fonema o una sí­
laba determinada. Las sílabas y fonemas a eliminar
se encuentran entre paréntesis y con mayúsculas.
Materiales. Lista de estímulos que se encuentra en
el protocolo.
Instrucción (eliminación de un fonema). Te voy a
decir una palabra y a esa palabra le vamos a qui­
tar un sonido, tú me tienes que decir cómo sona­
rá cuando le quitemos ese sonido, por ejemplo,
cómo sonará pez sin el sonido iz !. En cada caso
el examinador mencionará el sonido o fonema,
no el nombre de la letra.
Instrucción (eliminación de una sílaba). Te voy a
decir una palabra y a esa palabra le vamos a
quitar una parte (o sílaba), tú me tienes que
decir cómo suena cuando le quitemos esa par­
te (o sílaba), por ejemplo, cómo sonará tina sin
/ti/. Se proporcionan los ejemplos que vienen
en la parte superior de la prueba y se inicia,
en cada caso, cuando se ha confirmado que el
niño comprendió la instrucción. Si es necesa­
rio corrija en los ejemplos.
Calificación. Es la cantidad de palabras analizadas
de manera correcta (Puntuación máxima = 20
en cada parte de la prueba). Debe sumar am­
bas puntuaciones para pasarlas al perfil. Pun­
tuación máxima = 40.
2.6 Denominación serial rápida
Material. Cronómetro y cuatro tarjetas de I4 X
21.5 cm con 50 estímulos impresos en cada
una: Dígitos, Letras, Colores y Figuras.
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
Presentar al niño las tarjetas con los es­
tímulos mencionados en orden sucesivo y pe­
dirle que denomine los 50 estímulos por tarjeta
tan rápido como le sea posible.
Instrucción. En esta tarjeta hay muchos renglones
con dígitos (letras, colores o figuras, según el
caso), tienes que decirme su nombre renglón
por renglón, tan rápido como te sea posible.
Calificación. Registrar el tiempo que tarda para de­
nominar los 50 estímulos de cada tarjeta (Dígitos
[2.6.1], Letras I2.6.2], Colores [2.6.3] y Figuras
[2.6.4I) y los errores que comete en cada cate­
goría de estímulos. Al final sumar los errores de
cada categoría [2.6.5I,

CAPITULO 2 Descripción de las pruebas y normas para la aplicación
■ 3. REPETICIÓN
3.1 Repetición de palabras y pseudopalabras
Solicitar al niño que repita las palabras reales o
inventadas (pseudopalabras -marcadas con un as­
terisco-} que mencione ei evaluador, quien debe
pronunciarlas claramente a un ritmo normal, de
una en una, y esperar a que el niño responda.
Material. Lista de estímulos que se encuentra en
el protocolo.
Instrucción. Te voy a decir algunas palabras y tú
tendrás que repetirlas después de mí. Algunas
palabras son reales (síexisten), y otras son pa­
labras inventadas (pseudopalabras), debes re­
petirlas todas sin hacer comentarios.
Calificación. Es igual a la cantidad de palabras y
pseudopalabras correctamente repetidas. No
se penalizan los problemas de articulación.
(Puntuación máxima= 15 puntos).
■ 4. COMPRENSIÓN ORAL
4.1 Comprensión de órdenes
Material. Un lápiz y la hoja número tres del cua­
dernillo de respuestas (con las figuras Impresas,
tanto pequeñas como grandes, de un cuadrado,
círculo y triángulo). Hay que doblar la hoja, ya
que sólo se trabajará con la parte superior.
Instrucción. Fíjate bien lo que tienes que hacer, te
voy a dar una orden y cuando termine de dár­
tela tú harás lo que te pedí. Pon mucha aten­
ción porque sólo te daré la orden una vez. Leer
con un ritmo normal cada una de las instruc­
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Folocoplar sin autorización es un delito.
ciones y esperar a que el niño manifieste que
ha concluido. Primero preguntar al niño qué
figuras son para saber si las conoce.
Calificación. Cantidad correcta de órdenes ejecu­
tadas (Puntuación máxima=10).
4.2 Comprensión de historias
Material. Fábulas: 1) El burro y la perrita, y 2) El
perro glotón.
Instrucción. Te voy a leer dos historias, empezaré
con la primera. Escucha con mucha atención,
porque después te voy a hacer unas preguntas.
Leer la primera historia a un ritmo y entona­
ción normales y enseguida hacer las preguntas
escritas en el protocolo. Posteriormente leer
Bb
17
la segunda historia y enseguida hacer las pre­
guntas correspondientes y registrar de manera
literal las respuestas del niño. Ver la guía para
calificar.
Calificación. Un punto por cada respuesta correc­
ta (Puntuación máxlma=14).
■ 5. LECTURA
En este apartado están Incluidas pruebas de lectura
de listas de palabras, así como de comprensión de
órdenes en forma escrita, de comprensión de tex­
tos y una prueba de decisión léxica.
5.7 Lectura de palabras
Material. Cuatro listas de 16 palabras cada una,
impresas en tarjetas de 14 X 21.5 cm, de distintas
categorías: palabras frecuentes (FRECUENTES), pa­
labras infrecuentes (INFRECUENTES), pseudo­
palabras (PSEUDOPALABRAS) y pseudopalabras
homófonas (PSEUDOPALABRAS HOM ÓFO-
NAS). Cada una de las listas es equivalente en
cuanto a cantidad de sílabas. La tarea del niño
es leer de manera correcta y lo más rápido po­
sible las listas que se presentan en cada una de
las cuatro tarjetas. SI el niño no lee la palabra
de manera adecuada se deberá anotar en la
columna de lectura la forma en que la leyó.
Instrucción. Te voy a presentar cuatro tarjetas, en
cada una de ellas hay una lista de palabras, vas
a leerlas correctamente y tan rápido como te
sea posible.
Calificación. Registrar el tiempo en segundos que
tardan en leer cada lista de palabras: frecuen­
tes (5.1.1), infrecuentes(5.1.2), pseudopalabras
(5.1.3) y pseudopalabras homófonas (5.1.4).
Será considerado acierto si: 1) La decodifica­
ción es fonológicamente exacta o 2) Si se lee
de manera fragmentada pero fonológicamente
correcta.
Sumar los aciertos de las cuatro listas
(5.1.5) (Puntuación máxima=16en cada lista).
5.2 Comprensión de órdenes escritas
Material. Proporcionar un lápiz y la hoja número
tres del cuadernillo de respuestas (con las
figuras impresas de un cuadrado, círculo y
triángulo, tanto pequeños como grandes). Hay
 Bb
18 Batería Neuropsicoiógica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
que doblar la hoja por la mitad, ya que sólo se
trabaja con la parte inferior. Diez tarjetas de
1 5 X 1 0 cm, cada tarjeta con una instrucción
impresa.
Instrucción. Vas a leer en voz alta (para evitar la
repetición 1 lo que dice en cada tarjeta. Cuan­
do termines de leer cada una, harás lo que se te
indica sobre esta hoja. Sólo se dejará leer cada
instrucción una vez.
Calificación. Cantidad de órdenes correctas ejecu­
tadas (Puntuación máxima=10).
5.3 Comprensión de textos
Material. Fábulas: 1) El caballo y la pulga (para ser
leída en silencio), y 2) El viento y el sol (para
ser leída en voz alta).
Solicitar al niño que lea una fábula en si­
lencio o en voz alta (según sea el caso) y a con­
tinuación responda a una serie de preguntas
que le formulará en forma oral.
Instrucción (lectura en silencio). Vas a leer en
silencio esta historia y me dices cuando ter­
mines. Sólo la puedes leer una vez. Una vez
que el niño ha concluido la lectura se le dice:
■ ahora te voy a hacer algunas preguntas rela­
cionadas con lo que acabas de leer. Iniciar el
interrogatorio con las preguntas que señala el
protocolo. Registrar de manera literal las res­
puestas del niño.
Instrucción (lectura en voz alta). Vas a leer en voz
alta esta historia. Una vez que el niño ha con­
cluido la lectura se le dice: ahora te voy a ha­
cer algunas preguntas relacionadas con lo que
acabas de leer. Iniciar el interrogatorio con las
preguntas que señala el protocolo y registrar
las respuestas del niño de manera literal.
Calificación. Es la cantidad de respuestas co­
rrectas. Ver la guía para calificar. (Puntuación
máxima=14 puntos, son 7 puntos por cada fá­
bula).
5.4 Decisión léxica
Material. Cronómetro y 50 tarjetas de 3.5 x 5 cm,
25 de ellas tienen palabras y el resto pseudopa-
labras. Las tarjetas están acomodadas en orden
azaroso predeterminado (impreso en la parte
posterior de la tarjeta). También se requieren
dos tarjetas más, una con la palabra NO y otra
con la palabra SÍ.
Las tarjetas se entregan al niño en la mano,
arregladas en un solo bloque. Las tarjetas con
las palabras SÍ y NO se colocan al centro de
la mesa y de frente al niño, la primera a la iz­
quierda y la segunda a la derecha. La tarea del
niño consiste en clasificar las tarjetas en pala­
bras y pseudopalabras.
Instrucción. En las tarjetas que te di hay escritas
unas palabras, algunas de ellas son palabras
reales y otras son palabras inventadas. Tienes
que leerlas en silencio, y poner las que son rea­
les en donde está la palabra SI (el experimen­
tador debe señalar la tarjeta que dice SI) y las
que son palabras inventadas (que no existen)
en donde está la palabra NO (el experimen­
tador mostrará la tarjeta que dice NO). Tienes
que hacerlo lo más rápido posible.
Calificación. Tomar en cuenta el tiempo que el
niño tarda en concluir la tarea (5.4.1) y la can­
tidad de errores en la clasificación (5.4.2).
■ 6. GRAMÁTICA
Incluye dos pruebas, con la primera se evalúa la
habilidad para detectar y corregir inconcordancias
gramaticales, y con la segunda se evalúa el uso
adecuado de las reglas gramaticales para formar
oraciones.
6.1 inconcordancias gramaticales
Material. Diez oraciones escritas en tarjetas, las
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
cuales tienen un error gramatical (género, nú­
mero o tiempo verbal).
Presentarle al niño una a una las oraciones
y pedirle que diga si cada una está escrita o no
de manera correcta, y en caso de no estarlo,
deberá decir cómo corregirla.
Instrucción. En estas tarjetas hay escritas unas ora­
ciones, te voy a pasar de una en una y tú me
tienes que decir si cada oración está bien o
está mal escrita. Si encuentras algún error me
debes decir cómo se puede corregir.
Calificación. Para que una respuesta se considere
correcta el niño debe indicar: 1) la localiza­
ción del error y 2) cómo debe corregirse dicho
error (Puntuación máxima=10).

