Técnicas e instrumentos para la

evaluación
 Tabla de contenido

Introducción .......................................................................................................... 1

Mapa conceptual ................................................................................................... 2

1. Técnicas de evaluación .................................................................................. 3

Pruebas o exámenes ........................................................................................ 3
Tareas de ejecución........................................................................................ 13
Técnicas de observación ................................................................................ 18

2. Instrumentos de evaluación......................................................................... 20
2.1 Listas de control ........................................................................................ 21
2.2 Formatos de campo .................................................................................. 21
2.3 Listas de cotejo (Check list) ...................................................................... 21
2.4 Escalas de comportamiento ...................................................................... 22
2.5 Expedientes o registros acumulativos ....................................................... 22
2.6 Inventarios de actitudes y valores ............................................................. 23

3. Técnicas de comunicación personal .......................................................... 25

3.1 Entrevista .................................................................................................. 25
3.2 Cuaderno (journal) .................................................................................... 25
3.3 Diario ........................................................................................................ 27
3.4 Bitácora y "blog” electrónico ..................................................................... 27
3.5 Inventarios ................................................................................................ 28
3.6 Autobiografía o reminiscencia ................................................................... 30
3.7 Autorretrato ............................................................................................... 31
3.8 Sociograma ............................................................................................... 31
3.9 Sociodrama ............................................................................................... 32
3.10 Juego de roles ........................................................................................ 33

4. Características de las pruebas o exámenes ............................................... 34

Características de una buena prueba: ............................................................ 35

5. Características de las pruebas objetivas .................................................... 36

Validez ............................................................................................................ 36
Confiabilidad ................................................................................................... 38
Practicidad ...................................................................................................... 38
Administrabilidad............................................................................................. 38

6. Evaluación del aprendizaje con estudio de casos ..................................... 39

7. La entrevista como recurso de evaluación................................................. 40
Instrumento de la entrevista ............................................................................ 42
Características de la entrevista ....................................................................... 42
Tipos de entrevista .......................................................................................... 42
Fases de la entrevista ..................................................................................... 43

8. La observación como instrumento de evaluación ..................................... 44

Instrumentos de la observación ...................................................................... 45
Guía para la observación ................................................................................ 45

9. Organizadores gráficos en la evaluación ................................................... 46

¿Para qué sirven los organizadores gráficos? ................................................ 46
¿Qué hace falta para diseñar un organizador gráfico? ................................... 47
Criterios de evaluación de los organizadores gráficos .................................... 47
Principales organizadores gráficos ................................................................. 48

10. Portafolio de evaluación .............................................................................. 54

¿Cómo se organiza el portafolio? ................................................................... 55
Ejemplo de contenido de un portafolio ............................................................ 56
¿Cómo se evalúa el portafolio? ...................................................................... 56
Contenido que se evalúa ................................................................................ 57

11. Evaluación por proyectos ............................................................................ 57

Tipos de habilidades que se promueven ........................................................ 58
Funciones del profesor ................................................................................... 59
Funciones de los aprendices .......................................................................... 59
Características de los proyectos ..................................................................... 60
Consideraciones para la evaluación de los proyectos .................................... 60
Componentes de la evaluación final ............................................................... 61
Criterios de evaluación final ............................................................................ 61
Recomendaciones al examinar oralmente al equipo del proyecto .................. 61

12. Evaluación de pruebas prácticas o de ejecución ...................................... 62

Principales características de las pruebas de ejecución ................................. 62
Pasos para el diseño y evaluación de pruebas prácticas ............................... 63
Pasos para la elaboración de una prueba práctica ......................................... 64

Referencias .......................................................................................................... 66
 Introducción

Fuente: SENA

Existe mucha literatura relacionada con este tema, sin embargo manejan algunas
diferencias en cuanto a las técnicas o instrumentos de evaluación. Lo que para
algunos instructores es una técnica, otros lo consideran un medio o un instrumento
de evaluación.

Por lo anterior, es conveniente hacer una aclaración conceptual que permita tener
claridad y evitar confusiones en cuanto a los términos.

Todo aquello que hace o ejecuta el aprendiz, se puede llamar productos o

actuaciones. Por ejemplo:

 Presentaciones orales.

 Un proyecto.

 Un informe técnico.

 Un escrito.

 Un taller.

 Interpretaciones musicales.

 Resolver problemas.

 Desarrollar un diario de campo.

1
 Hacer una práctica de taller, entre otras.

Y cuando esas actuaciones pasan a manos de los instructores, se convierten en

medios de evaluación y es a través de ellos que se pueden recolectar las
evidencias que permitan evaluar un proceso. Así, un escrito, por ejemplo, será un
producto para el estudiante y a su vez un medio de evaluación para el docente, en
el que podrá evidenciar el desarrollo de determinadas competencias. Siendo
entonces lo mismo, se pueden considerar productos o medios, de acuerdo a la
función que desarrollen.

Para analizar todos estos productos entregados por parte de los educandos, los
profesores deben contar con ciertas estrategias que les permitan obtener y
organizar la información de forma sistemática y rigurosa y por eso se necesita
contar con las técnicas de evaluación.

Mapa conceptual

En el mapa conceptual que se comparte a continuación, se evidencia la

interrelación temática del contenido que se plantea en este material de formación.

2
 1. Técnicas de evaluación

Fuente: SENA

Existen distintas técnicas de evaluación y se pueden clasificar de la siguiente

manera:

A través de la observación se podrá conseguir información por ejemplo de una

presentación o defensa oral o una interpretación musical, entre otras. A través de
una entrevista se podrá identificar la coherencia de los argumentos expuestos por
un aprendiz y por medio del análisis de algún documento, se revisarán las
cualidades de un portafolio, un ensayo o un informe.

Pruebas o exámenes

a. Orales: requieren menor trabajo de preparación y estructuración, pero a su vez

son de realización individual y poco prácticas para evaluar grupos numerosos.
La adjudicación de calificaciones es poco objetiva. Se puede alterar con
facilidad el resultado según el estado emocional del examinado y el manejo del
examinador.

3
 Fuente: SENA

b. Escritas: suponen una preparación más detallada que las orales y requieren el
apego a ciertos principios técnicos, desde su diseño hasta su corrección. La
adjudicación de calificaciones es más objetiva. Permiten muestrear
equilibradamente la totalidad de los contenidos por evaluar y se presiona menos
emocionalmente al estudiante.

Fuente: SENA

c. Prácticas: se observa el desempeño del estudiante al ejecutar una

determinada actividad motora o manual para comprobar el dominio de ciertas
habilidades, destrezas, aptitudes, así como la aplicación de conocimientos. Por
4
 lo tanto, deben ejecutarse en presencia del docente y realizarse en un tiempo
preestablecido.

Fuente: SENA

d. Con base en normas: el rendimiento de cada estudiante se interpreta primero

individualmente y luego se compara con los resultados del resto del grupo en el
cual se encuentra, se “normaliza”. Los resultados finales no indican lo que el
estudiante ha aprendido; sino su posición con respecto a sus compañeros del
grupo, es decir, su aprendizaje relativo, no absoluto.

Fuente: SENA

e. Con base en criterios: mide al aprendiz con base en un estándar

preestablecido, independientemente del desempeño del resto del grupo. Los
criterios proporcionan al profesor una norma de desempeño con la cual puede
comparar el resultado de cada estudiante. La norma indica el comportamiento
5
 que se espera del educando. Se evalúa a cada estudiante según cumpla o no
con los criterios establecidos.

Fuente: SENA

f. Estandarizadas: son elaboradas por especialistas tanto del contenido, como de

la forma. Están garantizadas porque han sido objeto de un tratamiento
estadístico gracias al cual se puede decir que son altamente válidas y
confiables.

Fuente: SENA

g. Construidas por el profesor: son para consumo interno y eventual.

Cumpliendo algunos requisitos mínimos de carácter técnico, estas pruebas

6
 llenan un cometido importante e inmediato en la evaluación, sobre situaciones y
oportunidades planteadas por el trabajo cotidiano en el aula.

Fuente: SENA

h. Individuales: se aplican a cada estudiante en lo individual. Se basan en

cuestionarios y guiones de entrevista o pautas de exposición oral o escrita.

Fuente: SENA

i. Grupales: se aplican a toda la clase en igualdad de circunstancias y al mismo

tiempo. La ventaja es que la mayoría de las variables intervinientes en el
7
 proceso de evaluación, tales como tiempo, duración, espacio, instrucciones
generales, entre otras, están controladas.

Fuente: SENA

j. Aprovechamiento académico: se administran en las instituciones educativas

para medir el aprendizaje de un curso o un ciclo escolar. Demuestran el
cumplimiento de un programa académico. El aprendiz debe demostrar sus
conocimientos sobre una determinada materia.

Fuente: SENA

k. Personalidad: ponen al estudiante en una situación ficticia referente a una

conducta social, para que explique qué haría o dejaría de hacer en esas
circunstancias con el fin de que proyecte sus actitudes en relación con
conductas sociales específicas. En las diferentes respuestas que los aprendices
8
 señalen, el maestro tendrá material suficiente para valorar la actitud de los
mismos hacia las situaciones en que todo el grupo está implicado.

Fuente: SENA

l. Aptitudes: establecen el nivel de capacidad para aprender un determinado

trabajo y predicen el desempeño futuro en aptitudes como: capacidad
mecánica, aptitudes administrativas, atención y percepción, aptitudes
psicomotoras y espaciales. Una misma prueba puede evaluar las aptitudes
académicas: cognitivas, verbales y matemáticas. La mayoría se enfoca en las
dos últimas.

Fuente: SENA

m. Inteligencia: pruebas estandarizadas que miden la capacidad mental muy

general de razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto,
comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la
experiencia. La inteligencia no constituye un simple conocimiento enciclopédico.

9
Existen diversos tipos de test de inteligencia, pero todos ellos miden la
inteligencia de manera muy similar. Algunas pruebas presentan palabras o
números y requieren un conocimiento cultural específico; otras incluyen formas
y diseños que sólo exigen conocimientos universales simples.