CAPÍTULO 2 Descripción de las pruebas y normas para la aplicación
6.2 Construir enunciados
Material. Lámina 97-5.3 que contiene las pala­
bras escritas en minúsculas, con indicación de
pre-corte, que servirán para la construcción de
cada enunciado.
Las palabras que componen cada enuncia­
do se acomodan enfrente del niño en un orden
incorrecto (fijo para todos los niños e impreso
en la parte posterior de las tarjetas y también
en el protocolo en negritas).
Instrucción. A quí tienes las palabras que com po­
nen una oración, te voy a pedir que las ordenes
para que digan correctamente una idea. Se tie­
nen que ordenar todas las palabras. La prueba
inicia con un ejercicio de ejemplo (poner fren­
te al niño las siguientes palabras: amarillo sol
el es, para que el niño construya una oración
con una sintaxis correcta). Descontinuar des­
pués de tres fracasos consecutivos.
Anotar textualmente el enunciado cons­
truido.
Calificación. Es igual a la cantidad de palabras de
las oraciones arregladas de manera correcta.
No hay puntuaciones parciales. En el protoco­
lo se sugiere una composición, pero se acepta
como válida cualquier composición que con­
serve las reglas gramaticales del español (Pun­
tuación máxima=63).
■ 7. ESCRITURA
7.7 Dictado de palabras
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
Dictar al niño algunas palabras, pertenecientes a
tres categorías: frecuentes, infrecuentes y pseudo-
palabras.
Material. Cronómetro, papel, lápiz y lista de estí­
mulos que se encuentra en el protocolo.
Instrucción. A quí tienes una hoja, te voy a dictar
unas palabras, debes escribirlas lo más rápido
que te sea posible.
Calificación. Tomar en cuenta el tiempo en segun­
dos que tarda el niño a partir del momento
en que empieza a escribir hasta que termina
cada una de las palabras y al final sumar los
tiempos parciales de cada una de las pertene­
cientes a las tres categorías: frecuentes (7.1.1),
infrecuentes (7.1.2) y pseudopalabras (7.1.3).
Bb
1 3 19
2
También hay que registrar los aciertos en
cada categoría y sumarios (7.1.4). Se considera
acierto si la palabra está fonológica y ortográfi­
camente bien escrita y en el caso de las pseu-
dopaiabras cuya fonología sea correcta. No se
penaliza la falta de acentos (tilde).
7.2 Dictado de un párrafo
Material. Papel, lápiz y párrafo que se encuentra
en el protocolo.
Instrucción. Te voy a dictar un pequeño párrafo,
pon mucha atención y escribe.
Calificación. Dar un punto por cada una de las
palabras escritas de manera adecuada. No se
tomará como error la falta de acento (tilde)
(Puntuación máxima=66).
7.3 Narración escrita
Material. Cronómetro, papel y lápiz.
Instrucción. Proporcionar al niño una hoja en
blanco e indicarle lo siguiente: Quiero que me
escribas aquí cómo te la pasaste en tu último
cumpleaños (cambiar el tema si es necesario).
Sólo se cuantificará la emisión escrita durante
tres minutos, aunque sí el niño quiere conti­
nuar se le permitirá hacerlo.
Calificación. Calificar en relación a la cantidad de
palabras escritas. Un punto por cada palabra
sin importar la ortografía.
■ 8. ARITMÉTICA
8.7 Dictado de números
Material. Papel, lápiz y lista de números que se
encuentra en el protocolo.
Instrucción, Proporcionar al niño una hoja en
blanco e indicarle lo siguiente: Escucha con
atención y escribe los números que te voy a
dictar. Empezar a dictar uno a uno los núme­
ros que se encuentran escritos en el protocolo.
Descontinuar después de dos fracasos conse­
cutivos.
Calificación. Calificar un punto por cada número
bien escrito. El puntaje total es la cantidad de
números escritos de forma correcta (Puntua­
ción máxima=20).
 Eb
20 1 3 Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
_
8.2 Denominación escrita de números
Material. La hoja número cuatro del cuadernillo
de respuestas que contiene números impresos
(trabajar sólo con la parte superior y doblar la
hoja para que el niño no se distraiga con los
estímulos de la parte inferior).
Instrucción. Proporcionar al niño la hoja número
cuatro e indicarle: aquí están escritos una serie
de números y cada uno tiene enseguida una lí­
nea, escribe sobre la línea el nombre de los nú­
meros que están en el lado izquierdo. Descon­
tinuar después de dos fracasos consecutivos.
Calificación. Otorgar un punto por cada núme­
ro bien escrito. No se penalizarán los errores
gramaticales ni los de ortografía (Puntuación
máxima=9).
8.3 Series numéricas
Material. Parte inferior de la hoja número cuatro
del cuadernillo de respuestas, que contiene se­
ries numéricas impresas (doblará la hoja por la
mitad para que el niño sólo observe la parte en
donde debe de responder).
Instrucción. En esta hoja tienes series de números,
en cada una de las rayas hace falta algún nú­
mero para completarlas. Tienes que pensar y
anotar qué número es el que hace falta para
que sigan un orden adecuado. El examinador
ayudará a completar la primera de las series
como ejemplo y puede hacer aclaraciones
para que el niño comprenda la tarea. A conti­
nuación le pedirá resolver las series de prue­
ba. Se descontinúa después de dos fracasos
consecutivos.
Calificación. Cantidad de series completadas de
manera correcta (Puntuación máxima=8).
8.4 Comparación de números
(mayor y menor que)
Material. Parte superior de la hoja número cinco
del cuadernillo de respuestas, que contiene
pares de cifras impresas (doblar la hoja por la
mitad para que el niño sólo observe la parte en
donde debe responder).
Instrucción. En esta hoja están escritos pares de
cifras. En las del lado izquierdo (el examinador
debe señalar la columna de la izquierda) vas a
encerrar en un círculo la cantidad que sea ma­
yor de cada par, y en el lado derecho (el exa­
minador mostrará la columna de la derecha)
vas a encerrar en un círculo el número que sea
menor de cada par. Descontinuar después de
dos fracasos consecutivos.
Calificación. Cantidad correcta de pares compara­
dos (Puntuación máxima=22).
8.5 Operaciones aritméticas orales
Material. Operaciones aritméticas que se encuen­
tran en el protocolo.
Instrucción. El examinador leerá cada una de las
operaciones que se encuentran enlistadas en
el protocolo de aplicación y le dirá al niño:
Dime cuánto es... Se descontinúa después de
dos fracasos consecutivos.
Calificación. Un punto por cada operación correc­
ta. (Puntuación máxima=16).
8.6 Operaciones aritméticas impresas
Material. Parte inferior de hoja número cinco del
cuadernillo de respuestas, que contiene opera­
ciones impresas (se doblará la hoja por la mi­
tad para que el niño sólo observe la parte en
donde debe de responder).
Instrucciones. Coloca en el recuadro el signo que
falta en cada una de las operaciones, puede
ser el de suma, resta, multiplicación o división.
Descontinuar después de dos fracasos conse­
cutivos.
Calificación. Cantidad de signos escritos correcta­
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
mente (Puntuación máxima=8).
8.7 Operaciones aritméticas dictadas
Material. Lista de operaciones que se encuentran
en el protocolo, papel y lápiz.
Instrucción. Proporcionar al niño una hoja en
blanco, papel y lápiz y decir lo siguiente: Te
voy a dictar unas operaciones que quiero que
resuelvas. El dictado de las operaciones es una
a la vez, no se le dan indicaciones adicionales,
es decir, se le permite que acomode las cifras
como él sepa hacerlo. Una vez que escriba la
operación se le indica: muy bien, ahora quiero

CAPÍTULO 2 Descripción de las pruebas y normas para la aplicación
que la resuelvas y me dices cuando hayas ter­
minado. Descontinuar después de dos fraca­
sos consecutivos.
Calificación. Cantidad correcta de operaciones re­
sueltas (Puntuación máx¡ma=20).
8.8 Problemas aritméticos
Material. Tarjeta de 15 X 10 cm que tiene impresos
seis botones.
Instrucción. Te voy a hacer unas preguntas, trata
de darme la respuesta lo más rápido que pue­
das. No permita que el niño escriba. Desconti­
nuar después de dos fracasos consecutivos.
Calificación. Cantidad correcta de problemas arit­
méticos resueltos (Puntuación máxima=16).
■ 9. PERCEPCIÓN VISUAL
9.7 Detección de letras y números espacialmente
invertidos
Material. Utilizar la hoja seis del cuadernillo de
respuestas para el niño. En esta hoja están im­
presos letras y dígitos, algunos de los cuales
están escritos de manera correcta, mientras
que otros tienen una rotación vertical de 180°.
Debe colocar la página en orientación vertical
frente al campo visual del niño.
Instrucción. A quí tienes una serie de letras y nú­
meros, algunos están correctamente escritos y
otros mal escritos, recorre con la mirada ren­
glón por renglón y marca con una cruz las le­
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
tras o números que estén mal escritos.
Calificación. Registrar la cantidad de errores de
omisión (letras o números mal orientados que
no fueron detectados) y de comisión (letras o
números correctamente orientados que fueron
marcados). Por último, sumar los errores.
■ 10. MEMORIA
Con las pruebas de retención de Dígitos directos,
de Consonantes y de Oraciones se evalúa la me­
moria a corto plazo (MCP) verbal, la cual consiste
en la repetición de estímulos verbales, en el orden
en que fueron presentados. Las pruebas de reten­
ción de Dígitos en orden Inverso, Matrices visuales
1
21
y Capacidad de lectura evalúan la memoria de tra­
bajo (MT), que se ha definido como el alm acena­
miento y procesamiento simultáneo de informa­
ción. Las tareas de Recuerdo libre y con Clave
semántica evalúan la capacidad de memoria a
largo plazo (MLP), libre (sin ayuda de claves) y
con ayuda (de claves verbales o estrategias para
organizar el recuerdo).
En las tareas de memoria no se debe repetir
ningún ensayo. Si el niño requiere que le repita al­
guno, indicar que responda como crea y que pon­
ga mucha atención en los ensayos subsecuentes.
70.7 MCP-Dígitos en orden directo
Material. Listas de dígitos impresas en el protocolo.
Pedirle al niño que repita una serie de dígi­
tos, que aumentan en número progresivo. Los
dígitos se deben pronunciar uno por segundo,
la inflexión de la voz se deja caer en forma
ligera en el último dígito de la secuencia. Se
deben aplicar ambos ensayos de cada lon­
gitud. Descontinuar cuando falla en ambos
ensayos.
Instrucción. Te voy a decir una serie de números,
quiero que los repitas en cuanto yo los haya
mencionado.
Calificación. Es igual al máximo número correcto
de dígitos repetido (Puntuación máxima= 9).
10.2 MT-Dígitos en orden inverso
Material. Listas de dígitos impresas en el protocolo.
Pedir al niño que repita en forma inversa
una serie de dígitos, que van en aumento pro­
gresivo, los cuales se deben pronunciar uno
por segundo con una ligera inflexión de la voz
en el último dígito de la secuencia. Deberá
aplicar ambos ensayos de cada longitud. Des­
continuar cuando falla en ambos ensayos.
Instrucción. Te voy a decir unos números, quiero
que los repitas de atrás hacia delante (o al re­
vés) de cómo yo te los voy a decir.
Calificación. Es el máximo número de dígitos co­
rrectamente repetidos en orden inverso (Pun­
tuación máxima=8).
70.3 MCP- Consonantes
Material. Listas de consonantes impresas en el
protocolo.
 Bb
22 Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje
V
Mencionar al niño una serie de nombres
de consonantes pronunciadas una por segun­
do, con una ligera inflexión de la voz en la úl­
tima secuencia. Aplicar ambos ensayos y des­
continuar cuando falle en los dos del mismo
número de estímulos.
Instrucción. Te voy a decir unas letras y cuando
acabe quiero que las repitas en el mismo orden
en que yo te las dije.
Calificación. Es el máximo número correcto decon­
sonantes repetidas (Puntuación m áxim a-7).
10.4 MCP- Oraciones
Material. Lista de oraciones impresas en el protocolo.
Leer al niño una serie de oraciones, las
cuales incrementan en forma gradual en can­
tidad de palabras y pedirle que las repita. Las
oraciones se deben pronunciar a un ritmo nor­
mal y en la última palabra de la oración dejar
caer la inflexión de la voz en forma ligera.
Iniciar en la oración con diez palabras,
si el niño las repite correctamente se aplican
las subsecuentes y se cocede crédito a todas
las anteriores, si la repetición no es correcta
en las dos oraciones de 10 palabras aplicar la
prueba en orden inverso.
Aplicar hasta que el niño falle en las dos
oraciones con igual número de palabras.
Instrucción. Te voy a decir unas oraciones y cuan­
do acabe quiero que repitas cada una.
Calificación. La calificación es la cantidad m áxi­
ma de palabras contenidas en la última ora­
ción repetida de manera correcta (Puntuación
máxima=19).
10.5 MT- Capacidad de lectura
Material. 44 oraciones declarativas no relaciona­
das semánticamente, escritas sobre tarjetas de
14 x 21.5 cm. Forman series de 2 a 6 oracio­
nes, cada serie separada con una tarjeta en
blanco. Hay dos ensayos por nivel. Las tarjetas
están numeradas en la parte posterior, algunas
de ellas con preguntas.
Presentar al niño una a una las oraciones
de cada serie para que las lea en voz alta. Al
finalizar la serie pedirle que conteste una pre­
gunta sobre el contenido de alguna de las ora­
BANETA
ciones y recuerde en orden la última palabra
de cada oración.
Tendrá que aplicar los dos ensayos por ni­
vel y si pasa algún ensayo aplicar el siguiente
nivel. Descontinuar cuando fracasa en los dos
ensayos de un nivel.
Primero se aplica el entrenamiento que
consta de dos ensayos de dos oraciones cada
uno. Si lo pasa, se comienza con la prueba. De
ser necesario, se pueden hacer correcciones
en el entrenamiento.
Instrucciones. Vas a leer una serie de oraciones en
voz alta, tienes que poner mucha atención por­
que cuando termines de leer todas las oracio­
nes que te presentaré tendrás que responder
una pregunta y me dirás la última palabra de
cada una de las oraciones en el orden en que
las has leído.
Calificación. La Capacidad de lectura del sujeto es
el máximo número de oraciones, de las cua­
les puede mantener el recuerdo perfecto de las
palabras finales en el orden en el que se le pre­
sentaron a la vez que contesta correctamente
a la pregunta que se le formula (Puntuación
máxima=6).
70.6 MT-Matrices visuales
El propósito de esta tarea es evaluar la habilidad
del niño para recordar secuencias visuales dentro
de una matriz.
Material. 1) Once tarjetas de 14 x 21.5 cm que
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
contienen matrices de celdillas, algunas de las
cuales están rellenas con puntos. Las matri­
ces varían en nivel de dificultad, tanto por el
número de celdillas, como por la cantidad de
puntos que contienen. 2) Hojas 6-17 del cua­
dernillo de respuestas. 3) Cronómetro.
Se presentan al niño una a una las tarjetas
con una matriz que contiene una serie de pun­
tos y se le dan 5 segundos para que la estudie;
después de este tiempo se quita la matriz y se
le pide que conteste una pregunta ¿ Hay puntos
en la primera columna (o la segunda o la ter­
cera, entre otras)? Después de contestar la pre­
gunta, se le proporciona una matriz en blanco
y se le pide que dibuje los puntos en el lugar
 CAPÍTULO 2 Descripción de las pruebas y normas para la aplicación
donde los observó. El rango de dificultad va de
una matriz de cuatro cuadros y dos puntos a
una de 40 cuadros y 12 puntos.
Instrucción. Vas a mirar este dibujo durante un
tiempo muy corto, después te lo quitaré y te
pediré que dibujes los puntos en los mismos
lugares en que estaban en el dibujo.
Calificación. La puntuación es el número de pun­
tos de la última matriz correcta (Puntuación
máx¡ma=12).
10.7 MLP-Recuerdo libre y 10.8 MLP-Recuerdo
clave semántica
Material. Cronómetro y dos láminas, cada una con
25 dibujos de objetos pertenecientes a 5 ca­
tegorías semánticas. Se utiliza la primera hoja
(con las categorías: comestibles, vehículos,
muebles, útiles escolares, artículos de limpie­
za) para el recuerdo libre; y la segunda hoja
(con las categorías: ropa, animales, juguetes,
utensilios de cocina y artículos deportivos)
para el recuerdo con clave semántica.
Presentarle al niño la lámina número uno
y pedirle que denomine en orden horizontal.
Dejarle a la vista la lámina durante 2 min y pe­
dirle que memorice todos los objetos porque
después se le van a preguntar. Cuando el niño
indique que está listo antes de que pasen los 2
min, pídale que continúe estudiándolos. Des­
pués de este periodo quite la lámina y pídale
que mencione todos los objetos que recuerde.
La evocación verbal continúa por otros 2 min.
Registrar los reactivos recordados y el orden en
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
que se evocan.
Instrucción (Recuerdo libre). Te voy a mostrar
unos dibujos y tienes que decirme cómo se lla­
ma cada uno. Te daré un tiempo para que te
los aprendas y cuando yo los retire me dirás
todos los dibujos que recuerdes.
A continuación iniciar la segunda parte de
la prueba de recuerdo con clave semántica, en
la cual, a diferencia de la anterior, el exami­
nador proporcionará una clave verbal al men­
cionar la etiqueta a la que pertenecen los ele­
mentos presentados. Este explicará al niño que
le va a presentar una lámina con dibujos de
ropa, animales, juguetes, utensilios de cocina
y artículos deportivos y le pide que denomine
en orden horizontal uno a uno. Deja a la vista
la lámina y le pide que estudie los dibujos. A
continuación, le solicita al niño que diga to­
dos los reactivos que recuerde durante otros
2 minutos.
Se abre un intermedio en que se conversa
con el niño sobre algún tema no relacionado
con la tarea.
Posteriormente, se inicia la sesión de re­
cuerdo con clave semántica, en la cual, a dife­
rencia de la anterior, el examinador proporcio­
na una clave verbal al mencionar la etiqueta de
la categoría a la que pertenecen los elementos
presentados. Se le dice que se le van a presen­
tar dibujos de ropa, animales, juguetes, uten­
silios de cocina y artículos deportivos. Se le
pide que las denomine. Se dejan a la vista dos
minutos y se pide que las estudie. Se pide al
niño que diga todos los reactivos que recuerde
durante dos minutos.
Instrucción (Recuerdo-Clave semántica). Te voy
a mostrar dibujos de ropa, animales, juguetes,
utensilios de cocina y artículos deportivos. Tie­
nes que decirme cómo se llama cada dibujo.
Te daré un tiempo para que te los aprendas,
cuando yo los retire me dirás todos los dibujos
que recuerdes.
Calificación. En los dos casos (recuerdo libre
[10.7] y con clave semántica [10.81) se regis­
tran los reactivos y el orden en que se recuer­
dan, poniendo un número consecutivo junto al
nombre de los reactivos que se van recordando
(Puntuación máxima=25 en cada prueba).
■ 11. ESTEREOGNOSIA
Material. Un botón, una moneda, una goma, una
canica y un carrito.
Instrucciones. Mostrar al niño cinco objetos fami­
liares (botón, moneda, goma, canica y carrito)
y preguntarle ¿Cómo se llaman cada uno de
estos objetos? Después de que el niño deno­
mine los objetos, explicarle: cierra los ojos y
pon tus manos en la mesa con las palmas hacia
arriba. A continuación el evaluador le colocará
los objetos en la mano derecha e izquierda de
manera alternada y conforme al protocolo a la
vez que le preguntará ¿Q ué objeto te puse en
la mano?
Calificación. Número correcto de objetos re­
conocidos en cada mano -derecha [11.1] e
 Bb
24 Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje
izquierda [11.2] (Puntuación máxima=5 por
cada mano).
■ 12. GRAFESTESIA
Material. Tarjeta de 14 x 21.5 cm, con los siguien­
tes dibujos impresos: cuadrado, signo de más,
círculo y número tres.
Instrucciones. Mostrar al niño las figuras impresas
en la tarjeta y preguntarle ¿Cómo se llaman
estas figuras? Después de que las denominó,
indicar: vas a cerrar tus ojos y yo te dibujaré
una figura en la palma de tu mano (para ello
se usa un bolígrafo sin tinta), lo que tú tienes
que hacer es decirme qué figura te dibujé (el
niño puede dar la respuesta en forma oral o
señalándola en la tarjeta).
Los trazos se hacen de manera alterna en
cada una de las manos y las figuras se presen­
tan al azar.
Calificación. Las puntuaciones son el número de
identificaciones correctas para cada mano -de­
recha [12.1], izquierda il 2 .2 ¡- (Puntuación
máx¡ma=4, para cada mano).
■ 13. COORDINACIÓN MOTORA
Material. Cronómetro y una tarjeta de 14 x 21.5
cm, con un círculo negro de 2 cm de diáme­
tro impreso en el centro.
Instrucción. Colocar la tarjeta con el círculo ne­
gro frente al niño e indicarle: vas a hacer lo
siguiente (mostrar la tarea de pronación y supi­
nación) y tratarás siempre de cubrir el círculo
negro. Primero lo harás con la mano derecha y
luego con la izquierda.
Deberá realizar 20 series y anotar el tiem­
po total de ejecución para éstas (los puntajes
se emplearán en la escala de enlentecimiento
motor -14.1-).
Calificación. Esta tarea se evalúa por periodicidad
(13.1) (uniformidad del movimiento), alternan­
cia (13.2) y precisión (13.3) al cubrir el círculo.
Sumar las puntuaciones de cada una de las tres
escalas para obtener un índice de coordina­
ción motora para cada mano (derecha [13.4],
izquierda [13.5].
BANETA
R itm o A lte rn a n c ia P re c is ió n
2 = uniforme 2 = nunca falla 2 = siempre cubre
el blanco
1 = algo irregular 1 = dos veces 1 = no cubre el
dorso o palma de área blanco una
manera sucesiva vez
0 = muy irregular 0 = falla más de 0 = no cubre el
dos veces en área blanco 2 o
alternar más veces
■ 14. ENLENTECIMIENTO MOTOR
Material. Cronómetro.
Instrucción. Vas a tocar con el pulgar cada uno
de tus dedos en forma sucesiva, primero los de
la mano derecha y después los de la mano iz­
quierda (ambas manos deberán estar a la vista
del examinador). Se completarán cinco series
y se tomará el tiempo de ejecución para éstas.
Calificación. Se obtiene a partir del tiempo de eje­
cución en la tarea de pronación y supinación
de la mano (prueba 13) y del tiempo al tocar
los dedos sucesivamente. Las puntuaciones
consisten de la cantidad de tiempo para com­
pletar 20 series de la tarea de pronación y supi­
nación de la mano y cinco series de la tarea de
tocar los dedos de manera sucesiva. El tiempo
total para cada una de estas tareas se resume
para el lado derecho (14.1) e izquierdo (14.2).
■ 15. VELOCIDAD MOTORA (Tapping)
75.7 Alternado bimanual (2:1)
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
Material. Cronómetro.
Instrucción. Vas a hacer lo siguiente... Pedirle al
niño que lleve a cabo un movimiento de gol­
peteo con los dedos índices durante 20 segun­
dos al tiempo que se le muestra el ritmo con el
que deberá realizarlo. Dará dos golpes con el
dedo derecho y uno con el dedo izquierdo, de
manera alternada y lo más rápido posible. En
la segunda serie se invertirá el orden, dos gol­
pes con el dedo izquierdo y uno con el dere­
cho. En seguida se repetirán ambas secuencias
(2D-1I, 21-1 D).
Calificación. Cantidad de ciclos (2-1) llevados a
cabo en cada uno de los cuatro ensayos.
 PROCEDIMIENTO
Muestra
BANETA se aplicó a una muestra de 425 niños
de 7 a 12 años de edad, que cursaban de 2o a 6o
grado de educación primaria en escuelas públi­
cas y privadas del Distrito Federal y del Estado de
México. Todos los niños cursaban el grado escolar
correspondiente a su edad y ninguno de ellos era
repetidor de grado. La distribución por sexo y edad
de la muestra de normalización se describe en la
tabla 3-1.
T a b la 3-1. D is trib u c ió n p o r g é n e ro , e d a d y g ra d o
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito
lisis de correlación de Pearson entre la edad de
los niños y cada una de las variables derivadas de
BANETA. Además, para averiguar si las diferentes
pruebas pueden discriminar entre grupos de edad
se aplicó un análisis de varianza (para muestras
con N diferente) entre los 6 grupos de edad (7, 8,
9, 10, 11 y 12 años) y la prueba post hoc de Bon-
ferroni. Dicho análisis se aplicó en las pruebas que
miden Atención, Procesamiento fonológico, Repe­
tición, Comprensión oral, Lectura, Gramática, Es­
critura, Aritmética, Percepción visual y Memoria.
Para las pruebas que evalúan aspectos sensoriales
y motores como las de Grafestesia, Estereogno-
sia, Coordinación y Velocidad motora se aplicó la
prueba Kruskal-Wallis entre todos los grupos de
edad y posteriormente una comparación por pares
de grupos con la U de Mann-Whitney.