Fuente: SENA

o De ubicación (placement test): un examen de ubicación es una prueba con

función diagnóstica, que determina el nivel de dominio o desempeño del
sustentante en una materia. El primer paso es el examen; el segundo es la
ubicación propiamente dicha en el curso adecuado al nivel. El examen se
basa en el currículum global de la materia.

o De competencias: los instrumentos de medición de competencias emiten

demostraciones de cada una de las competencias previamente
determinadas. Las competencias no pueden evaluarse directamente, las
pruebas evalúan sólo la actuación, aunque partiendo de esa evidencia se
pueden inferir las competencias que subyacen. En conjunto se evalúan
conocimientos, habilidades y conductas.

Los tipos de competencias que se evalúan son: académicas, laborales,

profesionales, técnicas, previas, formales e informales.

Para evaluar lo anterior existen unos instrumentos, entre los que se pueden
citar: las listas de cotejo, pruebas objetivas de opción múltiple, cartas de
respaldo, productos del trabajo y la entrevista. Se busca identificar el déficit
en la ejecución de funciones y tareas. La información que arrojan estos
instrumentos de evaluación se integra en un portafolio de evidencias.

10
 Por otro lado, en el mundo laboral, existe el concepto “certificación de
competencias” desarrollado por organismos gubernamentales y
empresariales, para que las personas puedan ejercer un oficio o profesión.

o De dominio lingüístico: es la evaluación de lo que alguien sabe o es capaz

de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real. Una evaluación de
dominio se compone de elementos lingüísticos y de tareas comunicativas.

El dominio de una lengua, materna o extranjera, se evalúa a través de

exámenes estandarizados y mediante otros adaptados al sustentante, en
términos de su nivel de dominio, sus necesidades e intereses comunicativos.
También se evalúa mediante auto-evaluaciones. Estas últimas se
recomiendan para que los sustentantes se midan previamente por cuenta
propia, antes de presentar el examen definitivo. Los resultados se someten a
escalas de domino o escalas de valoración.

Otros instrumentos de evaluación de dominio son las listas de control y la

observación.

Las etapas de un examen de domino lingüístico se enfocan, a partir de una

entrevista, en la comprensión lectora, la comprensión auditiva, la producción
escrita.

o De actitudes y valores: para evaluar actitudes hay que observar la forma de

proceder, ya que las conductas y las decisiones finales dan la información
necesaria para tal propósito.

Fuente: Fotolia (s.f.)

La observación sistemática es la técnica fundamental para evaluar las

actitudes y los instrumentos de la observación: registro anecdótico, escalas
de observación listas de control pautas de observación, diario de clases. Las
11
 escalas de actitudes y de valores, entrevistas, intercambios orales con
estudiantes, debates, asambleas, juegos, simulación, juego de roles, son
otros medios para evaluar las actitudes y los valores.

Una perspectiva de evaluación continua, más consistente por supuesto,

indica el seguimiento de la incidencia de la acción educativa en el cambio
progresivo de actitudes y en el desarrollo y construcción del juicio moral. No
todo puede observarse en el aula. La evaluación de actitudes y valores
también se lleva a cabo mediante encuestas de opinión y de
comportamiento.

La perspectiva tradicional sostiene que la mejor manera de asegurar los

buenos resultados de la evaluación de actitudes y valores es enseñar con el
ejemplo, ser modelo de las virtudes que se quiere fomentar.

n. Objetivas: se construyen con reactivos cerrados y específicos, de modo que

las respuestas no requieren elaboración, sino solo señalamiento o mención.
Aquí el criterio del corrector prácticamente no cuenta, y las pruebas pueden ser
calificadas por cualquiera que conozca las respuestas correctas, sin diferencia
en el resultado.

Fuente: SENA

o. Subjetivas: a partir de preguntas de cierta amplitud, el aprendiz construye

libremente las respuestas, sin restricciones de extensión o forma. Son
adecuadas para evaluar la creatividad o las habilidades comunicativas, o bien,
contenidos de gran complejidad.

12
 Fuente: SENA

p. Parciales: se administran periódicamente antes del cierre de un curso. Aportan

información oportuna sobre el rendimiento del estudiante, para mejorar el
proceso enseñanza-aprendizaje.

q. Finales: se aplican al final de un curso o ciclo escolar. Aportan los resultados

globales del desempeño en todo el curso o ciclo correspondiente.

r. Batería de pruebas: conjunto de instrumentos cuyos resultados complementan

una evaluación integral del educando. Se utilizan en forma individual o
colectiva. En la colectiva, las pruebas se seleccionan en función del grupo al
que se aplicará. La duración es variable en función de la batería escogida.

Tareas de ejecución

Fuente: SENA

13
a. Proyectos: consiste en diseñar, ejecutar y evaluar proyectos que deben surgir
ante una necesidad real o un problema observado. La idea de un proyecto debe
estar limitada a los temas del programa y los objetivos del curso, pero a la vez
estar abierta a la imaginación y posibilidades de aprendizaje que profesores y
estudiantes encuentren en llevarlo a cabo.

b. Organizadores gráficos: son herramientas visuales que permiten evaluar el

conocimiento de acuerdo con la forma como se estructura, se organiza, se
relaciona y se presenta. Los mapas conceptuales, cuadros sinópticos,
diagramas de flujo, diagramas de redes, gráficos, mapa, matriz, tablas,
organigramas, líneas de tiempo, son formas de evaluación que se denominan
organizadores gráficos.

Fuente: SENA

c. Dibujos: la elaboración de dibujos permite evaluar principalmente la

creatividad. La evaluación es subjetiva. Pueden tomarse en cuenta factores
artísticos, tales como, uso del color, técnica la expresión que refleja el dibujo. Al
mismo tiempo, la combinación y disposición de elementos, la complejidad del
contenido, la calidad de los trazos, la originalidad de la expresión.
Alternativamente puede evaluarse el conocimiento científico y la capacidad de
representarlo.

14
 Fuente: SENA

d. Tirillas (secuencias, procesos): los estudiantes construyen historias,

secuencias lógicas o tirillas cómicas para representar el aprendizaje de un
tema. Se prestan para evaluar todas las materias (lenguaje, matemáticas,
biología, historia, entre otras).

Fuente: SENA

e. Demostraciones: la evaluación en las ciencias experimentales como la física y

la química puede basarse en demostraciones en el laboratorio. Se pueden
demostrar leyes, principios, teorías, funciones, entre otras.

15
 Fuente: SENA

f. Simulaciones: las simulaciones tienen como objetivo ofrecer un espacio que

modele la realidad. El juego de roles, el sociodrama son técnicas asociadas a la
simulación. Son muy populares en la actualidad las simulaciones por
computadora, que comprenden la creación de espacios simulados en
escenarios virtuales. Uno de los primeros ejemplos de este tipo fueron los
simuladores de vuelo. Pueden evaluarse habilidades para la ejecución de
procedimientos, para tomar decisiones, para la exploración, la capacidad de
análisis de la realidad desde diferentes perspectivas; actitudes y valores como
la responsabilidad, la motivación. Se evalúa además la capacidad para aplicar
los conocimientos. Aun los errores son oportunidades de aprendizaje.

Fuente: SENA

16
g. Portafolios: con esta técnica se trata de desarrollar la capacidad del estudiante
para documentar día con día las pruebas de su aprendizaje. El portafolios le
brinda la oportunidad de reflexionar sobre su propio aprovechamiento, y al
mismo tiempo, el profesor puede valorar su evolución a lo largo del proceso
enseñanza-aprendizaje. El educando puede observar palpablemente tanto lo
que ha logrado como lo que necesita mejorar en su desempeño. El profesor
puede conocer más a fondo las ideas, expectativas, percepción del curso y
visión del mundo del aprendiz.

Fuente: SENA

h. Informes orales: con el propósito de guardar pruebas y dar objetividad a la

calificación, se recomienda que los informes orales se presenten ante varios
profesores o en situaciones formales se forme un jurado o tribunal. También es
pertinente grabar el examen; que el evaluado presente un esquema, índice o
resumen de su informe; conservar por escrito el registro de los comentarios u
observaciones de los profesores, preguntas y correcciones que incidirán en la
calificación. Algunos criterios que pueden aplicarse al evaluar los informes
orales son: organización y contenido del informe, esfuerzo investigativo, uso del
lenguaje apropiado, contacto visual, interacción con la audiencia, tiempo de
presentación y medios audiovisuales de apoyo a la presentación.

17
 Fuente: SENA

Técnicas de observación

Fuente: SENA

a. Registros anecdóticos

Los registros anecdóticos son notas escritas y/o grabadas acerca de actitudes,
conductas, reacciones, respuestas no usuales, espontáneas, que sean
altamente significativas en el momento de integrar datos para emitir juicios de
valor.

De acuerdo con Moreno (2003), se anotan en un registro anecdótico situaciones

como:

18
  La respuesta especialmente entusiasta de un alumno que suele ser
apático, ante el empleo de determinada técnica grupal.
 La actitud ajena, en clase, de un alumno que siempre participa.
 La solidaridad manifestada por un alumno ante un problema de otro
compañero.
 Alguna actitud de resentimiento para tal o cual persona, entre otra
información.

Los datos de un registro pueden servir para encontrar la clave de un problema,

pues lo realmente significativo no pasará desapercibido por un buen
observador.

Desde el momento en que el profesor empieza a acumular y a clasificar

información sobre hechos o conductas de sus aprendices, está traduciendo la
realidad en datos analizables e interpretables. Este trabajo implica una
sistematización de la información y al mismo tiempo una selección de
conductas observables, a medida que la información se acrecienta y acumula.

Esto se puede hacer desde la observación pasiva (no sistemática, con falta de
precisión en los objetivos, sin hipótesis) o desde la activa (altamente
sistematizada, precisión rigurosa de objetivos).

A partir de los objetivos de la observación, deberá implementarse un sistema de

registro, ya sea escrito o grabado que facilite el almacenamiento de la
información. También se necesitan formatos y pautas de registro que guíen la
secuencia, orden y temporalidad de lo registrado.