e s c o la r d e la m u e s tra d e e s t a n d a riz a c ió n
Por último, se obtuvieron distribuciones en
Edad (años cumplidos) N H M
percentiles para cada uno de los grupos de edad
7 62 41 21 en todas las variables de BANETA. Estos resulta­
8 90 53 37 dos se resumieron en perfiles para cada uno de los
grupos.
9 87 46 41

10-12 186 132 54 Resultados

Total 425 272 153 Todas las variables de BANETA correlacionaron de
manera significativa con la edad, aunque en di­
ferente grado. Las pruebas donde se evalúan los
Análisis
aciertos correlacionaron positivamente, mientras
Para determinar si las diferentes pruebas pueden aquellas donde se mide el tiempo y los errores, lo
reflejar los cambios con la edad, se aplicó un aná­ hicieron en sentido negativo (tabla 3-2).

25
 Bb
2 6 QEJ Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje
En el análisis de varianza entre los cinco gru­
pos de edad, el análisis post hoc mostró que prác­
ticamente no había diferencias significativas entre
niños de 10, 11 y 12 años, por lo que se decidió
juntar estos tres grupos de edad en un solo gru­
po y volver a realizar los análisis. En el segundo
análisis de varianza se observó que en práctica­
mente todos los puntajes derivados de BANETA
hubo diferencias significativas entre grupos, con
excepción de la tarea de Discriminación Fonológi­
ca, donde la diferencia fue marginal (p=.056). Con
el análisis post hoc de Bonferroni se observó que
la mayoría de variables derivadas de las pruebas
discriminaron entre el grupo de niños de siete años
y mayores. Menor número de pruebas discriminó
entre los grupos de 8 y 9 años y entre el de 9 con
el de 10 a 12 (todos estos resultados se presentan
en la tabla 3-2). En la tabla 3-3 se muestran las
estadísticas descriptivas para cada grupo, media y
desviación estándar.
BANETA
En el análisis con la prueba de Kruskal Wallis
aplicado a las variables que miden funciones sen­
soriales y motoras fue posible observar que hubo
diferencias estadísticas significativas en todas las
pruebas, con excepción de Estereognosia izquier­
da. En las comparaciones entre pares de grupos
con la U de Mann-Whitney, para las que se hicie­
ron entre los grupos de 7-8, 7-9 y 9-(10-12) sólo
en algunas variables se notaron diferencias signifi­
cativas, mientras que en las comparaciones de los
grupos de 7-(10 a 11) y 8-Í10 a 12) prácticamente
hay diferencias en todas las variables. En la com­
paración de los grupos 8-9, no se observaron di­
ferencias significativas (tabla 3-4). En la tabla 3-5
se muestran las estadísticas descriptivas para estas
pruebas.
Dados los resultados de estos análisis, se de­
cidió elaborar cuatro perfiles con percentiles por
grupo de edad para niños de 7, 8 y 9 años y uno
donde se combinan las edades de 10, 11 y 12 años.
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
 CAPÍTULO 3 Características psicométricas 27

T a b la 3 -2 . C o r r e la c ió n d e la s p r u e b a s d e B A N E T A c o n la e d a d y A N O V A e n t r e g r u p o s d e e d a d co n e l a n á lis is
posthoc d e B o n fe r r o n i p a ra la m u e s t ra d e e s t a n d a r iz a c ió n

°o sí hoc Bonferrc ni
F
PRUEBAS Sig 7vs 8vs 9vs
con la edad <gi) 7vs8 7vs9 8vs9
(10-12) (10-12) (10-12)
1 Atención
1.1 Tarea de ejecución continua
1.1.1 Número de respuestas 62.72
.570** .0 0 0 .0 2 1 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0
correctas (A) (3,372)
5.04
1.1.2 Errores de omisión (E) -.145* .0 0 2 .0 0 2 .005
(3,399)
7.20
1.1.3 Errores de comisión (E) -.218** .0 0 0 .044 .0 0 0
(3,394)
2 Procesamiento fonológico
2.54
2 . 1 Discriminación fonológica (A) .1 2 0 * .056
(3,411)
23.82
2.2 Segmentación de palabras (A) .388** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .009 .0 0 0
(3,418)
26.56
2.3 Categorización fonémica (A) .390** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .003 .0 0 0 .044
(3,419)
3.44
2.4 Sintesis de fonemas (A) .171** .017 .043
(3,408)
20.93
2.5 Análisis de palabras (A) .376** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .031 .0 0 0
(3,416)
2.6 Denominación serial rápida
35.14
2.6.1 Dígitos (T) -.433** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .009 .0 0 0 .003
(3,416)
47.22
2.6.2 Letras (T) -.514** .0 0 0 .003 .0 0 0 .0 0 0 .026 .0 0 0 .0 0 0
(3,414)
36.51
2.6.3 Colores (T) -.432** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0
(3,415)
25.02
2.6.4 Figuras (T) -.377** .0 0 0 .008 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .032
(3,409)
8.54
2.6.5 Total de errores -.193** .0 0 0 .003 .0 0 0 .0 1 0 |
(3,389)
3 Repetición
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

3.1 Repetición de palabras 8.60

.225** .0 0 0 .0 0 0 .0 2 1
y pseudopalabras (A) (3,410)
4 Comprensión oral
7.50
4.1 Comprensión de Órdenes (A) .224** .0 0 0 .0 0 0 .045
(3,416)
26.05
4.2 Comprensión de Historias (A) .372** .0 0 0 .019 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .007
(3,416)
5 Lectura
5 . 1 Lectura de palabras
39.06
5.1.1 Frecuentes (T) -.419** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0
(3,419)
42.50
5.1.2 Infrecuentes (T) -.438** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0
(3,419)
26.58
5.1.3 Pseudopalabras (T) -.374** .0 0 0 .0 2 1 .0 0 0 .0 0 0 .008 .0 0 0
(3,418)
 Bb
28 Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
V

T a b la 3 -2 . C o r r e la c ió n d e la s p r u e b a s d e B A N E T A co n la e d a d y A N O V A e n tr e g r u p o s d e e d a d co n el a n á lis is
posthocde B o n fe r r o n i p a ra la m u e s t r a d e e s t a n d a r iz a c ió n (c o n tin u a c ió n )