Modalidades de registro:

Fuente: SENA

19
 a. Registros narrativos: textos en que paso a paso va informando de lo
ocurrido, con muy escasa o nula sistematización, ya que pueden presentarse
lagunas o faltas de ordenación. Habitualmente corresponde al período de
observación preliminar que tiene de por sí un carácter informal.

Estos textos pueden tener forma de diarios, escritos por el propio estudiante
o por el profesor; registros de muestras, que se refieren a situaciones
concretas y aisladas; de incidentes críticos, que consignan eventos
singulares en forma detallada, a manera de anécdotas; de notas de campo,
que se utilizan principalmente en la observación participante, cuando el
observador interactúa regularmente con los observados, en un mismo
espacio y durante un determinado tiempo.

b. Registros descriptivos: a diferencia de los narrativos, los descriptivos

muestran la evolución y avance en el comportamiento observado. Por lo
regular, utilizan medios automáticos de grabación. Se lleva a cabo en dos
formatos: el registro topográfico, que describe acciones y el funcional, que
describe las conductas que generan consecuencias.

2. Instrumentos de evaluación

En la misma línea, todo evaluador necesita para completar el proceso usar ciertos
instrumentos a través de los cuales valorar lo recolectado, estos pueden ser:

20
2.1 Listas de control

Las listas de control son el mejor recurso para el registro esquemático de

conductas o hechos. Una de sus variantes es el ecograma, catálogo o
repertorio conductual de la persona o grupo en observación.

2.2 Formatos de campo

Estos formatos son registros en que se toman simultáneamente diversos

indicadores de conducta. Por ejemplo, la ubicación espacial, las reacciones, el
tiempo, entre otras.

2.3 Listas de cotejo (Check list)

Están formadas por listados de conductas, elementos, características,

secuencias de acciones, atributos o aprendizajes por evaluar. Son mecanismos
de revisión de indicadores que deben marcarse positiva o negativamente,
según se encuentren presentes o ausentes a la observación.

También son apropiadas para registrar acciones físicas o destrezas motoras.

Permiten evaluar resultados o productos de actividades de campo, en el taller, o
en el laboratorio; actividades técnicas, científicas o artísticas. El resultado de las
observaciones es de “todo o nada”, pues lo observable no tiene más que dos
posibilidades: estar o no estar presente.

Las listas de cotejo son muy útiles para registrar la evaluación cualitativa.
Tienen un amplio rango de aplicaciones por su flexibilidad y adaptabilidad a
diferentes situaciones de evaluación. Poseen al menos dos componentes: un
listado de indicadores y un rango de criterios de evaluación, que pueden
colocarse en una o más columnas. Los indicadores permiten sistematizar los
distintos niveles de logro de cada estudiante.

21
 Fuente: SENA

2.4 Escalas de comportamiento

Las escalas de comportamiento comprenden pruebas de tipo no cognitivo. Son

instrumentos con ítems que describen comportamientos a lo largo de una
escala. Pueden ser numéricas (los grados en que se aprecia el rasgo
observado se representa por números, no más de cinco, a los cuales se les
asigna una equivalencia de juicios de valor), gráficas (apropiadas para
representar aspectos afectivos y de sociabilidad como las actitudes, intereses y
sentimientos. Se representan mediante casilleros con conceptos opuestos en
sus extremos) o descriptivas (constan de categorías que se describen en forma
breve, clara y exacta, lo cual evita que el observador les otorgue significados
personales).

El observador debe puntuar ciertas conductas observadas a lo largo de un

periodo. Están diseñadas para medir la frecuencia observada de una conducta
determinada. Entre las ventajas de las escalas de comportamiento se
encuentran la rapidez con que pueden contestarse, la facilidad de obtener datos
de muy diversas situaciones así como de recoger comportamientos
espontáneos, naturales. Sin embargo el sesgo en la interpretación es una
posibilidad siempre presente.

2.5 Expedientes o registros acumulativos

Los registros anecdóticos de situaciones especiales y particulares pueden

agruparse por individuos o situaciones convirtiéndose así en registros
acumulativos.

22
 Helvetia remite a Díaz, quien se refiere a los expedientes acumulativos como
carpetas que proporcionan evidencias tangibles y comprensibles del desarrollo
del aprendiz, que promueven la reflexión y el análisis del desarrollo de
habilidades a lo largo del tiempo. Así mismo, Díaz (1995), adapta la siguiente
definición de expediente acumulativo:

Es el instrumento utilizado para recopilar datos referentes al desarrollo

integral del educando, sus intereses, necesidades, habilidades, hábitos,
aptitudes, actitudes y otros que permitan diagnosticar y detectar progresos,
potencialidades, ritmo de aprendizaje y limitaciones, con el propósito de
realizar acciones de seguimiento y determinar, el grado de orientación
requerido. Se emplea para recopilar y actualizar en forma ordenada la
información. Acumulativo porque es un acervo de datos, que ofrece una
visión global y objetiva de la persona. (Díaz, 1995 c.p. Helvetia, 2005)

El expediente es un recurso pedagógico para identificar y comprender las

necesidades individuales de los estudiantes. Gracias a que es continuo, permite
distinguir entre tendencias pasajeras y estables en la conducta y descubrir los
factores causantes. Además, según el mismo autor, ayuda al personal docente
a concienciar a los padres y a las madres para que tengan una noción más
objetiva y precisa de las acciones, aptitudes especiales y necesidades
concretas de sus hijos.

2.6 Inventarios de actitudes y valores

La evaluación basada en la observación de conductas en situaciones naturales

con técnicas como los inventarios tiene como objetivo determinar el grado de
adquisición de las actitudes y valores necesarios para el desarrollo humano. Un
excelente ejemplo de esta técnica lo ofrece el Inventario Hall-Tonna
desarrollado en Deusto (2005).

23
 Fuente: Fotolia (s.f.)

Los inventarios, al igual que las escalas y los cuestionarios se definen como el
conjunto de preguntas o afirmaciones ante las que un aprendiz debe dar una
respuesta dicotómica (si/no o verdadero/falso) u ordenar los distintos elementos
de una lista según las preferencias del sujeto. Estas técnicas se caracterizan
por su carácter estructurado, por la presentación anticipada de conductas o
manifestaciones de actitudes y por la referencia a eventos habituales; miden el
modo de hacer algo y se enfocan en el descubrimiento de la persona. Los
instrumentos son test estandarizados y no estandarizados.

Las actitudes se evalúan usualmente mediante inventarios que son listas de

afirmaciones asociadas con el objeto de la actitud, a las cuales el estudiante
responde, indicando en una escala su disposición positiva o negativa hacia esa
afirmación.

Existen los inventarios de personalidad que colocan al aprendiz en una

situación ficticia referente a una conducta social para que explique qué haría o
dejaría de hacer en esas circunstancias; todo esto con el fin de que proyecte
sus actitudes en relación con conductas sociales específicas. En las diferentes
respuestas que obtiene, el profesor encuentra material suficiente para valorar la
actitud del educando hacia las situaciones en que todo el grupo está implicado.

Existen también inventarios de rasgos de personalidad, inventarios de

intereses, actitudes y auto-eficacia.

24
 3. Técnicas de comunicación personal

3.1 Entrevista

La entrevista es un encuentro en el cual una persona dirige el diálogo y otra u

otras cuentan su historia o responden preguntas en torno de un tema o
problema. Es una forma oral de comunicación interpersonal que busca
información de acuerdo con un objetivo, un procedimiento, en un ambiente
adecuado y con una estrategia que permita obtener todos los datos necesarios
para tomar decisiones acerca del entrevistado. La interacción entre el
entrevistado y el entrevistador se basa en los estímulos que ambos emiten.

Fuente: SENA

Recoger testimonios de hechos, informar, motivar, provocar reacciones que se

desea analizar, son algunos de los usos más frecuentes de la entrevista, pero
en general, la entrevista sirve para averiguar algo acerca del entrevistado.

Según su propósito, hay entrevistas de admisión o selección, de evaluación,

consejo, salida o confrontación. Según la forma de conducción, la entrevista
puede ser planificada, semi-libre o de tensión; de acuerdo con el número de
participantes, puede ser individual o grupal.

3.2 Cuaderno (journal)

Constituye un sistema de recopilación de información científica o técnica

mediante la cual se organiza y da seguimiento a la información. Hay varios tipos
de cuadernos, entre otros: cuaderno de prácticas, dossier de clases, cuaderno
memoria y cuaderno de investigación.
25
 Fuente: SENA

o Cuaderno de prácticas: en él los estudiantes anotan observaciones,

calendarios, contenido de reuniones con su equipo de trabajo, entrevistas a
expertos y reflexiones a lo largo del proceso de aprendizaje. Cada tipo de
registro en el cuaderno debe tener una estructura. Por ejemplo, las
observaciones sobre los temas del programa académico, presentarán
objetivos, descripciones de procesos, pasos de experimentos, resultados y/o
conclusiones, problemas observados y posibles soluciones personales. Pero
las actividades en el cuaderno de prácticas son los ejercicios que propone y
una vez resueltos, califica el profesor.

El cuaderno de prácticas debe ser congruente con el plan de prácticas que

especifica el programa del curso. Además de la congruencia, entre los
criterios para evaluar su contenido se pueden mencionar: la relevancia de los
datos registrados, la variedad del contenido (vivencias, situaciones,
actividades, tareas, soluciones), las habilidades y destrezas desarrolladas,
hábitos de trabajo, consecuencias de las acciones realizadas; capacidad de
síntesis, aportaciones personales, presentación adecuada. También se
deberán evaluar el desarrollo de los ejercicios y soluciones correctas
obtenidas.

o Dossier de clases: es un auxiliar más práctico y adecuado que el libro de

texto en un curso. Es preparado por el profesor. Contiene textos
referenciados (lecturas), gráficos, tablas, problemas.

o Cuaderno memoria: el cuaderno de práctica se convierte en cuaderno

memoria al final del curso como medio de evaluación. Cuando no hay el
antecedente del cuaderno de prácticas, entonces el cuaderno memoria

26
 consiste en la recopilación de búsquedas y consultas bibliográficas, así como
en una guía de preguntas sobre los diferentes temas del programa, que
deben contestar conforme se imparten las clases.

o Cuaderno de investigación: se desarrolla a partir de un problema o tema en

estudio. Por lo regular consta de fichas de trabajo, tanto de consulta
bibliográfica como de observaciones de campo, visitas y entrevistas. La
primera es el diagnóstico que permite evaluar los conocimientos previos
sobre el tema. El cuaderno de investigación se realiza en forma individual o
en equipo. Antes de la evaluación del instructor, el estudiante o el equipo, en
su caso, evalúan el cuaderno. El profesor complementará la calificación del
estudiante con la evaluación de puestas en común sobre el contenido
registrado en los cuadernos y de los productos de la investigación.