5.1.4 Pseudopalabras 23.55

-.344** .0 0 0 .0 0 2 .0 0 0 .0 0 0 .031 .0 0 0
homófonas (T) (3,416)
12.52
5.1.5 Total aciertos (A) .275** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 1
(3,420)
5.2 Comprensión de órdenes 12.33
.270** .0 0 0 .001 .0 0 0 .004
escritas (A) (3,415)
22
5.3 Comprensión de textos (A) .337** .0 0 0 .0 0 2 .0 0 0 .043 .0 0 0 .018
(3,416)
5.4 Decisión léxica
34,37
5.4.1 Tiempo (T) -.421** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0
(3,412)
11.41
5.4.2 Errores (E) -.231** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .027
(3,417)
6 Gramática
13.13
6.11nconcordancias gramaticales (A) .329** .0 0 0 .007 ,0 0 0 .0 0 0
(3,416)
20 37
6.2 Construir enunciados (A) .356** .0 0 0 .0 0 1 .0 0 0 .0 0 0 .032
(3,407)
7 Escritura
7.1 Dictado de palabras
42.45
7.1.1 Frecuentes (T) -.451** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .007
(3,409)
55.35
7.1.2 Infrecuentes(T) -.486** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 ,0 0 0 .004 .0 0 0 .011
(3,410)
42.55
7.1.3 Pseudopalabras (T) -.490** .0 0 0 .003 .0 0 0 ,0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .004
(3,409)
2 0 .1 1
7,1.4 Total de palabras (A) .333** .0 0 0 .0 0 2 .0 0 0 .0 0 0 .001
(3,415)
23
7.2 Dictado de un párrafo (A) .343** .0 0 0 .001 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0
(3,407)
17.61
7.3 Narración escrita .328** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 2 .0 0 0
(3,357)
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

8 Aritmética
93.36
8.1 Dictado de números (A) .605** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .013
(3,406)
8.2 Denominación escrita de 87.77
.588** .0 0 0 .001 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .033
números (A) (3,408)
35.25
8.3 Series numéricas (A) .450** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 1 .0 0 0 .009
(3,394)
30.41
8.4 Comparación de números (A) .428** .0 0 0 .025 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .014
(3,409)
8.5 Operaciones aritméticas 101.44
.590** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0
orales (A) (3,408)
8.6 Operaciones aritméticas 66.55
.525** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0
impresas (A) (3,406)
8.7 Operaciones aritméticas 92.29
.621** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .009
dictadas (A) (3,401)
62.44
8.8 Problemas aritméticos (A) '.537** .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .004 .0 0 0 .0 0 0
(3,403)
 Bb
CAPÍTULO 3 Características psícométricas 29

T a b la 3 -2 . C o r r e la c ió n d e la s p r u e b a s d e B A N E T A co n la e d a d y A N O V A e n tr e g r u p o s d e e d a d co n e l a n á lis is
posthoc d e B o n fe r r o n i p a ra la m u e s t r a d e e s t a n d a r iz a c ió n (c o n tin u a c ió n )
m m

H
C o rre la c ió n
PR U EB A S S ig 7vs ■ m u
c o n la ed ad
(10-12)
9 Percepción
9. 1 Detección de letras y números 23.40
-.368" .0 0 0 .006 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0
espacialmente invertidos (E) (3,401)
10 Memoria
10.1 MCP-Dígitos en orden 10.37
.297" .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .027
directo (AM) (3,406)
10.2 MT-Dígitos en orden inverso 11.17
.302" .0 0 0 .0 0 0 000 .027
(AM) (3,403)
9.48
10 3 MCP-Consonantes (AM) .232" .0 0 0 .037 .0 0 2 .0 0 0
(3,406) ¡
7.44
10.4 MCP-Oraciones (AM) .234" .0 0 0 .005 .0 0 1 .011
(3,408)
3.86
10.5 MT-Capacidad de lectura (AM) .151" .0 1 0 .047
(3,408)
14.55
10.6 MT-Matrices visuales (AM) .314" .0 0 0 .040 .0 0 0 .0 0 0 .027
(3,406)
8.33
10.7 MLP-Recuerdo libre (A) .241" .0 0 0 .0 0 0 .0 1 2
(3,406)
10.8 MLP-Recuerdo-clave 14.74
.299" .0 0 0 .004 .0 0 0 .0 0 0
semántica (A) (3,404)
(A)= Aciertos, (T) = Tiempo, (E) = Errores, (AM) = Amplitud de memoria
** La correlación es significativa a nivel .01
*La correlación es significativa a nivel .05
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

I
 Bb
Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

T a b la 3 -3 . M e d ia s y d e s v ia c io n e s e s t á n d a r d e lo s g r u p o s d e e d a d

e n la s d if e r e n t e s p r u e b a s d e B A N E T A

10 a 12 a ñ o s
7 años 8 años 9 años
PRU EBA S M edia
M edia (D E ) M edia (D E ) M ed ia (D E )
(D E)
1 Atención.
1.1 Tarea de ejecución continua
1.1.1 Número de Respuestas correctas (A) 30.53 (10.82) 36.57 (11.50) 44.69 (12.06) 52.02 (11.12)
1.1.2 Errores de omisión (E) 19.64 (17.02) 15.40 (13.27) 12.48 (9.44) 13.68 (9.44)
1.1.3 Errores de comisión (E) 3.32 (4.18) 2.01 (3.31) 2.09 (2.87) 1.34 (1.81)
2 Procesamiento fonológico
2 . 1 Discriminación fonológica (A) 19.26 (1.16) 19.22 (2.05) 19.40 (1.05) 19.63 (0.99)
2.2 Segmentación de palabras (A) 14.87 (4.09) 16.57 (4.29) 18.47 (3.81) 19.28 (3.72)
2.3 Categorización fonémica (A) 29.18 (4.56) 30 (4.28) 31.90 (3.82) 33.17(2.74)
2.4 Síntesis de fonemas (A) 13.73 (5.27) 14.25 (5.42) 14.95 (5.61) 15.85 (4.73)
2.5 Análisis de palabras (A) 32.47 (7.68) 34.23 (5.65) 36.27 (4.24) 37.53 (3.11)
2.6 Denominación serial rápida
2.6.1 Dígitos (T) 32.53 (6.62) 30.27 (6.52) 27.41 (6.27) 24,69 (5.10)
2.6.2 Letras (T) 36.54 (7.55) 32.70 (7.10) 29.90 (7.27) 26.12 (5.29)
2.6.3 Colores (T) 51.54 (13.57) 43.83 (9.99) 42.72 (9.83) 37.22 (7.39)
2.6.4 Figuras (T) 60.92 (12.94) 54.62 (12.11) 51.20 (11.65) 46.91 (10.70)
2.6.5 Total de errores 4 (3.45) 3.28 (3.27) 2.29 (2.45) 2.12 (2.32)
3 Repetición
3 . 1 Repetición de palabras y pseudopalabras (A) 13.93 (1.52) 14.28 (1.18) 14.38(1.14) 14.69 (0.69)
4 Comprensión oral
4.1 Comprensión de órdenes (A) 7.3 (1.90) 7.88 (1.68) 7.77 (1.48) 8.29(1.23)
4.2 Comprensión de historias (A) 8.97 (2.50) 10.06 (2.60) 10.70 (2.17) 11.63 (1.86)
5 Lectura
5 . 1 Lectura de palabras
5.1.1 Frecuentes (T) 22.49 (10.83) 17.60 (8.63) 13.15 (5.45) 12.42 (4.48)
5.1.2 Infrecuentes (T) 33.57 (14.47) 26.42 (11.24) 20.37 (8.58) 18.52 (7.35)
5.1.3 Pseudopalabras (T) 35.27 (12.93) 30.80 (9.67) 26.36 (7.89) 24.28 (7.81)
5.1.4 Pseudopalabras homófonas (T) 41.66 (15.78) 35.05 (12.62) 30.30 (9.37) 28.71 (9.07)
5.1.5 Total aciertos (A) 53.93 (8.50) 55.79 (7.08) 58.07 (6.16) 58.81 (4.22)
5.2 Comprensión de órdenes escritas (A) 6.74 (2,20) 7.46 (1.73) 7.83 (1.83) 8.21 (1.42)
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

5.3 Comprensión de textos (A) 8.15 (2.06) 8.63 (2.39) 9.55 (2.34) 10.42 (2.17)
5.4 Decisión léxica
5.4.1 Tiempo (T) 203.16 (89.59) 176.90 (72.34) 139.22 (49.96) 122.43 (45.24)
5.4.2 Errores (E) 4.58 (4.41) 3.27 (3.30) 2.21 (2.87) 2.15 (2.40)
6 Gramática
6.1 Inconcordancias gramaticales (A) 7.69(1.90) 8.12 (1.69) 8.54 (1.59) 8.98 (1.28)
6.2 Construir enunciados (A) 40.50 (17.23) 44.24(15.27) 49.17 (13.04) 53.99(10.38)
7 Escritura
7. 1 Dictado de palabras
7.1.1 Frecuentes (T) 62.41 (20.18) 56.30 (20.53) 46.29 (14.28) 39.46 (11.65)
7.1.2 Infrecuentes(T) 63.20 (23.53) 50.68 (15.68) 43.12 (11.98) 37.14 (10.07)
7.1.3 Pseudopalabras (T) 61.48 (21.98) 52.92 (17.26) 43.87 (13.53) 37.25(9.76)
7.1.4 Total de palabras (A) 24.22 (4.79) 26.66 (4.55) 27.92 (3.86) 28.63 (3.42)
7.2 Dictado de un párrafo (A) 50.89 (10.01) 55.63 (7.02) 58.10(7.46) 59.48 (5.83)
7.3 Narración escrita 29.04 (11.92) 3 5 .4 4 (14.49) 44.47 (16.04) 44.45(15.96)

*7
 Bb
CAPITULO 3 Características psicométricas

T a b la 3 -3 . M e d ia s y d e s v ia c io n e s e s t á n d a r d e lo s g r u p o s d e e d a d
e n la s d if e r e n t e s p r u e b a s d e B A N E T A (c o n tin u a c ió n )

8 Aritmética
8.1 Dictado de números (A) 11.60 (2.57) 13.80(2.77) 16.21 (2.41) 17.22 (2.36)
8.2 Denominación escrita de números (A) 4.13 (1.37) 5.16 (1.74) 6.83 (1.65) 7.39 (1.45)
8.3 Series numéricas (A) 2.88 (1.53) 3,40 (1.46) 4.30 (1.59) 4.97 (1.59)
8.4 Comparación de números (A) 16.28 (3.61) 17.49 (2.80) 18.51 (1.75) 19.51 (2.19)
8.5 Operaciones aritméticas orales (A) 7.05 (2.32) 10.18(2.97) 12.29 (2.58) 13.13 (2.26)
8.6 Operaciones aritméticas impresas (A) 4.86(1.74) 6.11 ( 1 . 8 8 ) 7.16 (1.38) 7.60 (.95)
8.7 Operaciones aritméticas dictadas (A) 8.53 (2.72) 11.39 (3.34) 14.24 (3.08) 15.54(3.06)
8.8 Problemas aritméticos (A) 4.86 (2.22) 6.73 (3.02) 8.18 (2.90) 9.98 (2.69)
9 Percepción
9.1 Detección de letras y números espacialmente 8,65 (6.23) 6.06 (5.38) 4.22 (4.85) 3.21 (3.15)
invertidos (E)
10 Memoria
10.1 MCP-Dígitos en orden directo (AM) 4.63 (0.84) 4.76 (0.73) 4.94 (0.82) 5.23 (0.91)
10.2 MT-Digitos en orden inverso (AM) 3.18 (0.72) 3.29 (0.70) 3.49 (0.95) 3.84 (1.05)
10.3 MCP-Consonantes (AM) 4.11 (0.78) 4.21 (0.83) 4.52 (0.93) 4.69 (0.91)
10.4 MCP-Oraciones (AM) 12.03 (2.10) 12.08(1.76) 12.23 (1.92) 13.04(2.03)
10.5 MT-Capacidad de lectura (AM) 2.35 (0.67) 2.36 (0.66) 2.64 (0.94) 2.65 (0.85)
10.6 MT-Matrices visuales (AM) 5.59 (1.32) 5.88(1.49) 6.30 (1.64) 6 .8 8 (1.59)
10.7MLP-Recuerdo libre (A) 13.45 (3.06) 14.53 (3.57) 15.05 (3.53) 15.96(3.70)
10.8 MLP-Recuerdo-Clave semántica (A) 13.84 (3.28) 15.19(3.44) 15.98 (3.51) 17.20 (3.82)
(A)= Aciertos, (T) = Tiempo, (E) =
Errores, (AM) = Amplitud de memoria
DE=Desviación estándar
© E d i t a r í a I E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
 Bb
Batería Neuropsícológíca para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

T a b la 3 -4 . C o r r e la c ió n co n la e d a d d e la s p r u e b a s q u e e v a lú a n a s p e c t o s s e n s o r ia le s
y m o to re s d e B A N E T A y K W e n tre g r u p o s , co n u n a n á lis is d e c o m p a r a c ió n co n p a re s
co n la U d e M a n n -W h itn e y p a ra la m u e s tra d e e s t a n d a r iz a c ió n

ID EH■ ■
Correlación
PRUEBAS X2
con edad
7 vs 8 7vs9

11 Esterognosia
■
11.1 Derecha (A) .13* .015 .033
11.2 Izquierda (A) .023
12 Grafestesia
12.1 Derecha (A) 28.39 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0

12.2 Izquierda (A) .23** 30.63 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .001

13 Coordinación motora
13.1 Periodicidad .15** 8.03 .045 .004
13.2 Alternancia .16** 13.24 .004 .0 0 2 .005
13.3 Precisión . 11 * .009
13.4 Derecha .13* 11.40 .0 1 0 .001

13.5 Izquierda .13* .024

14 Enlentecimiento motor
14.1 Derecho (T) -.25** 31.44 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0

14.2 Izquierdo (T) -.29** 37.05 .0 0 0 .025 .0 0 0 .0 0 0 .001

15 Tapping
15.1 Alternado Bimanual .50** 101.82 .0 0 0 .0 1 2 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0
=Aciertos, (T) = Tiempo
** La correlación es significativa a nivel .01
*La correlación es significativa a nivel .05