3.3 Diario

El diario es una técnica de expresión personal y auto-análisis. Se realizan en

torno de un proyecto sobre el cual hay que reflexionar constantemente. En el
diario se registran las actividades que se van realizando para completar un
proyecto y las reflexiones cotidianas sobre los hallazgos (y los fracasos si es el
caso). Se consigna también nueva información que cambia la visión personal
ante el problema o tema en estudio. Es además, un modo de registrar las
experiencias personales y los descubrimientos.

El contenido del diario no se califica, sino más bien la calidad del proceso de
reflexión y seguimiento del avance personal, los cambios y perspectivas
personales. De todos modos, al evaluar se toman en cuenta aspectos
cuantitativos como la cantidad de registros y de temas alusivos desarrollados;
aspectos cualitativos como la presentación, la organización, la limpieza; las
habilidades del aprendiz para recordar, resumir, contestar, comentar, conectar
los conocimientos.

El beneficio del diario es más bien formativo, a partir del principio de que el
aprendizaje significativo implica un ejercicio personal de reflexión sobre el
aprendizaje, las prácticas, las actividades, los experimentos, las observaciones,
entre otros. Su elaboración inicia el primer día de clases y se prolonga hasta la
última sesión. De más está decir que es un trabajo individual.

3.4 Bitácora y "blog” electrónico

El término bitácora se define en el Diccionario de la Real Academia de la

Lengua Española como: “especie de armario, fijo a la cubierta e inmediato al
27
 timón, en que se pone la aguja de marear”. El cuaderno de bitácora es: “el libro
en el cual se apunta el rumbo, velocidad, maniobras y demás accidentes de la
navegación”. En el también llamado “diario del navío” se anotaban los
comentarios de los acontecimientos diarios, buenos o malos del viaje. En la
actualidad, se ha trasladado el sentido al registro de los acontecimientos más
importantes de una sesión, evento, entrevista, jornada de trabajo, entre otros.

Para que las bitácoras aporten los beneficios formativos que se requieren
deben elaborarse lo más inmediatamente posible en relación con los hechos.

El profesor determinará con anticipación el tiempo que debe dedicarse a la

elaboración, así fomentar la perseverancia y los hábitos de trabajo. Deben
formar parte de la rutina diaria del estudiante. El contenido de una bitácora
puede referir los acontecimientos de mayor relevancia para el aprendiz, sus
descubrimientos, nuevas ideas (no importa qué tan extrañas parezcan) y
reflexiones, pensamientos, sentimientos.

Una bitácora electrónica o weblog, es una página web con aportaciones sobre
un tema de personas de cualquier parte del planeta que tengan acceso a la red.
Las aportaciones se van colocando en orden cronológico inverso, dando el
primer espacio a la más reciente. Cuando surgen por la iniciativa de una
persona el estilo es informal y sus puntos de vista subjetivos. Hay también
bitácoras colectivas y desarrolladas por instituciones.

Las bitácoras se pueden evaluar desde diferentes perspectivas. Por ejemplo, la

organización, la cronología, los temas, el sistema de hipertexto, el estilo
narrativo, la estructura del relato, entre otros. Se han hecho populares las
bitácoras que parafrasean o comentan noticias, reportajes, rumores,
discusiones sobre temas álgidos, entre otros contenidos.

3.5 Inventarios

Inventarios de intereses: son útiles para el auto-conocimiento del individuo,

quien puede organizar lo que le gusta y lo que no le gusta en categorías y
determinar sus temas de interés. Hay inventarios de intereses vocacionales,
para explorar intereses académicos y preferencias profesionales y laborales.
Con esta técnica se pueden identificar los rasgos predominantes de sus
inclinaciones ocupacionales y educativas. Se utilizan escalas para marcar las
respuestas.

28
 Fuente: SENA

Inventarios de opinión: se encuentran entre las pruebas de personalidad.

Tiene variantes, como son los que se dirigen a captar las percepciones y las
creencias de los sustentantes. También forman parte de este tipo de pruebas
los inventarios de personalidad y de ajuste que miden dominancia, sociabilidad,
introversión, autoestima, entre otros. Las escalas de rating, del mismo tipo,
exigen que el sujeto se compare con otros respecto de ciertos rasgos.

Fuente: SENA

A continuación un ejemplo de afirmación (enunciado) incluida en un inventario

de opinión:
29
 La educación debe cumplir fines extrínsecos destinados a preparar a la persona
para el trabajo en la sociedad.

1 2 3 4 5
0% 25% 50% 75% 100%
de acuerdo de acuerdo de acuerdo de acuerdo de acuerdo

Los inventarios de opinión se proponen para obtener la percepción de las

personas, la relación de ellas con cierto tema, sus motivos, los problemas que
detectan. El diseño de los enunciados debe facilitar el análisis de las
respuestas, ya sean éstas texto que admite respuesta múltiple, valores lógicos
donde cada valor resultante de la pregunta debe ser único o numéricas,
respuestas valoradas en una escala ascendente.

3.6 Autobiografía o reminiscencia

La autobiografía es un documento que reconstruye la historia personal a partir

de sucesos, hitos y etapas de la vida. Es el punto de partida para definir el perfil
de ingreso del estudiante. Es el relato de la vida del autor. Implica un ejercicio
retrospectivo, remembranzas, reconstrucción mental, revisión del tiempo. En la
elaboración intervienen aspectos subjetivos y objetivos, aunque el escribirla y
compartirla son procesos y momentos cargados de subjetividad.

La técnica autobiográfica es un recurso formativo en cuanto propicia el auto-

reconocimiento y la reconstrucción de lo que se vivió y aprendió. Es al mismo
tiempo un recurso para aprender el método biográfico y la investigación
narrativa. Escribir la autobiografía es un ejercicio de honestidad.

La redacción de la autobiografía ofrece dificultades en cuanto a los aspectos

formales y el contenido. La toma de decisiones acerca de lo que se dice y lo
que se guarda genera el riesgo de perder autenticidad. Aquí, el autor asume la
responsabilidad de hacerse conocer por los otros. Una variación de esta técnica
la constituye la entrevista autobiográfica.

Cuando se habla de reminiscencia no necesariamente se trata de autobiografía.

La reminiscencia es el proceso de evocación narrativa del contenido de la
memoria. Evoca información almacenada a lo largo de la vida.

30
3.7 Autorretrato

Esta técnica ayuda a describirse uno mismo a manera de auto-evaluación. La

evaluación puede determinar niveles de autoconcepción y autoestima. De esta
manera, el auto-concepto se abstrae para convertirse en autorretrato. Se trata
de que el que se autorretrata entienda el funcionamiento de su personalidad y
se haga consciente de sus fortalezas y debilidades.

El autorretrato incluye descripciones físicas y psíquicas, los rasgos intelectuales

y la estructura de la personalidad; reacciones, estilo de vida, actitudes ante el
fracaso y los retos de la vida diaria, así como la escala o jerarquía de valores
personales. También se evalúan cualidades como la autonomía y la capacidad
de autorregulación. El autorretrato puede redactarse a partir de preguntas. Por
ejemplo: ¿Cómo me veo? ¿Cómo me ven los demás?

Esta técnica completa el diagnóstico de candidatos o aspirantes tanto en el

campo académico como laboral.

3.8 Sociograma

Es una técnica que pone de manifiesto la influencia y preferencias de

socialización de los miembros de un grupo. Permite específicamente determinar
el grado de aceptación de cada estudiante el grupo y el grado de cohesión
social.

Fuente: SENA

El sociograma es un medio de observación que se utiliza para explicar la

participación y la interacción de un grupo en el salón de clases. Ayuda a
31
 identificar a los aprendices más activos, a los líderes, a los rechazados por el
grupo. Permite descubrir los subgrupos al interior del grupo, aprovechar esta
información para canalizar los liderazgos y motivar a quienes se marginan.

Esta técnica aporta al profesor las bases para organizar los equipos de trabajo
en el grupo, asignar tareas individuales y grupales de forma más efectiva.
Puede aprovechar las buenas influencias para que los aprendices se ayuden
unos a otros. Estas observaciones son luego muy valiosas cuando se
relacionan o se comparan con los resultados de los exámenes y otras
evaluaciones académicas.

3.9 Sociodrama

Es la representación o dramatización, por lo regular improvisada, de acciones,

reacciones o actitudes humanas que el profesor desea poner en evidencia para
que el grupo observe y analice en forma objetiva. Con pequeños diálogos y
gestos, los estudiantes escenifican una situación problemática o un hecho
histórico relacionado con el tema de la clase, para que sea analizado en sus
alcances por el grupo, que hace las veces de audiencia. Las reacciones que
provoca el sociodrama revelan características de la personalidad de los
estudiantes.

Fuente: SENA

Tanto en la planeación como en la puesta en escena, los educandos

desarrollan la imaginación y la creatividad, ejercitan el lenguaje y la expresión
corporal.

32
 El sociodrama es una técnica de evaluación sencilla y natural del área afectiva.
En el área académica, el profesor puede evaluar la comprensión de la conducta
de personajes (políticos, científicos, artistas); los juicios sobre un problema
social, político, económico; las habilidades histriónicas y el manejo de la
comunicación verbal y no verbal, entre otras.

3.10 Juego de roles

La técnica del juego de roles consiste en reproducir una situación crítica en la

que los estudiantes juegan papeles representativos de arquetipos, estereotipos,
personajes o imágenes. En un segundo momento, el grupo puede analizar,
discutir, sacar conclusiones, proponer otros juegos, entre otros. Al final pueden
elaborar una síntesis. El profesor proporciona la guía de análisis y modera la
discusión. Si el análisis se hace grupalmente, el profesor también lo conduce.

La evaluación del juego de roles se enfoca en la capacidad de representación,

la comprensión de posturas ideológicas, la solución de problemas previstos o
emergentes, la capacidad de emular comportamientos ante situaciones críticas,
trabajo en equipo, interactividad del grupo, además de la creatividad individual.
La auto-evaluación del aprendiz se enfoca en los comportamientos propios y la
comprensión de situaciones reales.

Representar a las Naciones Unidas, a los gobernantes de las provincias, a los

niños del país, son ejemplos de situaciones adecuadas para el juego de roles. A
diferencia del sociodrama, en esta técnica los participantes tienen una tarea
concreta por cumplir, más que un papel por representar, aunque no tienen la
posibilidad de vestirse, desplazarse, inventar o imaginar libremente todo tipo de
intervenciones y reacciones como en el sociodrama.

En la actualidad los sistemas computarizados ofrecen programas que permiten

“jugar” con excelente control de las situaciones emuladas en la realidad virtual,
en donde se puede asumir el rol de uno varios personajes, ya sea con
características preestablecidas por la misma aplicación o las que el jugador
seleccione para su personaje.

Una variante es el juego de roles múltiple en el cual varios equipos de

estudiantes representan el mismo problema o trabajan con la misma situación,
de manera que al final se puede comparar el proceso y los resultados obtenidos
entre los juegos.

33
 4. Características de las pruebas o exámenes

Fuente: Fotolia (s.f.)

Una buena evaluación en la escuela es aquella que se deriva de varias fuentes de

información sobre el desempeño del estudiante (exámenes, reportes,
presentaciones orales, desarrollo de proyectos, investigaciones de laboratorio, de
campo y documentales, entre otros). Los juicios deben hacerse sobre un
conocimiento más amplio de la actividad educativa.

En realidad, el profesor puede recurrir a distintas técnicas y medios, sin embargo,

los exámenes constituyen la forma más tradicional de llevar a cabo la evaluación
escolar. Son los instrumentos de medida del aprendizaje más utilizados.

Muchas de las técnicas de evaluación resultan complicadas y poco prácticas,

requieren adaptaciones al contexto y materiales de cierto costo, por lo que
tradicionalmente el instructor acude a las pruebas o exámenes que él mismo
elabora. Al mismo tiempo, algunos expertos consideran que los exámenes aportan
al educador unos índices de rendimiento mejor estructurados, de manera que
constituyen el fundamento primordial de las apreciaciones del aprendizaje.

Los exámenes se pueden dividir en dos grandes grupos: los estandarizados

(validados estadísticamente y aplicados a grandes poblaciones) y los elaborados
por profesores (no estandarizados, elaborados ad hoc) que son los más comunes
en el ambiente de toda institución educativa.

Bartolomé, Cabrera, Espín, Del Rincón, Marín, y Rodríguez (1993), en la ponencia

Modelos de investigación en la intervención educativa diferencial, enumeran varias
razones que justifican la práctica habitual de los exámenes en la escuela.

34
 a. Es necesario obtener medidas que nos ayuden a calificar a los alumnos
que han cursado una determinada asignatura.

b. El examen garantiza que todos los alumnos son medidos de la misma

manera. Sea buena o mala es una medida igual para todos.

c. Comparativamente, el examen es una forma rápida, cómoda y

económica de obtener mucha información en un corto período de
tiempo.

d. El examen es la forma de evaluación que el alumno toma más en serio,

el resultado es crucial. (Bartolomé y cols., 1993)

Características de una buena prueba:

 Hay coherencia entre el tipo de prueba que se aplica y el tipo de contenidos que
se desea evaluar.

 Explora amplia y equilibradamente los contenidos de un programa de

enseñanza.

 Permite la expresión llana y concreta del aprendizaje que se desea evaluar.

 Se relaciona directamente con las experiencias de aprendizaje practicadas y las

circunstancias de la enseñanza.

 Dirige sus reactivos a la medición de lo esencial y no se enfoca en la

información secundaria.

 Es de fácil administración y calificación.

 Busca en todo momento la objetividad, aún en reactivos abiertos, para los

cuales se acompañan de criterios objetivos.

35
 Favorece la justicia al calificar, al ofrecer múltiples oportunidades y formas de
demostrar (por el estudiante) y apreciar (por el profesor) la cantidad y calidad
del aprendizaje.

5. Características de las pruebas objetivas

Las características generales que los instrumentos de evaluación deben reunir son
cuatro, de acuerdo con De Camilloni (1996), aunque estos se presenten con
distinto grado de relevancia: validez, confiabilidad, practicidad y administrabilidad.
Por tradición, estas características se han atribuido a las pruebas objetivas,
aunque en realidad deben ser requisito de todo sistema, proceso, técnica o
instrumento de evaluación.

Fuente: SENA

Validez

Se dice que un instrumento de evaluación es válido cuando mide lo que se quiere

valorar con él. Como se trata de apreciar ciertos logros de aprendizaje de un
determinado grupo de estudiantes en una circunstancia y en un momento definido
del proceso de aprendizaje (al inicio, en el transcurso o al final), la validez de un
instrumento no puede ser determinada de manera absoluta, sino siempre en
relación con su adecuación a los propósitos y situación específica de su
aplicación.

Se dice que un instrumento tiene validez de contenido cuando representa una

muestra significativa del universo de contenido académico cubierto por el curso o
la unidad didáctica, la clase o una serie de clases. La validez de contenido, por lo
tanto, requiere que la selección de temas en los que se basa el instrumento
presente los contenidos más significativos en el aprendizaje de los estudiantes.
36
La validez predictiva se refiere a la correlación entre los resultados obtenidos en
una o varias pruebas combinadas y el desempeño posterior del aprendiz en
aquellos aspectos que corresponden al área evaluada por el instrumento. La
validez predictiva de los instrumentos de evaluación debe ser escolar y
extraescolar. De esta manera, los instrumentos deben contribuir a pronosticar los
éxitos y dificultades de los sustentantes, tanto en los aprendizajes posteriores,
como en sus desempeños ocupacionales o en su actuación social en general.

El sistema de evaluación y cada uno de los instrumentos que lo integran deben

estar construidos de acuerdo con los principios de las teorías didácticas que
sostienen el modelo educativo en operación, es decir, deben tener validez de
constructo.

Así mismo, la validez de convergencia concierne a la relación que existe entre un

sistema de evaluación o un instrumento y otros sistemas o instrumentos con
validez ya conocida. Cuando un sistema o un instrumento de evaluación es
reemplazado por otro, debe demostrarse que es, por lo menos, tan bueno o mejor
que el empleado anteriormente. Cuando se modifican prácticas establecidas en la
evaluación para mejorar su validez, su confiabilidad o su practicidad, o cuando se
busca mejorar, la validez de convergencia cobra gran importancia.

La validez manifiesta se refiere al modo como se presentan ante el público el

sistema de evaluación y los instrumentos correspondientes. Su significatividad
deriva de que el sistema y los instrumentos deben ser conocidos por los
aprendices y por la comunidad académica como instancias adecuadas para la
evaluación. No pueden ser vistos como absurdas carreras de obstáculos, ni como
simples o complejos filtros que tienen el único fin de producir una selección, más o
menos azarosa y más o menos injusta, entre los educandos.

Dietel, Herman y Knuth, citados por De Camilloni (1996), añaden la validez de

significado, que se mide en respuesta a la pregunta: “¿las tareas de evaluación
tienen significado para los alumnos y los motivan para alcanzar su mejor
rendimiento?” La validez de significado se centra, en particular, en la relación que
se establece desde la perspectiva de los estudiantes, entre el programa y los
instrumentos de evaluación, por un lado, y los procesos de enseñanza y
aprendizaje, por el otro.

Por su parte, la validez de retroacción, que debe ser medida al igual que los otros
tipos de validez, impone la realización de acciones de corrección con el fin de
restablecer el verdadero sentido didáctico de los procesos de evaluación.

37
Confiabilidad

Se dice que un instrumento de evaluación es confiable cuando une exactitud en la

medición y sensibilidad para la apreciación de la presencia y las diferencias de
magnitud de los rasgos que mide. Para que los resultados obtenidos mediante la
administración de un instrumento de evaluación puedan ser considerados dignos
de confianza, deben ser estables y permanecer semejantes en todas las
ocasiones en que se administre ese instrumento u otro similar. La confiabilidad
depende de la exactitud y precisión con que mide el instrumento; depende
entonces, de su estabilidad, su exactitud y su sensibilidad.

Se agrega a esta condición la objetividad, que supone que la evaluación es

independiente de la persona que evalúa, esto es, que los resultados reciben una
interpretación similar tanto de diferentes docentes como de un mismo docente en
distintos momentos.

Practicidad

Resulta de la conjunción de tres aspectos:

 Su administrabilidad.

 La facilidad de análisis e interpretación de sus resultados.

 Elaboración de conclusiones.

Además, toma en cuenta la evaluación de la economía de tiempo, esfuerzo y

costo de su utilización.

Administrabilidad

Integra en sí misma varias características:

 El tiempo de trabajo de los docentes que se invierte en su diseño y

construcción.

 El tiempo que exige su puesta en práctica.

 La claridad de las consignas, es decir, de las instrucciones, reglas y bases que

se dan a los estudiantes.

38
 Los materiales, equipos y lugares especiales necesarios para su administración.

 La cantidad y preparación de las personas indispensables para la

administración, cómputo, análisis e interpretación de los resultados y
elaboración de las evaluaciones.