T a b la 3 -5 . M e d ia s y d e s v ia c io n e s e s t á n d a r d e lo s d if e r e n te s g r u p o s d e e d a d e n la s p r u e b a s
q u e e v a lú a n a s p e c t o s s e n s o r ia le s y m o to r e s d e B A N E T A ________________________
PRUEBAS 7 años 8 años 9 años 10 años
Media (DE) Media (DE) Media (DE) a 12 años
Media (DE)
11 Esterognosia
11.1 Derecha (A) 4.72 (0.83) 4.77 (0.50) 4.79 (0.46) 4.90 (0.35)
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

11.2 Izquierda (A) 4.72 (0.79) 4.74 (0.56) 4.82 (0.50) 4.86 (0.52)
12 Grafestesia
12.1 Derecha (A) 3.38 (0.83) 3.34 (0.86) 3.42 (0.83) 3.76 (0.59)
12.2 Izquierda (A) 3.19(1.03) 3.37 (0.81) 3.38 (0.97) 3.74 (0.62)
13 Coordinación Motora
13.1 Periodicidad 3.11 (0.92) 3.29 (1.03) 3.38 (0.88) 3.48 (0.75)
13.2 Alternancia 3.08 (0.90) 3.07 (1.04) 3.33 (0.94) 3.47 (0.74)
13.3 Precisión 2.72 (1.07) 2.98 (1.07) 3,00 (0,94) 3.16(0.97)
13.4 Derecha 4.79 (1.27) 4.54 (1.35) 4.92 (1.13) 5.11 (1.13)
13.5 Izquierda 4.23 (1.54) 4.35(1.54) 4.61 (1.34) 4.79 (1.25)
14 Enlentecimiento motor
14.1 Derecho (T) 38.71 (11.55) 36.01 (12.00) 31.79(8.70) 30.64 (9.16)
14.2 Izquierdo (T) 40.58 (12.02) 36.73 (13.22) 32.76 (8.79) 31.32 (8.37)
15 Tapping
15.1 Alternado Bimanual 47.33(14.71) 54.02(12.73) 58.62 (16.63) 71.03 (17.52)
 CAPÍTULO 3 Características psicométricas

Para elaborar los perfiles, se obtuvieron distri­
buciones de las puntuaciones crudas derivadas de
cada prueba, para los percentiles 10, 20, 30, 40,
50, 60, 70, 80 y 90. Con el fin de que visualmente
se pudieran apreciar en un perfil las puntuaciones
en las que un niño puede rendir por debajo de lo
esperado, en el caso de las pruebas en donde se
cuantifica el tiempo y los errores, el orden de los
percentiles está invertido, es decir, el percentil
10 corresponde al 90, el 20 con el 80 y así
sucesivamente.
En los perfiles se han marcado con colores los
rangos para poder interpretar mejor los resultados.
En este caso el tono más obscuro corresponde con
puntuaciones muy altas o deseables y entre más
claro el tono la puntuación es más baja. La ubica­
ción de una puntuación se puede interpretar clíni­
camente de la siguiente forma:
Percentil 90 y 100: Puntaje muy alto, excelente
rendimiento en la tarea.
Percentil 50 al 80: Rendimiento promedio alto.
Percentil 30 al 40: Rendimiento promedio bajo.
Percentil 10 al 20: Rendimiento bajo.
Por debajo del percentil 10: Rendimiento suma­
mente bajo.
De forma sintética podemos decir que las pun­
tuaciones que se ubican en el percentil 90 al 100
corresponden a puntajes muy altos; del percentil
50 al 80 son puntajes adecuados promedio.
CONFIABILIDAD
Con relación al análisis de consistencia interna,
que se aplicó en 24 pruebas de BANETA, en 22
de ellas se obtuvieron coeficientes entre .73 y .93.
Sólo en Comprensión de órdenes escritas y Com­
prensión de órdenes en forma oral la confiabilidad
fue < .70. Los resultados de este análisis se presen­
tan en la tabla 3-6.

T a b la 3 -6 . C o n f ia b ilid a d d e c o n s is t e n c ia in t e r n a d e la s p r u e b a s q u e c o m p o n e n B A N E T A
Pruebas Coeficiente
Alfa de Cronbach
1 Atención
1.1 Tarea de ejecución continua
1.1.1 Número de respuestas correctas (A) .87
1.1.2 Errores de omisión (E) -
1.1.3 Errores de comisión (E) -
2 Procesamiento fonológico
2.1 Discriminación fonológica (A) .93
2.2 Segmentación de palabras (A) .78
2.3 Categorización fonémica (A) .87
2.4 Síntesis de fonemas (A) .90
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

2.5 Análisis de palabras (A) .92

2.6 Denominación serial rápida
2.6.1 Dígitos (T) -
2.6.2 Letras (T) -
2.6.3 Colores (T) -
2.6.4 Figuras (T) -
2.6.5 Total de errores (E) -
3 Repetición
3.1 Repetición de palabras y pseudopalabras (A) .85
4 Comprensión oral
4.1 Comprensión de órdenes (A) .62
4.2 Comprensión de historias (A) .73
Bb
Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

T a b la 3 -6 . C o n f ia b ilid a d d e c o n s is t e n c ia in t e r n a d e la s p r u e b a s q u e c o m p o n e n B A N E T A
(c o n tin u a c ió n )
Pruebas Coeficiente
Alfa de Cronbach
5 Lectura

5.1 Lectura de palabras

5.1.1 Frecuentes (T) -

5.1.2 Infrecuentes (T) -
5.1.3 Pseudopalabras (T) -
5.1.4 Pseudopalabras homófonas (T) -
5.1,5 Total aciertos (A) .83
5.2 Comprensión de órdenes escritas (A) .63
5.3 Comprensión de textos (A) .74
5.4 Decisión léxica

5.4.1 Tiempo (T) -

5.4.2 Errores (E) .8 6

6 Gramática

6.1 Inconcordancias gramaticales (A) ,78

6.2 Construir enunciados (A) .75
7 Escritura

7.1 Dictado de palabras

7.1.1 Frecuentes (T) -

7.1.2 Infrecuentes(T) -
7.1.3 Pseudopalabras (T) -
7.1.4 Total de palabras (A) .87
7.2 Dictado de un párrafo (A) -
7.3 Narración escrita -
8 Aritmética
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

8.1 Dictado de números (A) .80

8.2 Denominación escrita de números (A) .76
8.3 Series numéricas (A) .74
8.4 Comparación de números (A) .79
8.5 Operaciones aritméticas orales (A) .83
8 .6 Operaciones aritméticas impresas (A) .74
8.7 Operaciones aritméticas dictadas (A) .8 6

8 .8 Problemas aritméticos (A) .81

9 Percepción

9.1 Detección de letras y números espacialmente invertidos (E) .85


CAPÍTULO 3 Características psicométricas
T a b la 3 -6 . C o n f ia b ilid a d d e c o n s is t e n c ia in t e r n a d e la s p r u e b a s q u e c o m p o n e n B A N E T A
(c o n tin u a c ió n )
Pruebas
10 Memoria
10.1 MCP-Digitos en orden directo (AM)
10.2 MT-Dígitos en orden inverso (AM)
10.3 MCP-Consonantes (AM)
10.4 MCP-Oraciones (AM)
10.5 MT-Capacidad de lectura (AM)
10.6 MT-Matrices visuales (AM)
10.7 MLP-Recuerdo libre (A)
10.8 MLP-Recuerdo-Clave semántica (A)
(A)=Aciertos, (T) = Tiempo, (E) = Errores, (AM) = Amplitud de memoria
- Pruebas en donde no se aplicó el análisis de consistencia interna
VALIDEZ DE CRITERIO
Para determinar el grado de validez de BANETA
para discriminar entre un grupo control y un grupo
con TAL y definir ¡as funciones cognitivas en que
difieren los niños normales de los niños con TAL,
se estudió un grupo control (n=33) y un grupo de
niños con TAL (n = 32).
Grupo con trastornos del aprendizaje
de la lectura
Para la selección de los niños con trastornos del
aprendizaje se cubrieron los criterios establecidos
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
en el Manual diagnóstico y estadístico para los
trastornos mentales (DSM-IV). Previamente fueron
identificados como niños con problemas de apren­
dizaje por sus maestros de grupo, y habían sido
remitidos a las Unidades de Apoyo a la Escuela
Regular (USAER) (las cuales son equipos multidis-
ciplinarios de profesionistas cuyo objetivo es aten­
der a niños que asisten a escuela regular, pero que
presentan algún problema de aprendizaje).
Todos los niños del grupo con TAL tenían un
Coeficiente Intelectual Total en el WISC-R > 80. Se
descartaron aquellos niños que obtuvieron un Cl
sugerente de un nivel limítrofe o una deficiencia
mental en ambas escalas, ya que en esos casos el
bajo nivel de lectura se explica por el Cl bajo. Con
Bb
35
Coeficiente
Alfa de Cronbach
-
-
-
-
-
-
-
-
base en una entrevista con los padres se descartó a
los niños con problemas emocionales importantes
y con desventaja sociocultural. Una exploración
neurológica mostró que todos estaban neuroiógi-
camente sanos y sin deficiencias sensoriales. Un
35 % de estos niños habían repetido al menos un
grado escolar.
Todos ¡os niños del grupo con trastornos del
aprendizaje presentaron un nivel de lectura en la
subprueba de Decodiflcación de Palabras del Test
de Análisis de la Lecto-Escritura (TALE) (Toro &
Cervera, 1990), de al menos una desviación están­
dar por debajo del promedio. Se excluyeron niños
que fueron remitidos como TA, pero en el TALE su
puntuación era promedio.
Se empleó como criterio de clasificación la
prueba de Decodificación de palabras del TALE,
debido a que Stanovich (1988) sugiere la necesi­
dad de diferenciar el nivel de decodificación (ND)
del nivel de comprensión (NC), ya que los niños
con TAL usan otras habilidades y fuentes de co­
nocimiento para compensar sus deficiencias en el
procesamiento fonológico en tareas de compren­
sión. De esta forma el mismo autor establece que
al estudiar el NC se investiga la contribución no de
una sola habilidad, sino de varias subhabilidades
que determinan este proceso. En cambio en el ND
se evalúa un dominio más restringido, que corres­
ponde al módulo de reconocimiento de palabras.
 Bb
Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
Grupo control
Los niños de este grupo provenían de las mismas
escuelas que los niños con TAL. No habían presen­
tado a lo largo de su educación problemas para
aprender. Tenían un rendimiento normal de acuer­
do a su edad en la subprueba de decodificación
de palabras del TALE y un Cl > 80. La media de
edad fue similar a la del grupo con TAL y la dis­
tribución por sexo era muy semejante. La mayoría
de los niños de este grupo estaban incluidos en la
muestra de estandarización de BANETA, sólo que
además se les aplicaron los estudios ya menciona­
dos en el caso del grupo con TAL: 1) Entrevista con
sus padres, 2) Exploración neurológica, 3) Test de
Análisis de la Lecto-Escritura (TALE) y 4) WISC-R.
Las características de los grupos para el estudio de
validación se describen en la tabla 3-7.
T a b la 3 -7 . C a r a c t e r ís t ic a s d e e d a d (e n m e s e s )
y C l d e lo s n iñ o s d e l g r u p o co n T A L
y d e l g r u p o c o n tro l p a ra e l e s t u d io d e v a lid a c ió n
Ed ad en m e se s
M edia (D .E.)
Gpo. Control 125 (20)
Gpo. TAL 124 (21)
Total 119(20)
El procedimiento consistió en llevar a cabo un
análisis discriminante con el método estándar y
finalmente con el método de validación cruzada
entre los grupos control y con TAL. El primero de
ellos clasifica las observaciones en dos o más gru­
pos predeterminados, en este caso el grupo Control
y TAL, mientras que el segundo permite estimar la
tasa de error en la clasificación.
Se incluyeron en el modelo: 1) la suma de los
tiempos de lectura para todas las categorías de pa­
labras, 2) la suma de las listas de palabras correc­
tamente leídas, 3) la suma de los tiempos en el
dictado de palabras, 4) la suma de las palabras co­
rrectamente escritas en el dictado, 5) decisión léxi­
ca, tiempo, 6) decisión léxica, errores, 7) suma de
tiempos en denominación serial rápida, 8) errores
en denominación serial rápida, 9) análisis de pala­
bras, 10) categorización fonológica, 11) segmenta­
ción, 12) repetición, 13) inconcordancias grama­
ticales, 14) ordenar enunciados, 15) comprensión
de órdenes orales, 16) comprensión de órdenes es­
critas, 17) comprensión escrita de textos.
El modelo de discriminación que se produjo
fue estadísticamente significativo, con una Wilks
Lambda de .37 (p< .0001). La exactitud de la clasi­
ficación con la función discriminante fue de 97%
para el grupo control y de 91% para el grupo con
W IS C
TAL. Con el método de validación cruzada, la
C IT
tasa de clasificación correcta fue de 91 % para el
106(14)
grupo control y de 78% para el grupo con TAL.
92 (11) La tasa total de clasificación correcta fue respec­
97(17) tivamente de 94% y de 85% , para los dos méto­
dos mencionados con antelación, las cuales se
compararon de manera favorable con la tasa de
50% que se obtendría mediante un método alea­
torio de clasificación.
Por esta razón se puede afirmar que BANETA
tiene una adecuada validez de criterio, ya que
puede predecir la membresía al grupo diagnóstico
de TAL en un alto porcentaje.
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
 En esta sección se presentan tres casos de niños
evaluados, uno es un niño control y dos con tras­
tornos del aprendizaje. El primer caso es prototí-
pico de un rendimiento normal en las funciones
evaluadas por BANETA. Por otra parte, los otros
dos casos también son indicativos de cómo este
instrumento realmente evalúa una serie de fun­
ciones cognitivas y motoras relacionadas con los
trastornos del aprendizaje, que no dependen del
rendimiento intelectual general de un niño, tal y
como es evaluado con las pruebas de inteligen­
cia como el WISC, ya que en los casos de trastor­
nos del aprendizaje, ambos niños tenían un ren­
dimiento intelectual promedio, con un problema
muy grave en el aprendizaje.
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
CASO NO. 1
Control (Figura 4-1).
DRL es un niño de 10 años de edad que asistía a
4o grado de primaria. Ha tenido un rendimien­
to escolar normal y fue evaluado como parte
de la muestra de estandarización de BANETA.
Como puede apreciarse en su perfil, prácticamente
todas sus puntuaciones lo ubicaron por arriba de
la mediana, en muchas de las tareas de lectura y
aritmética su desempeño es muy alto. En este caso
la conclusión fue que era un niño con un desem­
peño normal, e incluso sobresaliente en todas las
funciones exploradas por BANETA.
37
3 8 ¡m Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