6. Evaluación del aprendizaje con estudio de casos

Fuente: SENA

La técnica de estudio de casos, consiste en contextualizar el conocimiento al

proporcionar algunos casos que obedezcan a la realidad o no, con el fin de
representar diversas situaciones de la vida para ser estudiadas y analizadas. De
esta manera se busca que los aprendices logren desarrollar su capacidad para
generar soluciones.

Al ser un método pedagógico activo, es necesario proporcionar ciertas condiciones

como una metodología activa, preocupación por la formación integral, clara
habilidad para manejo de grupos, buena comunicación con los aprendices, entre
otras, todo con el fin de lograr los objetivos.

Un caso, es básicamente una relación escrita que describe una situación

sucedida en la vida de una persona o grupo de personas, y su objetivo es entrenar
a los estudiantes para la resolución de problemas futuros en la sociedad, de allí su
gran importancia. El caso no ofrece las posibles soluciones, la idea es generarlas.
Esta técnica lleva al estudiante a pensar y a analizar sus soluciones y las de sus
compañeros, y a aceptar la diferencia.

39
Los casos estimulan la duda y la reflexión crítica. A continuación los pasos a
seguir en esta técnica:

 Analizar.

 Describir.

 Dar solución.

Los resultados positivos de esta técnica dependen en gran medida de su forma de

aplicación, se propone el siguiente decálogo en Martínez y Musitu (1995):

1. Estudio del caso planteado ubicándolo dentro del contexto específico.

2. Análisis del caso desde distintas ópticas, buscando señalar las variables
más relevantes que detallan la situación trazada.
3. Identificación de la información extra necesaria para conocer el caso a
fondo e indicar los datos más necesarios a encontrar.
4. Detectar los puntos fuertes y débiles de la situación y establecer una
jerarquía.
5. Estudiar por aparte cada problema, describiendo los principales cambios
necesarios.
6. Generar distintas posibles formas de acción para abordar cada cambio.
7. Estudiar los aspectos positivos y negativos de cada una hasta llegar a
un par de decisiones alternativas, escogiendo la que muestre más alto
grado de coherencia con los fines propuestos y conlleve la menor
cantidad de efectos negativos.
8. Implementar la decisión tomada indicando las estrategias y recursos
requeridos.
9. Determinar los pasos que se llevarán a cabo para adoptar la decisión y
sus efectos.
10. Hacer una reflexión teórica acerca del caso estudiado.

7. La entrevista como recurso de evaluación

40
 Fuente: SENA

La entrevista es una técnica que persigue la formación de los aprendices, la

evaluación mediante esta técnica, se lleva a cabo por medio del diálogo y
mediante este se puede determinar la consistencia del razonamiento, de las
actitudes, de los conocimientos adquiridos y de las capacidades de pensamiento
de los entrevistados.

Es un proceso en el que la comunicación se da cara a cara, tiene un guion para

seguir y debe responder a una serie de preguntas previamente preparadas, el
objetivo de estas preguntas es por lo general conocer la perspectiva del
entrevistado acerca de algunos aspectos en un tema determinado.

Una gran ventaja es que esta técnica permite el análisis inmediato y continuo de
gran cantidad de información, siempre en dirección al objetivo previamente
establecido y permite profundizar en los aspectos que desee el entrevistador.

Cuando se trata de docente-aprendiz, el tono que se acostumbra en la entrevista,

es un poco distinto, cobra relevancia la reacción emocional que presenta y el
grado de confianza que demuestra el aprendiz.

Para que los resultados de la entrevista sean realmente representativos de lo que

se desea evaluar, debe realizarse en un clima que favorezca la comunicación, sin
demasiada formalidad, dando la impresión de que se trata de una conversación en
la que el profesor no forzará de ninguna manera el grado de intimidad de las
respuestas.

41
Esta técnica se usa también para resolución de problemas, generalmente el
docente plantea un escenario y el aprendiz debe explicar su opción de respuesta y
argumenta por qué lo haría de esa forma. Es muy importante en los procesos de
enseñanza-aprendizaje ya que permite evaluar además de conocimientos, la
capacidad de análisis, toma de decisiones, organización y comunicación.

Instrumento de la entrevista

Es necesario acompañar la entrevista con un instrumento que la haga confiable,

por eso debe elaborarse un guion de preguntas o guía de la entrevista. Existen
distintos tipos de entrevistas:

 Entrevista estructurada.

 Entrevista semi-estructurada.

 Entrevista no estructurada.

Características de la entrevista

 Puede ser aplicada de manera individual y también grupal.

 Duración: limitada. Se recomienda un tiempo menor a 60 minutos.

 Presenta diversas posibilidades de evaluación teniendo en cuenta el objeto.

 Su flexibilidad es una gran ventaja y por eso las probabilidades de obtener

información son ilimitadas, y al no requerir material impreso, resulta mínimo su
costo en ese sentido.

 Al ser limitado el tiempo de aplicación, al no poderse hacer de forma masiva, y

el porcentaje de subjetividad que maneja, se convierte esto en una desventaja.

Contenido que se evalúa en una entrevista

A través de una entrevista se puede obtener información importante acerca de:

conocimientos, habilidades, actitudes y situaciones.

Tipos de entrevista

42
 Según su propósito:

o De selección (definir el perfil del entrevistado).

o De evaluación (evaluación del desempeño, determinación de niveles de

desarrollo humano).

o De consejo (resolver situaciones conflictivas, influir sobre el entrevistado,

marcarle el camino).

o De salida (conocer las razones que originan la salida, obtener

retroalimentación).

o De confrontación (rectificar cualquier conducta negativa).

 Según su conducción:

o Planeada (recoge de manera sistemática y precisa la información concreta

sobre los aspectos que se desea explorar).

o Semi-libre (hay un plan de la entrevista, pero queda en segundo plano).

o Libre (es fluida y por lo mismo arroja más información, aunque es

impredecible lo que se va a obtener).

o De tensión (construir una situación tensa en la que se pone a prueba al

entrevistado).

Fases de la entrevista

1. Inicio (establecer las condiciones necesarias de confianza).

2. Primeras impresiones (formular hipótesis que se irán confirmando o rechazando

en el desarrollo de la entrevista).

3. Desarrollo de la entrevista (de acuerdo con el tipo de entrevista planeada, se

recoge la información).

4. Cima (es el momento en que se considera que se han obtenido los datos
suficientes del entrevistado).

43
5. Cierre (hacer desaparecer la tensión de la entrevista; verificar si no quedaron
puntos sin explorar o si el entrevistado desea añadir algo).

6. Reporte (evaluaciones, conclusiones y resultados).

8. La observación como instrumento de evaluación

Fuente: SENA

Las técnicas de observación tienen como finalidad captar, describir y registrar

sistemáticamente las manifestaciones del comportamiento del aprendiz. Se
aplican para evaluar habilidades y destrezas, así como ciertos comportamientos
de orden actitudinal ante el conocimiento, el trabajo, los compañeros, la sociedad,
entre otros.

Observar significa "considerar con atención" algo que necesitamos analizar.

Cuando se aplica para evaluar, la observación responde a la necesidad de emitir
un juicio posterior. Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el instructor,
principalmente en cuanto se refiere al área afectiva.

El profesor debe observar a partir de los contenidos y los objetivos de la

evaluación, es decir, del qué y para qué evaluar. Además necesita criterios e
indicadores que den objetividad a su trabajo. La evaluación por observación se
enfoca en la cantidad y calidad de elementos seleccionados por el educando para
realizar la actividad por evaluar, en el proceso que desarrolla para realizarla y
además, en los resultados que obtiene.

44
El ámbito de la evaluación por observación puede ser el aula, el laboratorio, el
taller y en general cualquier espacio o contexto real o virtual donde se
desenvuelva en forma natural el evaluado.

Instrumentos de la observación

Los principales instrumentos que se emplean en las técnicas de observación son:

 Registros técnicos propios de las disciplinas (física, química, arte, entre otras).

 Registros de rasgos.

 Listas de verificación de los aspectos por observar.

 Escalas de clasificación, conjuntos de enunciados por categorías en las que se

puede ajustar el comportamiento observado.

 Registros anecdóticos que permite guardar evidencias de acontecimientos.

 Entrevistas.

Guía para la observación

 Seleccionar los aspectos importantes por observar. Definir operacionalmente la

conducta que se quiere observar y los datos objetivos que se desean obtener.

 Determinar los momentos de registro formal. Elegir el contexto natural o

análogo (simulado quizá) de la observación.

 Delimitar el tiempo de observación.

 Evitar generalizaciones e interpretaciones apresuradas. Ser imparcial.

 No emitir juicios subjetivos.

 Elaborar categorías de observación (para medir la conducta hay que dividir ese
flujo continuo en unidades discretas o categorías). Definir las categorías en
forma precisa.

 Seleccionar el procedimiento de observación.

45
 Controlar las fuentes de error, tales como la influencia del profesor sobre el
comportamiento de los estudiantes observados, los sesgos del evaluador en
relación con sus expectativas de la observación, sus errores, el análisis o la
interpretación de lo observado.

 Controlar también la fiabilidad de las observaciones.

 Utilizar los resultados de la observación para evaluar al aprendiz y para valorar

formativamente la enseñanza.

9. Organizadores gráficos en la evaluación

Los organizadores gráficos son herramientas visuales que permiten presentar de

manera ordenada, conocimientos o cualquier tipo de información, grafican
aspectos importantes de un concepto sus precisiones y relaciones con otros
conceptos.

¿Para qué sirven los organizadores gráficos?

Fuente: SENA

46
¿Qué hace falta para diseñar un organizador gráfico?

Fuente: SENA

Criterios de evaluación de los organizadores gráficos

Presentación del gráfico

desde los puntos de
vista artístico y técnico.
2. Profundización en
Jerarquización (que se
establezcan niveles y los conceptos
posiciones dependientes Profundización
desarrollados en los el
entre temas, subtemas, conceptos desarrollados
mapa.
especificaciones, en el gráfico.
ejemplos, entre otros).