Nombre DRL Edad___ 10 Grado 4to Sexo M Dx CONTROL

Fecha de nacimiento 2/Ene/2003 Fecha de aplicación 21/Jun/2013 Cl

PRUEBAS 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 PD
1 Atención.
1.1 Tarea de ejecución continua
1.1.1 Número de respuestas
correctas (A)
1.1.2 Errores de omisión (E)
35

40
42

29
46

22
51

17
53 56
y
/ 9
62

7
60

----I?
T .r - J * *
1.1.3 Errores de comisión (E) 9 4 2 0
2 Procesamiento fonológico
2. 1 Discriminación fonológica (A) 19 20 20 20 20 20 20 20
2.2 Segmentación de palabras (A) 14 16 17 18 20 21
2.3 Categorización fonémica (A) 30 31 32 33 34 34 35 36
2.4 Sintesis de fonemas (A) 9 11 14 — T7— 18 19 20
T“
2.5 Análisis de palabras (A) 33 36 37 36 39 39 40 40
2.6 Denominación serial rápida
2.6.1 Dígitos (T) 46 31 28 27 25 24 23 22
2.6.2 Letras (T) 49 34 30 28 27 26 24 23
2.6.3 Colores (T) 69 47 43 40 39 T7
OI 35 33 30
2.6.4 Figuras (T) 102 60 55 50 49 46 43 40 29
2.6.5 Total de errores (E) 11 5 4 3 2 2
3 Repetición
3. 1 Repetición de palabras y 14 14 15 15 15 15 15 15
pseudopalabras (A)
4 Comprensión oral
4.1 Comprensión de órdenes (A) 6 7 8 8 9 9 9 •
4.2 Comprensión de historias (A) 9 10 11 11 12 12 13
5 Lectura
5.1 Lectura de palabras
5.1.1 Frecuentes (T) 31 18 16 15 12 11 9
5.1.2 Infrecuentes (T) 49 29 24 21 19 17 16 14
5.1.3 Pseudopalabras (T) 59 35 30 27 25 23 22 20 12
5.1.4 Pseudopalabras homófonas (T) 70 40 35 32 30 28 25 22 20
5.1.5 Total aciertos (A) 55 56 57 59 60 60 61
5.2 Comprensión de órdenes escritas (A) 6 7 8 8 8 9 9 10
5.3 Comprensión de textos (A) 8 9 10 10 11 11 12
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

5.4 Decisión léxica

5.4.1 Tiempo (T) 276 187 156 139 125 116 104 95 85
5.4.2 Errores (E) 12 6 4 2 2 1 1 1
6 Gramática
6.1 Inconcordancias gramaticales (A) 7 8 9 9 9
r 10
6.2 Construir enunciados (A) 39 46 49 54 56 59 63 63
7 Escritura
7.1 Dictado de palabras
7.1.1 Frecuentes (T) 80 57 47 43 41 36 34
7.1.2 Infrecuentes(T) 70 51 46 41 36 33 31 38
7.1.3 Pseudopalabras (T) 85 50 45 41 3o } 36 34 32 37
7.1.4 Total de palabras (A) 24 26 27 28 31 32
7.2 Dictado de un párrafo (A) 53 56 58 60 60
7.3 Narración escrita 25 31 36 41 • 55 42

Figura 4-1. Perfil en percentiles para niños de 10 años a 12 años, contestado.

 Bb
CAPITULO 4 Casos clínicos 39

8 Aritmética
8.1 Dictado de números (A) 14 15 16 17
8.2 Denominación escrita de números
(A)
8.3 Series numéricas (A)
8.4 Comparación de números (A) 17 18 18 19
8.5 Operaciones aritméticas orales (A) 10 12 13
8.6 Operaciones aritméticas
impresas (A)
8.1 Operaciones aritméticas 12 13 14 15
dictadas (A)
8.8 Problemas aritméticos (A)
9 Percepción
9.1 Detección de letras y números 17
espacialmente invertidos (E)
10 Memoria
10.1 MCP-Digitos en orden
directo (AM)
10.2 MT-Digitos en orden inverso
(AM)
10.3 MCP-Consonantes (AM)
10.4 MCP-Oraciones (AM) 11 11 13 17
10.5 MT-Capacidad de lectura (AM)
10.6 MT-Matrices visuales (AM)
10.7 MLP-Recuerdo libre (A) 13 14 15
10.8 MLP-Recuerdo-Ctave 12 14 15 16
semántica (A)
11 Esterognosia
11.1 Derecha (A)
11.2 Izquierda (A)
12 Grafestesia
12.1 Derecha (A)
12.2 Izquierda (A)
13 Coordinación motora
13.1 Periodicidad
13.2 Alternancia
13.3 Precisión
13.4 Derecha
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito

13.5 Izquierda
14 Enlentecimiento motor
14.1 Derecho (T) 66 44 37 33
14.2 Izquierdo (T) 61 44 37 33
15 Tapping
15.1 Alternado Bimanual 51 58 61 65 92
(A)= A c ie rto s, (T) = Tiem p o , (E ) = E rro re s , (AM) = A m plitud de m em oria

Figura 4-1. Perfil en percentiles para niños de 10 años a 12 años, contestado (continuación).
V
 Bb
40 Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
CASO NO. 2
Trastorno del aprendizaje de la lectura y aritmética
con deficiencias en la escritura (figura 4-2).
EJCR es un niño de 10 años, que cursaba el 4o gra­
do de educación primaria. A pesar de su defi­
ciencia en la lectura y la escritura había logra­
do ascender de grado. No tenía antecedentes
heredofam i liares o personales de importancia
para su problema. Obtuvo un rendimiento in­
telectual total de 82, con un Cl verbal de 91 y
un Cl ejecutivo de 75.
Desde el primer grado de primaria todos sus maes­
tros reportaron deficiencias en la adquisición de
los procesos de lectura.
En su rendimiento en BANETA se observó que
todas sus puntuacioens cayeron entre los rangos
normal bajo y deficiente. Tenía muy bajo nivel de
atención y dificultades para inhibir los estímulos
irrelevantes. Presentó bajo rendimiento en todas
las habilidades de procesamiento fonológico como
discriminación, análisis de palabras y síntesis de
fonemas. En la tarea de decisión léxica también
empleaba un tiempo excesivo, aunque la cantidad
de errores fue aceptable (normal bajo) La repeti­
ción estaba conservada, lo que demuestra que no
tenía deficiencias auditivas,pero la comprensión
oral de órdenes e historias era muy deficiente. Su
lectura era lenta, imprecisa y con muy deficiente
comprensión (en la misma medida que la com­
prensión oral).
También tuvo dificultades con la identifica­
ción y corrección de errores gramaticales y para
construir oraciones que estuvieran sintácticamente
correctas, lo que refleja poca sensibilidad a los as­
pectos gramaticales.
Sus resultados en las tareas de escritura fue­
ron ligeramente diferentes de los encontradas en
la lectura, ya que aunque al escribir no era lento
si cometía muchos errores y su grafía era incoor-
dinada y de gran tamaño. La narración escrita era
fluente aunque presentaba errores ortográficos y
gramaticales.
En aritmética sus puntajes fueron sumamente
bajos en todas las tareas: denominación y dictado
de números, cálculo oral y escrito y resolución de
problemas.
La memoria a corto plazo era deficiente aun­
que en tareas de memoria de trabajo verbal su
rendimiento era aceptable y en la memoria de tra­
bajo visuoespacial su rendimiento fue bueno. En
la memoria de largo plazo se observó una pobre
capacidad cuando no se le sugirió una estrategia
para el recuerdo pero cuando se le proporcionó
una estrategia semántica el recuerdo mejoró.
No tenía dificultades en la percepción táctil.
En los aspectos motores se observaron fallas en la
ejecución de los movimientos, además de lentifi-
cación, por lo que se infiere que tiene deficiencias
para la planeación y ejecución de actos motores
simples.
Se concluyó que se trataba de un caso de tras­
torno específico del aprendizaje de la lectura y la
aritmética con deficiencias en la escritura. En la
lectura puede considerarse que se trata de una dis-
lexia de superficie ya que era excesivamente lento
en leer cualquier categoría de palabras, parecía
hacerlo a través de la ruta de conversión grafema-
fonema y tenía dificultad incluso para reconocer
algunos fonemas de manera automática, lo cual
le ocasionaba las imprecisiones en la lectura. Los
problemas en la comprensión de lectura no pue­
den explicarse únicamente por la imprecisión en
la misma ya que de manera similar la compren­
sión oral fue pobre por lo que puede tratarse de un
problema de atención, abstracción y memoria de
largo plazo, ya que su memoria de trabajo no era
tan deficiente.
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiarsin autorización es un delito.
En la aritmética se considera que se trata de un
problema que tiene que ver con la lectura y escri­
tura de números, con la memorización de hechos
numéricos y con deficiencias para aprender los
procedimientos de las operaciones básicas.
Sus deficiencias en la escritura se pueden de­
ber a que aún no ha aprendido las reglas ortográfi­
cas y gramaticales.
 CAPÍTULO 4 Casos clínicos

Nombre______ EJCR _______ Edad 10 Grado 4to Sexo M Dx TAL, TAC

Fecha de nacimiento 6/Dic/1999 Fecha de aplicación 13/Feb/2010 Cl______

PRUEBAS 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 PD
1 Atención.
1.1 Tarea de ejecución continua
1.1.1 Número de respuestas *3 5 42 46 51 53 56 59 62 65 71 22
correctas (A)
1.1.2 Errores de omisión (E) _ 29 22 17 15 12 9 7 5 2 46
1.1.3 Errores de comisión (E) 9 2 2 1 1 0 0 0 0 3
2 Procesamiento fonológico
2.1 Discriminación fonológica (A) 20 20 20 20 20 20 20 20 20 16
T19
2.2 Segmentación de palabras (A) f 14 16 17 18 20 21 22 23 24 24 7
2.3 Categorización fonémica (A) 34 34 35 35 36
s0 31 32 33 36 17
2.4 Síntesis de fonemas (A) k 11 14 16 17 18 19 20 22 22
2.5 Análisis de palabras (A) 4 33 36 37 38 39 39 40 40 40 40 22
2.6 Denominación serial rápida
2.6.1 Dígitos (T) 46 28 27 25 24 23 22 20 19 36
31
2.6.2 Letras (T) 49 i 34 30 28 27 26 24 23 20 39
2.6.3 Colores (T) 69 ' 1 47 43 40 39 37 35 33 31 28 52
2.6.4 Figuras (T) 102 55 50 49 46 43 40 38 35 77
2.6.5 Total de errores (E) 11 N 3 2 2 1 0 0 0
3 Repetición
3.1 Repetición de palabras y 14 14 15 15 15 15 15 15 415"
pseudopalabras (A)
4 Comprensión oral
4.1 Comprensión de órdenes (A) 7 8 8 9 9 9 9 10 10
4.2 Comprensión de historias (A) *9 10 11 11 12 12 13 13 14 14 7
5 Lectura
5. 1 Lectura de palabras
5.1.1 Frecuentes (T) 31 "1 8 16 15 13 12 11 9 9 "7 .: 23
5.1 2 Infrecuentes (T) 49 "2 9 24 21 19 17 16 14 12 iü 42
5.1.3 Pseudopalabras (T) 59 _30 27 25 23 22 20 18 15 37
5.1.4 Pseudopalabras homófonas (T) 70 32 30 28 25 22 21 09 34
5.1.5 Total aciertos (A) >5 56 57 59 60 60 61 62 63 64 31
5.2 Comprensión de órdenes escritas (A) * 7 8 8 8 9 9 10 10 10
5.3 Comprensión de textos (A) • 8 9 10 10 11 11 12 12 13 14 3
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

5.4 Decisión léxica

5.4.1 Tiempo (T) _ 156 139 125 116 104 95 82 71 345
5.4.2 Errores (E) 12 6 7~ * 2 2 1 1 1 0 0 3
6 Gramática
6 .1 1nconcordancias gramaticales (A) 8 9 9 9 10 10 10 10 10
6.2 Construir enunciados (A) *3 9 46 49 54 56 59 63 63 63 63 4
7 Escritura
7.1 Dictado de palabras
7.1.1 Frecuentes (T) 80 57 43 41 38 36 34 30 26 52
7.1.2 Infrecuentes(T) 70 51 46 "* «^41 39 36 33 31 28 26 45
7.1.3 Pseudopalabras (T) 85 50 38 36 34 32 29 26 39
7.1.4 Total de palabras (A) •=54^ _ 2 6 27 28 29 30 31 32 33 33 10
7.2 Dictado de un párrafo (A) 53 5o* 60 60 62 63 64 65 66 57
7.3 Narración escrita 25 31 36 'ír * 45 48 51 55 61 115 42

v Figura 4-2. Perfil en percentiles para niños de 10 años 12 años, contestado.

42 Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

(A)= Aciertos, (T) = Tiempo, (E) = Errores, (AM) = Amplitud de memoria

■>
^ Figura 4-2. Perfil en percentiles para niños de 10 años 12 años, contestado.
J

CASO NO. 3
Trastorno del aprendizaje de la lectura, la escritura
y el cálculo (figura 4-3).
ALMO es un niño de 11 años que había recursa­
do una vez el tercer grado de primaria y en el
momento de la evaluación recursaba el cuarto
grado. Tenía un Cl total de 100, un Cl verbal de
96 y un Cl ejecutivo de 105.
En su desempeño en BANETA se observó un perfil
que cayó prácticamente en todas las pruebas por
debajo de la mediana. En la tarea de atención tuvo
una pobre detección de estímulos "blanco" pero
no cometió errores de comisión y tuvo muy po­
cos errores de omisión, lo que puede denotar una
lentificación en detectar los estímulos más que un
problema de atención. Se observó un rendimien­
to muy deficiente en las tareas de procesamiento
fonológico, con excepción de la tarea de análisis
de palabras y de discriminación fonológica. En la
repetición y comprensión de órdenes y de historias
en forma oral tuvo un rendimiento bajo. En todas
las tareas de lectura (velocidad, precisión y com­
prensión) y en las que evalúan las funciones gra­
maticales también su rendimiento fue bajo. En la
escritura tenía una deficiente precisión pero la ve­
locidad era adecuada, la narración escrita fue muy
pobre. En aritmética se observó un buen conoci­
E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
CAPÍTULO 4 Casos clínicos
miento de los números y de los signos aritméticos;
la comparación de cantidades y series numéricas,
así como su conocimiento de los procedimientos
para resolver las operaciones básicas eran suma­
mente deficientes y tampoco podía recuperar he­
chos de la memoria, no sabía realizar operaciones
con más de un dígito y tenía que recurrir a estra­
tegias de conteo con los dedos. En la percepción
visual también se observó un pobre rendimiento.
En la memoria mostró deficiencia para la de cor­
to plazo con dígitos, consonantes y la memoria
de largo plazo fue normal. En la percepción táctil
tuvo dificultades en la grafestesia pero no en la es-
tereognosia. En el aspecto motor sólo se observa­
ron problemas en la periodicidad, la velocidad fue
adecuada.
Se concluyó que se trata de un caso de un tras­
torno de aprendizaje de la lectura, escritura y
cálculo. En este último aspecto al parecer tenía un
buen conocimiento del aspecto léxico (números),
pero una dificultad con los algoritmos de las opera­
ciones básicas y por lo tanto con su aplicación a la
resolución de problemas. En la lectura puede con­
siderarse que se trata de una dislexia de superficie
ya que tiene un estilo lento y fragmentado de lectura
además de los múltiples errores en la precisión lo
que denota que no ha desarrollado un léxico visual
que le permita mayor velocidad y precisión. En la
escritura, además de presentar una mala ortografía,
era poco fluente y presentaba errores gramaticales.
 Bb
Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

Nombre ALMO____ Edad ^ Grado 4 to Sexo M px TAL-TAE-TAC

Fecha de nacimiento 15/D ic /1996 Fecha de aplicación 14/A b r /2008 qi _____

PRUEBAS 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 PD
1 Atención.
1.1 Tarea de ejecución continua
1.1.1 Número de respuestas 35 i _ 46 _ 51 53 56 59 62 65 71 39
correctas (A)
1.1.2 Errores de omisión (E) 40 29 22 17 15 12 9 t 2 4
1.1.3 Errores de comisión (E) 9 4 2 2 1 1 0 0 0
2 Procesamiento fonológico
2. 1 Discriminación fonológica (A) 19 20 20 20 20 20 20 ... . ? 0 _ 2ft -*0
2.2 Segmentación de palabras (A) ir w — — 16 T7 18 20 21 22 23 24 24 12
2.3 Categorización fonémica (A) ,.30 31 32 33 34 34 35 35 36 36 25
2.4 Síntesis de fonemas (A) »-a_ 11 14 16 17 18 19 20 22 22 5
2.5 Análisis de palabras (A) 33 36 37 38 39 39 ~4ü —40— —40 ■—40
2.6 Denominación serial rápida
2.6.1 Dígitos (T) 46 , 28 27 25 24 23 22 20 19 34
31
2.6.2 Letras (T) 49 , , 34 30 28 27 26 24 23 21 20 37
2.6.3 Colores (T) 69 . , 47 43 40 39 37 35 33 31 28 56
2.6.4 Figuras (T) 102 , 55 50 49 46 43 40 38 35 65
2.6.5 Total de errores (E) 11 5 2 2 1 0 0 0
3 Repetición
3.1 Repetición de palabras y 14 W 15 15 15 15 15 15 15 15
pseudopaiabras (A)
4 Comprensión oral
4.1 Comprensión de órdenes (A) 6 8 8 9 9 9 9 10 10
4.2 Comprensión de historias (A) r ' 10 11 11 12 12 13 13 14 14
5 Lectura
5. 1 Lectura de palabras
5.1.1 Frecuentes (T) •¿i 18 16 15 13 12 11 9 9 7 32
5.1.2 Infrecuentes (T) 4 ^ , 29 24 21 19 17 16 14 12 10 44
5.1.3 Pseudopaiabras (T) 59 <i 35 30 27 25 23 22 20 18 15 53
5.1.4 Pseudopaiabras 70 ^ 4 0 35 32 30 28 25 22 21 19 41
homófonas (T)
5.1.5 Total aciertos (A) *^55 56 57 59 60 60 61 62 63 64 43
5.2 Comprensión de órdenes 6 8 8 8 9 9 10 10 10
escritas (A)
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5.3 Comprensión de textos (A) 8 10 10 11 11 12 12 13 14

5.4 Decisión léxica
5.4.1 Tiempo (T) 276*. __L87 156 139 125 116 104 95 82 71 216
5.4.2 Errores (E) 12 6 4 2 1 1 1 0 0
6 Gramática
6. 11nconcordancias gramaticales (A) t 7 8 9 9 9 10 10 10 10 to 5
6.2 Construir enunciados (A) *3 9 46 49 54 56 59 63 63 63 63 36
7 Escritura
7.1 Dictado de palabras
7.1.1 Frecuentes (T) 80 57 47 43 38 36 34 30 26
7.1.2 Infrecuentes(T) 70 51 46 41— 36 33 31 28 26
7.1.3 Pseudopaiabras (T) 85 5CU- " 41 38 36 34 32 29 26 47
7.1.4 Total de palabras (A) 26 27 28 29 30 31 32 33 33 20
7.2 Dictado de un párrafo (A) 4 53 56 58 60 60 62 63 64 65 66 35
7.3 Narración escrita '*6 31 36 41 45 48 51 55 61 115

Figura 4-3. Perfil en percentiles para niños de 10 años a 12 años, contestado.

V. )
 Bb
CAPÍTULO 4 Casos clínicos 45

8 Aritmética ''/‘/''tk HAs h

8 . 1 Dictado de números (A) 14 15 HL. 17 17 18 19 20 20 21
8.2 Denominación escrita de números 6 6 7 T " 8 9 9 9 9
(A)
8.3 Series numéricas (A) 3 4 4 5 5 6 6 •t ; 8
8.4 Comparación de números (A) 17 18__ 19 20 21 22 22 I T
8.5 Operaciones aritméticas orates (A) 1«=: C u _ _ 12 13 13 14 15 15 16 18
8.6 Operaciones aritméticas 7 7 8 8 8 8
impresas (A)
8.7 Operaciones aritméticas 14 15 16 14 18 18 19 20 11
dictadas (A)
8.8 Problemas aritméticos (A) 6 8 9 9 10 11 12 12 13 18 5
9 Percepción
9.1 Detección de letras y números 17 7 » 4 3 2 2 1 1 0
espacialmente invertidos (E)
10 Memoria
10.1 MCP-Digitos en orden __5 __ 5 5 5 5 5 6 6 8
directo (AM)
10.2 MT-Digitos en orden inverso 3 3 3 4 4 5 5 7
(AM)
10.3 MCP-Consonantes (AM) 4 4 5 5 5 5 6 8
10.4 MCP-Oraciones (AM) 11 13 13 14 14 14 15 19 10
10.5 MT-Capacidad de lectura (AM) 2 2 2 2 2 " — 3— 4 6
10.6 MT-Matrices visuales (AM) 5 6 7 8 8 8 12
10.7 MLP-Recuerdo libre (A) 11 13 14 15 16 21 25
10.8 MLP-Recuerdo-Clave 12 14 15 16 17 18 19 23 25
semántica (A)
11 Esterognosia
11.1 Derecha (A) 5 5 5 5 5 5 5 5 5 f
11.2 Izquierda (A) 5 5 5 5 5 5 5 5 5 n r

12 Grafestesia
12.1 Derecha (A) »— 4 - 4 4 4 4 4 4 4 4
12.2 Izquierda (A) 3 4 4 4 4 4 3— T — — 4— —4
13 Coordinación motora
13.1 Periodicidad i—_ 3 _ 3 4 4
4 4 4 4 4
13.2 Alternancia 2 3 3 4 4 4 ~ r~ —4
4
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13.3 Precisión — 1 3 3 4 4 4 4
13.4 Derecha 3 5 6 6 6 6 6 6
13.5 Izquierda 3 4 4 5 ==ir = — 9 6 6 6 6
14 Enlentecimiento motor
14.1 Derecho (T) 66 44 * 37 33 30 29 28 25 23 21 39
14.2 Izquierdo (T) 61 44 > 37 33 31 30 28 27 25 23 40
15 Tapping
15.1 Alternado Bimanuat 51 58 61 65 70 73 78* 83 9 4 _ 131 80
(A)= A c ie rto s, (T) = T iem p o , (E ) = E rro re s , (AM) = A m plitud de m em oria

^ Figura 4-3. Perfil en percentiles para niños de 10 años a 12 años, contestado.

 Bb
46 Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
V

A continuación se muestra una tabla de apoyo interpretativo para el diagnóstico, conforme a los resul­
tados obtenidos en el perfil de BANETA.

T a b la 4 -1 . T a b la d i a g n ó s t i c a d e a p o y o p a r a e l r e p o r t e in t e r p r e t a t iv o

D om inio P ru e b a In d ic a d o re s

1.1 Tarea de ejecución Aciertos:mide la capacidad de atención sostenida. Bajas puntuaciones

continua pueden indicar fallas en la detección de estímulos relevantes y para
mantener la atención a través del tiempo.
Errores de omisión: son indicadores de fallas de atención o distractibilidad.
A te n ció n
Bajas puntuaciones indican fallas de atención o distractibilidad.
Errores de comisión: mide la habilidad para inhibir estímulos distractores,
impulsividad. Bajas puntuaciones pueden indicar fallas en la inhibición de
información irrelevante.

2.1 Discriminación fonológica
Antes de iniciar con las pruebas que implican análisis y síntesis de
fonemas se aplica esta prueba para saber si el niño está percibiendo
adecuadamente los sonidos del lenguaje y es capaz de diferenciar
auditivamente entre palabras fonéticamente similares.
Bajas puntuaciones pueden indicar un problema auditivo primario o
problemas de atención.

2.2 Segmentación de Mide capacidades de análisis fonológico, ser capaz de entender que las
palabras palabras están compuestas de elementos más simples (como la silaba).
Su deficiencia está relacionada con dificultades para adquirir el proceso de
lectura y es una habilidad precurrente del proceso de lectura.
Bajas puntuaciones están relacionadas con una pobre consciencia de
cómo está estructurado el lenguaje oral y pueden generar problemas para
adquirir el proceso de la lectoescritura.

2.3 Categorización fonológica Mide capacidades de análisis fonológico, ser capaz de encontrar parecidos
fonológicos entre palabras. Está dividida en dos tareas, una que hace
énfasis en diferenciar entre palabras que suenan diferente en su sílaba
inicial u ‘onsef y otra tarea similar, pero las diferencias deben encontrarse
en la silaba final o rima.
Puntuaciones bajas implican fallas en la consciencia de la estructura de los
P ro c e s a m ie n to
sonidos del lenguaje oral y una deficiencia en este proceso, se relaciona
fo n o ló g ico
con dificultades en la adquisición del proceso de la lectoescritura.

2.4 Síntesis de fonemas Mide la capacidad para entender que las palabras en su forma oral están
compuestas por sonidos más elementales (los fonemas) y ser capaz de
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integrar palabras a partir de dichos sonidos.

Puntuaciones bajas pueden condicionar dificultades en la adquisición del
aprendizaje de la lectoescritura, ya que es necesario que cierta habilidad
de sintesis esté presente antes de la adquisición inicial de la lectura,
aunque a su vez es un proceso que se ve reforzado con la adquisición de
ésta.

2.5 Análisis de palabras
Es uno de los componentes de la sensibilidad fonológica, requiere que el
niño sea capaz de analizar el lenguaje oral entendiendo que si se omiten o
cambian sonidos (fonemas o silabas) las palabras también cambian.
Bajas puntuaciones indican deficiencias en el conocimiento explícito
de cómo está estructurado el lenguaje oral, lo que a su vez está muy
correlacionado con problemas en el aprendizaje de la lectura.