Fuente: SENA

47
Principales organizadores gráficos

Los organizadores gráficos que más se utilizan en la evaluación son:

 Cuadro sinóptico: desarrollo de una clasificación en forma de epígrafes

comprendidos dentro de llaves de modo tal que el conjunto puede ser abarcado
de una vez con la vista.

Fuente: SENA

 Diagramas de flujo: es una representación de un fenómeno realizada por

medio de figuras geométricas. Por ejemplo: diagramas de Venn.

Fuente: SENA

 Diagramas de redes: reciben también los nombres de redes semánticas, redes

conceptuales o mapas semánticos. Como redes conceptuales fueron ideadas
por L.R. Galagovsky (1993). Se refieren a una estructuración categórica de

48
 información representada gráficamente que ayuda a mejorar la comprensión y
enriquecimiento del vocabulario.

Fuente: SENA

 Gráfico: hecho o fenómeno representado por dibujos, por símbolos que hacen
visibles estados, relaciones y cambios. Por ejemplo: gráfico del ciclo del agua o
gráfico de elementos de un sitio web.

Fuente: SENA

49
 Mapa: en latín significa pañuelo o servilleta, con referencia a la tela en la que se
dibujan los mapas. Es una representación de la tierra o de una parte de ella
sobre una superficie plana. Por ejemplo: mapa político.

Fuente: SENA

 Matriz: es una tabla en forma de cuadrado o rectángulo dividida en filas y

columnas. Por ejemplo: matriz analítica, matriz para toma de decisiones.

Fuente: SENA

50
 Tabla: es una serie ordenada de valores numéricos de cualquier tipo. Por
ejemplo: tabla de talles, tabla de Pitágoras.

Calidad nutritiva en henos de algunas especies forrajeras

Fuente: SENA

 Organigramas: son formas de representación de procedimientos y procesos.

Se deriva de las ciencias administrativas. Constituye una carta de organización
que indica los puntos clave de una estructura.

Fuente: SENA

 Líneas de tiempo: son series de matrices en donde se coloca en el eje de las y

las actividades, los hechos, los fenómenos en estudio, o bien, los parámetros
(por ejemplo, alto, medio y bajo) y en el eje de la x las divisiones de tiempo (por
51
 ejemplo, los meses del año). Con estas líneas, se busca ilustrar cómo se
comportan durante una periodo, algunos temas de importancia. Reflejan los
momentos importantes y los intervalos durante el ciclo de vida de un proyecto o
proceso. Los intervalos pueden ser de años, trimestres, meses, semanas, días,
horas, minutos o segundos.

Fuente: SENA

 Mapas conceptuales: Novak (1997), dice que un mapa conceptual “es un

recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura de proposiciones".

Fuente: SENA

52
De acuerdo con Léa Depresbiteris (2002), el mapa conceptual es una técnica
de evaluación propia del enfoque constructivista en el cual, el aprendizaje se
expresa como un proceso fundamentalmente interno. Los criterios de
evaluación, por lo tanto, no pueden limitarse solamente a los comportamientos
observables.

La finalidad principal de evaluar a través de la elaboración de un mapa

conceptual es analizar los procesos de pensamiento de los estudiantes. Se
parte del principio de que hay una evolución en el aprendizaje cuando el que
aprende reconoce nuevas relaciones o vínculos conceptuales entre conjuntos
de conceptos o proposiciones. En este sentido, el aprendizaje se torna
significativo.

Los mapas son indicadores del grado de diferenciación que una persona
establece entre los conceptos. En un mapa, se puede ver claramente si quien lo
elaboró ha conseguido comprender las relaciones conceptuales y si ha captado
los significados básicos enseñados. Es un modo de conseguir que los
aprendices piensen en relaciones que antes no habían observado.

Con los mapas conceptuales se puede verificar, por ejemplo, si un estudiante

es capaz de distinguir entre conceptos generales y específicos sobre un tema,
ya que la ordenación jerárquica trazada en el mapa, representa el conjunto de
relaciones entre un concepto y sus conceptos subordinados.

Depresbiteris (2002), también indica que para evaluar por medio de los mapas
conceptuales se puede:

o Elegir un concepto clave y pedir a los estudiantes que elaboren un mapa que
sea capaz de mostrar todos los subconceptos y relaciones que puedan
conectarse con él.

o Seleccionar varios conceptos de un tema de estudio y pedir que los

estudiantes hagan un mapa con ellos, poniéndolos de manifiesto y
comprobando las conexiones correctas y las equivocadas.

Los propulsores del uso de software para la elaboración y evaluación de mapas

conceptuales consideran que estos son una técnica confiable para evaluar el
aprendizaje y que el análisis de estos instrumentos mentales está en la base del
desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico y del aprendizaje
autónomo. Los mapas conceptuales se pueden evaluar como una expresión
tangible del conocimiento de alguien, acerca de un tópico específico.

53
 “Knowledge management” o gestión del conocimiento, que es un concepto que
se aplica a las organizaciones y trata de que cada en una empresa sepa lo que
hace el otro, y al evaluar un mapa conceptual se pueden medir aspectos como:

o Los conocimientos adquiridos.

o Concepciones erróneas y lagunas en el conocimiento.

o Capacidad organizativa.

o Habilidades cognitivas.

o Profundidad del procesamiento.

o Estructuras conceptuales.

o Cambio conceptual.

o Aprendizaje significativo.

10. Portafolio de evaluación

Fuente: SENA

El portafolio es un instrumento que permite al estudiante la compilación de todos

sus trabajos realizados durante un curso. Comprende documentos de visitas
técnicas, resúmenes de textos, proyectos, informes, entrevistas y anotaciones

54
diversas. Incluye también las pruebas sustentadas, las co-evaluaciones de parte
de sus compañeros, así como sus auto-evaluaciones.

Con esta técnica se trata de desarrollar la capacidad del educando para

documentar día con día las pruebas de su aprendizaje. El portafolio le brinda la
oportunidad de reflexionar sobre su propio aprovechamiento y al mismo tiempo, el
educador puede valorar su evolución a lo largo del proceso enseñanza-
aprendizaje.

El estudiante puede observar palpablemente tanto lo que ha logrado como lo que

necesita mejorar en su desempeño. El profesor puede conocer más a fondo las
ideas, expectativas, percepción del curso y visión del mundo de sus aprendices.

“El portafolio tiene una función estructurante, organizadora del aprendizaje y una
función desveladora y estimulante de los procesos de desarrollo personal”.

El portafolio debe reunir las siguientes características:

 Reflejar la evolución del proceso de aprendizaje.

 Motivar el diálogo con los compañeros y con el profesor sobre los problemas,
los logros, los temas y las partes claves de los materiales archivados.

 Plasmar y valorar los puntos fuertes y logros, así como aquellos aspectos más
débiles del aprendizaje, de manera que el profesor pueda valorar justamente lo
positivo y al mismo tiempo, indicar al estudiante las acciones para fortalecer los
aspectos débiles.

 Tener un hilo conductor que organice las evidencias y les dé sentido.

¿Cómo se organiza el portafolio?

El portafolios se materializa en un archivador que se inicia a principio del curso y

se va presentando cada parcial y al final. Debe constar de:

a. Índice de contenidos: el índice de contenidos presenta las cinco o seis

grandes secciones en que se divide el portafolio, de acuerdo con los tipos de
actividades específicas por evaluar. Se pueden incluir secciones optativas que
ayudan a mejorar la evaluación.

b. Materiales por presentar: los documentos o materiales del portafolio

constituyen las pruebas que certifican la realización de los trabajos. Las formas
55
 de presentación son muy variadas: resúmenes, ejercicios, ensayos, mapas
conceptuales, notas de clase, exámenes, reportes, bitácoras. Todos los
materiales (o las secciones) han de incluir una presentación, introducción o
justificación.

c. Criterios de evaluación: los criterios de evaluación del profesor deberán

aparecer en el portafolio. El estudiante los utilizará al elaborar su portafolio para
autoevaluar el contenido del mismo.

d. Reflexión y/o Auto-evaluación del aprendiz: el portafolio incluye una reflexión

por escrito a manera de ensayo, sobre el valor que tienen los materiales para el
propio aprendiz. Este apartado puede ir al principio o al final de toda la
documentación.

Ejemplo de contenido de un portafolio

1. Resúmenes de lecturas del curso.

2. Actividades en el aula (ejercicios, ensayos, mapas conceptuales, notas de

clase, hojas de trabajo).

3. Exámenes rápidos.

4. Reportes.

5. Bitácoras.

6. Trabajos hechos por cuenta propia para profundizar, practicar o mejorar el

aprendizaje de un tema.

7. Reflexión por escrito a manera de ensayo, presentación, introducción o

justificación en la que describa el contenido y explique qué materiales eligió y
por qué eligió esos y no otros, es decir, sus criterios de selección. Debe
destacar los méritos que se deben tomar en cuenta en la evaluación y
finalmente…

8. Auto-evaluación de desempeño en el curso que se evidencia en el portafolio.

¿Cómo se evalúa el portafolio?

Aspectos formales que se evalúan:

56
1. Presentación.

2. Apartados o secciones en que se divide.

3. Metodología documental que se aplica.

Contenido que se evalúa

1. Coherencia entre el contenido y los temas del curso.

2. Cumplimiento con los diferentes tipos de actividades que se propusieron

durante el curso.

3. Trabajos hechos por cuenta propia para profundizar, practicar o mejorar el

aprendizaje de un tema.

4. Presentación, introducción o justificación en todos los materiales o secciones.

11. Evaluación por proyectos

Fuente: SENA

La técnica de proyectos consiste en aprender a través del diseño, ejecución y

evaluación de proyectos que deben surgir ante una necesidad real o un problema
observado. La idea de un proyecto debe estar limitada a los temas del programa y
los objetivos del curso, pero a la vez estar abierta a la imaginación y posibilidades
de aprendizaje que profesores y estudiantes encuentren en un determinado
proyecto.
57
La técnica responde a la demanda de "aprender a través del hacer", permite
aprender el cómo y el porqué de la ciencia. Con un proyecto se incrementa el
tiempo voluntario de estudio por parte de los estudiantes, se integran varios temas
del programa incluso varias disciplinas y se aprende conjuntamente.

Las grandes fases para la realización de un proyecto son:

Fuente: SENA

 Proyecto: debe representar un reto para los aprendices. Ellos planean el

proyecto. Hay que determinar los temas, los objetivos y los resultados. Primero
se establecen las metas, por lo tanto, planeo hacia atrás.

 Solución: el equipo del proyecto debe comprender qué se le está pidiendo en

el proyecto, qué expectativas tendrán los evaluadores y cuáles son los objetivos
mínimos que se deben cumplir. Los estudiantes ponen en práctica estrategias
de organización individual y colaborativa para reunirse y distribuirse las tareas.

 Producto: el profesor debe brindar retroalimentación al equipo del proyecto

sobre cada uno de los avances solicitados. Se trabaja en conjunto, de manera
que todos los estudiantes lo pueden defender a la hora de la evaluación.

Tipos de habilidades que se promueven

 Técnicas (manejo de herramientas; recoger, seleccionar y usar información).

 Sociales (trabajo en equipo, comunicación).

 De auto-desarrollo (aprender para toda la vida, aprender cómo se trabaja en la

industria).

58
 Habilidades específicas

o Dar sentido práctico a los objetivos de un programa.

o Anticipar resultados provisionales y finales.

o Seleccionar las estrategias más adecuadas para la solución de problemas.

o Ejecutar las acciones pertinentes para desarrollar procesos y lograr

resultados específicos.

o Evaluar condiciones para la solución de problemas.

o Seguir criterios de producción y evaluación preestablecidos.

Funciones del profesor

 Estimular a los estudiantes hacia el éxito con perseverancia: hacer y terminar la

tarea.

 Crear ambientes de aprendizaje favorables en donde los estudiantes se puedan

plantear interrogantes y encontrar respuestas.

 Ser supervisor de las actividades de aprendizaje. Su presencia es externa al

proyecto.

 Ser tutor que observa constante el desarrollo del proyecto y orienta con
lenguaje verbal y no verbal.

 Ser evaluador del desempeño de equipo.

 Ser guía del equipo sin necesidad de ir al frente.

Funciones de los aprendices

 Planean y desarrollan el proyecto. Aprenden a manejar la técnica de proyectos.

 No aprenden con leer y estudiar, aprenden más en lo que hacen, aprenden

paso a paso. Con un buen proyecto aprenden a manejar el conocimiento a
profundidad, aumenta el nivel del entendimiento.

59
 Manejan herramientas, trabajan en equipo, solucionan problemas.

 Asumen el reto de transformar el aprendizaje, de ser “dueños” de los proyectos.

Características de los proyectos

 Se desarrolla en un período amplio de tiempo.

 Se preparan en espacios idóneos.

 El tema es central es abierto, pero con límites.

 Deben ajustarse a los temas del currículum.

 Debe visualizarse como un proceso de aprendizaje.

 El resultado debe ser medible.

 Reflejan problemas reales, inspiran a involucrarse en el estudio.

Consideraciones para la evaluación de los proyectos

 Anticipar los problemas y la forma de dar retroalimentación.

 Tomar en cuenta los objetivos del proyecto (binomio objetivos de aprendizaje-

evaluación).

 Describir, analizar y evaluar las actitudes.

 Documentar el nivel de desarrollo de habilidades.

 Tomar en cuenta la estructura del proyecto: título, propósitos y objetivos,

tópicos, tiempos.

 Evaluar: a) habilidades técnicas, b) habilidades administrativas y técnicas para

el desarrollo de proyecto c) conocimientos sobre los fundamentos del proyecto
(contenidos temáticos del programa académico).

 Definir los criterios para calificar al reporte.

60
 Evaluar en primer lugar el reporte escrito del proyecto; en segundo, la
presentación oral del proyecto; en tercero, aplicar un examen.

 Desarrollar la evaluación formativa como un proceso en espiral: empezamos

con un problema y podemos terminar con cinco (se analiza el problema, se dan
soluciones, se llega a conclusiones y éstas generan otros problemas).

 Integrar a dos o más colegas al panel de evaluadores. Es recomendable que

existan jueces externos, conocedores de las características e implicaciones del
proyecto.

Componentes de la evaluación final

 Un reporte detallado del proyecto.

 Un reporte detallado del proceso.

 Un reporte de resultados.

 La defensa y argumentación oral de los resultados.

 Si se requiere, un examen individual que demuestre los conocimientos

adquiridos.

Criterios de evaluación final

 Fundamentación teórica de los resultados presentados.

 Coherencia de los reportes en relación con los resultados.

 Actitud de los presentadores, su organización, su seguridad, entre otros.

 Participación equitativa de todos los integrantes del equipo en la presentación.

Recomendaciones al examinar oralmente al equipo del proyecto

 Tomar el reporte como base para interrogar.

 Dirigir cada pregunta a un estudiante en lo particular.

61
 Tratar de concluir, a través de las preguntas si los resultados del proyecto
satisfacen las metas propuestas, si el equipo se basó en las teorías correctas, si
el equipo trabajó en forma armoniosa o todos los miembros del equipo
adquirieron los conocimientos mínimos indispensables para acreditar la(s)
materia(s) del plan de estudios que comprenden el proyecto.

12. Evaluación de pruebas prácticas o de ejecución

Es la técnica basada en la observación del instructor sobre el desempeño del

aprendiz al ejecutar una determinada actividad motora o manual para comprobar
el dominio de ciertas habilidades, destrezas, aptitudes, así como la aplicación de
conocimientos. Por lo tanto, la prueba debe ejecutarse en presencia del docente y
realizarse en un tiempo preestablecido. De esta manera se pueden evaluar los
contenidos procedimentales de un programa y determinar el logro de los objetivos
de un curso.

El saber hacer o saber práctico se evalúa a través de la aplicación de diferentes

pruebas, tales como: exámenes escritos u orales, entrevistas, ejercicios de
laboratorio, revisión de documentación, realización de experimentos. En ellas se
valora tanto el proceso como el producto. Para recolectar la información de los
procesos y productos de la pruebas se emplean instrumentos denominados
escalas de desempeño.

Fuente: SENA

Principales características de las pruebas de ejecución

62
 Evalúan el saber hacer del aprendiz y el contenido procedimental del programa
de enseñanza.

 Permiten medir objetivos de los dominios cognoscitivos y psicomotor.

 Se aplican en un tiempo programado, tanto en forma individual como en equipo

o grupal.

 Involucran otras técnicas tales como la observación, e instrumentos como los

registros, las listas de verificación, las escalas de desempeño, entre otros.

 Evalúa tanto los procesos como los productos. Se fija en la calidad, la

eficiencia, la precisión, el tiempo.

Pasos para el diseño y evaluación de pruebas prácticas

1. Seleccionar el o los objetivos del programa y los contenidos por medir.

2. Definir la competencia o habilidad que será evaluada.

3. Seleccionar el tipo de prueba práctica más idónea.

4. Definir una o más tareas que permitan la demostración de la competencia.

5. Elaborar la prueba.

6. Determinar las etapas para la ejecución desde el proceso hasta el producto.

7. Diseñar una escala de desempeño que permita al docente determinar los

logros de cada estudiante en sus aprendizajes durante el proceso y en el
producto.

8. Validar la prueba con un aprendiz, con otros profesores, con la academia.

9. Aplicar la prueba. Observar el proceso y valorar el producto final.

10. Tomar decisiones sobre los resultados y los productos.

63
Pasos para la elaboración de una prueba práctica

Definir la competencia que será evaluada

El profesor debe tener muy claro lo que intenta verificar y cómo puede
hacerlo, o sea qué evidencias deberá buscar. En este momento, es
fundamental recurrir a los perfiles profesionales establecidos. Además es
necesario analizar cuáles son los conocimientos, las habilidades y las
actitudes que están involucrados en la competencia a ser articulada.

Seleccionar una o más tareas que permitan la manifestación de la

competencia

Es necesario seleccionar una o más tareas, que sean capaces de entregar

informaciones sobre el desempeño del alumno. Un aspecto importante es
el tiempo que se tiene para evaluar el alumno y las condiciones materiales
para esto.

Validar la prueba

Antes de la aplicación de la prueba es conveniente testearla con uno o dos

alumnos para evitar problemas en larga escala.

Este pre-testaje propicia informaciones para que sean mejor definidos el

material necesario: herramientas, aparatos, instrumentos de medición, etc.
El pre testaje permite saber si el tiempo establecido es o no suficiente.

Aplicar la prueba práctica

Dado que las pruebas prácticas exigen que haya una observación
sistemática, el profesor debe tener a mano:

64
a. una hoja para la observación de los desempeños con criterios e
indicadores establecidos tanto para el proceso como para el producto.
b. una hoja para el alumno que le permita saber lo que debe hacer y los
criterios por los cuales será evaluado. (Depresbiteris, 2002)

65
 Referencias

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Fundamentos y metodología. Barcelona, España: Labor.

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Reforma Educativa y Objetivos Fundamentales Transversales: Los Dilemas de
la Innovación. Santiago, Chlile: Programa interdisciplinario de Investigación en
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 Bartolomé, M., Cabrera, F., Espín, J., Del Rincón, D., Marín, M. y Rodríguez, M.
(1993). Modelos de investigación en la intervención educativa diferencial.
Revista de Investigación Educativa, (23), 15-92.

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Granada.

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Murillo, F.J., Murillo, O., Román, M. y Torres, P. (2007). Investigación
Iberoamericana sobre Eficacia Escolar. Bogotá, Colombia: Convenio Andrés
Bello.

 De Camilloni, A. (1996). De herencias, deudas y legados. Una introducción a las

corrientes actuales de la didáctica. Corrientes didácticas contemporáneas.
Buenos Aires: Paidós.

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nova visão do ensino In Raphael, H.S. & Carrara, Avaliação sob exame.
Campinas, São paulo: Autores.

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para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Enseñanza de las
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 Universidad de Guadalajara. (2004). Temas de educación superior. Gudalajara,

Mexico: Autor.

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