2.6 Denominación serial Evalúa la velocidad de acceso a la información fonológica almacenada en

rápida la memoria a largo plazo. Correlaciona fuertemente con los trastornos del
aprendizaje de la lectura y con habilidades de comprensión.
Bajas puntuaciones están relacionadas con deficiencias en los procesos de
decodificación y comprensión de la lectura.
 1
CAPÍTULO 4 Casos clínicos 47

T a b la 4 -1 . T a b la d i a g n ó s t i c a d e a p o y o p a r a e l r e p o r t e in t e r p r e t a t iv o ( c o n t i n u a c i ó n )

D om inio P ru e b a In d ic a d o re s
3.1 Repetición de palabras y Para repetir, el sistema de análisis auditivo especifica los sonidos
pseudopalabras individuales del lenguaje. Posteriormente, si se trata de una palabra se
hace uso de un sistema de recepción lexical, luego puede llegar al nivel
semántico y posteriormente se repite la palabra. Las pseudopalabras van
directamente del sistema de análisis auditivo al sistema fonémico. Es decir,
R e p e tició n con las palabras los niños se pueden ayudar de la semántica, por lo que
cometen menos errores; con las pseudopalabras la repetición se basa
únicamente en la fonología por lo que tiene mayor nivel de dificultad.
Bajas puntuaciones indican una dificultad para reconocer auditivamente los
fonemas integrados en palabras o en pseudopalabras y la posibilidad de
transcodificarlos a su forma oral.
4.1 Comprensión de órdenes La comprensión requiere del conocimiento individual del significado de las
palabras, de un sistema de memoria para poder almacenar las palabras
que se van presentando serialmente en una oración y la comprensión de la
estructura semántica y sintáctica de la oración.
Las puntuaciones bajas pueden estar determinadas por fallas en la
memoria verbal a corto plazo y la memoria de trabajo, también puede
deberse a fallas en el procesamiento sintáctico y semántico. Es importante
C o m p re n s ió n oral
comparar con su contraparte en forma escrita. Cualitativamente se puede
apreciar si tiene dificultades con las conjunciones (y, o), preposiciones
(¡unto, entre, etc.) o los condicionantes (si... entonces...).
4 2 Comprensión de historias Mide la habilidad para extraer significados e ideas relevantes de una
narración oral
Puntuaciones bajas indican una deficiencia al recordar y abstraer
significados. Es importante compararla con su contraparte en forma escrita.
5.1 Lectura de palabras Es la prueba determinante en el diagnóstico de los trastornos de lectura,
frecuentes, infrecuentes, se evalúa la precisión y la velocidad en la decodificación de distintos tipos
pseudopalabras y de palabras. Lo habitual en niños sin problemas de lectura es que lean
pseudopalabras homófonas con mayor velocidad las palabras frecuentes, después las infrecuentes,
luego las pseudopalabras y posteriormente las pseudopalabras homófonas.
Con las palabras se evalúa la ruta de lectura lexical que va del sistema
de análisis visual al léxico visual, después al sistema semántico,
posteriormente al léxico de salida del habla y finalmente al nivel fonémico.
Con las pseudopalabras se evalúa la ruta que va del sistema de análisis
visual al sistema de conversión grafema-fonema y posteriormente al
nivel fonémico. La lectura lexical es más rápida, más eficiente y facilita el
proceso de la comprensión.
Si un niño es lento en la lectura de la lista de palabras frecuentes y además
comete imprecisiones, significa que no está haciendo una lectura lexical,
sino que está haciendo una lectura fonológica en la que está decodificando
grafema-fonema, lo cual puede ser aceptable aún en el segundo grado,
pero posteriormente se espera una lectura lexical.
5.2 Comprensión de órdenes Requiere de las mismas habilidades que la comprensión oral (previamente
escritas descrita), aunque hace menos demandas a la memoria, ya que la
información se encuentra accesible simultáneamente.
Es importante comparar con la comprensión de órdenes en forma oral;
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L e ctu ra puntuaciones bajas en ambas pruebas (oral y escrita) pueden indicar

5.3 Comprensión de textos
entender el significado general del texto, el sentido figurado y hacer
acceso a la semántica o para hacer inferencias a partir de la lectura.
5.4 Decisión léxica
problemas de memoria o problemas con los aspectos sintácticos y
semánticos del lenguaje o aún con la abstracción verbal.
Requiere la comprensión del significado de palabras y frases así como
inferencias.
En algunas ocasiones, el proceso de la decodificación es correcto pero
los niños fallan en adquirir significados e ¡deas importantes a través de
la lectura. Debe establecerse una comparación entre ambos aspectos
(decodificación-comprensión) para ver si hay alguna dificultad para tener
Bajas puntuaciones pueden deberse:
1) A que no se ha consolidado el proceso de decodificación
de lectura y si la lectura es lenta y fragmentada afecta
secundariamente la comprensión.
2) Fallas en la memoria de trabajo y en la memoria de largo plazo.
3) Fallas en hacer inferencias y abstracciones.
Sirve para evaluar la memoria visual para palabras escritas o almacén
léxico.
Bajas puntuaciones están dadas por alta cantidad de errores y lentitud en la
tarea, pueden indicar deficiencias en establecer un repertorio lexical escrito.
 Bb
48 Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
V

T a b la 4 - 1 . T a b la d i a g n ó s t i c a d e a p o y o p a r a e l r e p o r t e i n t e r p r e t a t iv o ( c o n t i n u a c i ó n )

D o m in io P ru e b a In d ic a d o r e s

6.1 Inconcordancias Evalúa la sensibilidad a la estructura gramatical (sintáctica o morfológica).

gramaticales
Gramática
6.2 Construcción de enunciados Evalúa el conocimiento de la estructura sintáctica del lenguaje.
7.1 Dictado de palabras
Escritura 7.2 Dictado de un párrafo
7.3 Narración escrita
8.1 Dictado de números
8.2 Denominación escrita de
números
8.3 Series numéricas
8.4 Comparación de números Permite ver el conocimiento de los números, el valor posicional y la línea
Puntuaciones bajas pueden indicar fallas en la comprensión de tas
estructuras gramaticales de! lenguaje o problemas de atención. Los niños
que presentan problemas de lectura, a menudo presentan deficiencias
gramaticales ya que la lectura depende de varias habilidades dentro de
las que se encuentra la decodificación, interpretación semántica y de
estructuras gramaticales.
Una baja puntuación está relacionada con deficiencias en el conocimiento
de la estructura sintáctica del lenguaje.
Mide la capacidad de transcodificar información auditiva a gráfica. Con las
palabras se evalúa la ruta lexical y con las pseudopalabras la ruta fonema-
grafema.
Con esta tarea se evalúa tanto la precisión como la velocidad en la
escritura.
Puntuaciones bajas en precisión y lenificación pueden indicar una disgrafia
del desarrollo o trastorno del aprendizaje de la escritura que generalmente
va relacionado con un trastorno de la lectura.
Mide la capacidad de transcodificar información auditiva a gráfica, además
del conocimiento de las reglas ortográficas y gramaticales. Además, para
tener una buena ejecución se debe tener una adecuada atención y memoria
a corto plazo.
Puntuaciones bajas pueden estar relacionadas con deficiencias en la
precisión de la escritura, falta de conocimiento de reglas gramaticales,
problemas de atención y de memoria.
Evalúa la producción escrita sin una guía externa por lo que requiere,
además funciones de escritura, de ta organización de ¡deas.
Puntuaciones bajas pueden indicar pobreza de lenguaje y falta de
organización de ideas.
Evalúa las habilidades de conocimiento de los números y transcodificación
(paso de un código verbal a un código arábigo).
Bajas puntuaciones pueden indicar fallas en la adquisición del concepto de
número y los procesos de transcodificación o lexicales.
También en esta prueba se observan los procesos de conocimiento de
números y transcodificación pero aquí de un código arábigo a uno alfabético
escrito. Bajas puntuaciones pueden indicar fallas en la adquisición del
concepto de número y los procesos de transcodificación o lexicales.
Para la realización de esta tarea se requiere que el niño tenga el concepto
de número y su regla numérica interna esté bien desarrollada para que
pueda realizar una adecuada secuenciación. También está involucrada la
atención y la abstracción numérica.
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Aritmética numérica mental.Bajas puntuaciones pueden involucrar deficiencias en el

manejo del valor posicional y de !a línea numérica mental.
8.5 Operaciones aritméticas Con las operaciones aritméticas en forma oral se evalúan varios procesos.
orales Con las operaciones más sencillas se puede documentar si el niño es
capaz de extraer la solución de una operación directamente de la memoria
(caso en el cual lo hará mucho más rápido porque no tendrá que llevar a
cabo la operación mental) o si, por el contrario, es un proceso en el que
tiene que llevar a cabo la operación mentalmente o incluso hacer uso de los
dedos. Contribuyen a este proceso su capacidad de memoria de trabajo, su
conocimiento y habilidad para llevar a cabo los procedimientos de manera
mental.
Bajas puntuaciones indican que no ha adquirido los procedimientos para
resolver operaciones aritméticas.
8.6 Operaciones aritméticas En éstas se puede observar el conocimiento de los símbolos aritméticos de
impresas suma, resta, multiplicación y división y la aplicación de dicho conocimiento
a la resolución de operaciones que se presentan de forma impresa, por lo
que en esta prueba se observan sus habilidades aritméticas, sin hacer una
demanda fuerte de memoria de trabajo.
Bajas puntuaciones indican que no conocen los signos aritméticos así como
con qué operación se relacionan
 Bb
CAPITULO 4 Casos clínicos

T a b la 4 -1 . T a b la d ia g n ó s t ic a d e a p o y o p a ra el r e p o rte in t e r p r e t a tiv o ( c o n t in u a c ió n )

Dom inio P ru eb a In d icad o re s

8.7 Operaciones aritméticas Con esta prueba se pueden documentar

dicladas 1) Las habilidades para colocar las cantidades y los símbolos
aritméticos de una forma ordenada y visuoespacialmente
correcta.
2) Una vez que ha colocado correctamente las cantidades,
es importante determinar si conoce o no el algoritmo de la
operación.
3) Si se puede determinar que conoce el algoritmo porque sigue
el procedimiento correcto pero tiene errores de precisión éstos
pudieran deberse a pobre capacidad de memoria o deficiencias
en la atención..
El que las operaciones se dicten y no se presenten en forma impresa
permite documentar la posible existencia de una dificultad espacial que
tiene como característica que los niños no tienen la habilidad para colocar
las cantidades alineadas correctamente. Cuando las cantidades que se
escriben son correctas y espacialmente alineadas pero no se conocen los
procedimientos puede considerarse que se trata de problemas en adquirir
los procedimientos para resolver alguna (o algunas) de las operaciones
básicas (suma, resta, multiplicación y división).Bajas puntuaciones
pueden indicar problemas espaciales o para adquirir los algoritmos de las
operaciones.

8.8 Problemas aritméticos Requiere atención, comprensión verbal, memoria de trabajo,

funcionamiento ejecutivo, razonamiento numérico, conocimiento de
los procedimientos de las operaciones implicadas en el mismo.Bajas
puntuaciones pueden deberse a alguna deficiencia en las funciones
descritas.

9.1 Detección de letras y Evalúa la percepción de los rasgos espaciales de números y letras.
Percepción visual números espacialmente Bajas puntuaciones pueden indicar problemas en etapas tempranas del
invertidos procesamiento perceptual visuoespacial.

10.1 MCP-Digitos en orden La capacidad para retener de manera literal información de forma pasiva.
directo La capacidad o cantidad de información que se puede mantener de
manera simultánea en un momento dado. Bajas puntuaciones indican una
capacidad de MCP reducida.

10.1 MTP-Dígitos en orden Requiere de atención, memoria inmediata y procesar activamente la

inverso información.
Bajas puntuaciones indican deficiencias atencionales así como una
capacidad de MT reducida
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.

10.3 MCP-Consonantes También evalúa la cantidad de información que se puede retener de manera
Memoria
pasiva.Bajas puntuaciones indican una capacidad de MCP reducida.

10.4 MCP-Oraciones Mide memoria de corto plazo cuando hay un componente semántico.Bajas
puntuaciones indican deficiencias atencionales asi como una capacidad de
MT reducida.

10.5 MT-Capacidad de lectura Evalúa MT, la capacidad para mantener información en la memoria al
tiempo en que se está procesando la información. Una baja capacidad de
MT puede obstaculizar los procesos de comprensión de la lectura y de
problemas aritméticos.

10.6 MT-Matrices visuales Evalúa la memoria de trabajo en modalidad visual-espacial. Bajas

puntuaciones indican pobre capacidad de mantener información visual-
espacial en la memoria.
 Bb
Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA

T a b la 4 - 1 . T a b la d i a g n ó s t i c a d e a p o y o p a r a e l r e p o r t e in t e r p r e t a t iv o ( c o n t i n u a c i ó n )

D o m in io P ru e b a In d ic a d o r e s

10.7 MLP-Recuerdo libre Ambas son pruebas similares, de memoria a largo plazo, se pide de forma
10.8 MLP-Recuerdo con clave explícita retener Información en la memoria. Deben analizarse ambas
Semántica pruebas comparándolas entre sí.Si los puntajes son altos en ambas, quiere
decir que tanto de manera espontánea como de manera sugerida hacen
uso de estrategias para recordar (de manera cualitativa es importante
evaluar la estrategia que utiliza para realizar la tarea, -p.ej. serial o
semántica-).
SI los puntajes son bajos en Recuerdo Libre y más altos en recuerdo
con Clave Semántica quiere decir que no hace uso de estrategias
autogeneradas pero cuando se le sugiere la agrupación semántica puede
hacer uso de esta organización para mejorar el recuerdo.
Si es baja la puntuación en ambas pruebas es probable que tenga una
dificultad tanto con la organización del material utilizando alguna estrategia
como con la retención del mismo.

Mide la discriminación e Integración de las características táctiles de los

estímulos y la integración de las mismas en el reconocimiento de objetos.
Estereognosia
Bajas puntuaciones Indican deficiencias en la integración táctil y se asocian
como signos neurológicos blandos con problemas del aprendizaje.

Mide la capacidad para reconocer signos trazados sobre la piel estando

con los ojos cerrados.Bajas puntuaciones indican fallas en la integración
Grafestesia
táctil y se asocian como signos neurológicos blandos con problemas del
aprendizaje.

Se evalúa el ritmo, la alternancia de los movimientos y la precisión en la

reproducción de las secuencias motoras.
Coordinación motora Puede haber torpeza, lentificación e imprecisión.
En algunos casos se asocian como signos neurológicos blandos con
problemas del aprendizaje.

Evalúa la velocidad con la que se pueden llevar a cabo las secuencias

motoras.
Enlentecimiento motor
Puntuaciones bajas (lentitud) se asocian como signos neurológicos blandos
con problemas del aprendizaje.

15.1 Alternado bimanual Evalúa la velocidad motora y el control de los dedos, asi como la
planeación de los movimientos para realizar la coordinación de las manos
para golpear sobre la mesa con ritmo.
Velocidad motora (tapping)
Puntuaciones bajas (lentitud) se asocian como signos neurológicos blandos
con problemas del aprendizaje
© E d i t o r i a l E l m a n u a l m o d e r n o Fotocopiar sin autorización es un delito.
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plied Psycholinguistics, 20, 191-216.
 Esta obra ha sido publicada por
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.,
y se han terminado los trabajos de esta
primera edición el 31 de octubre de 2013
en los talleres de Grabarte DELA, S.A. de C.V.
Sur 25, Núm. 87-A, Col. Leyes de Reforma,
C.P. 09310, México, D. F.

1a edición, 2013