DIVESIDAD E INTEGRACION CURRICULAR: IMPLICACIONES PARA LA FORMACION

DOCENTE EN PRESCOLAR, PRIMARIA Y ESPECIAL

Autor: Msc. Rafael Bell Rodríguez

Decano
Facultad de Educación Infantil
ISP “Enrique José Varona”
Ciudad Habana
Cuba

Actualidad y comprensión del problema

La cuestión de la diversidad ha devenido centro del debate científico en los últimos años,
existiendo disímiles posturas en su comprensión y en los modos de actuación que de la misma se
generan.

La actualidad que la referida cuestión hoy alcanza en nuestra opinión está condicionada, entre
otros, por los factores siguientes:

??Carácter y contenido ideológico del concepto de diversidad desde cuya plataforma es posible
abordar muchos de los principales problemas que el mundo, en estos momentos, enfrenta.
??Desarrollo acelerado de la globalización bajo un modelo neoliberal que ha acentuado la
desigualdad y la necesidad de defender en esas condiciones las culturas, raíces y proyecciones
propias de cada país y región del planeta.
??Crecimiento de los índices de marginalidad asociados a la pobreza y a diferentes formas de
discriminación.
??Agudización de los problemas en torno a las migraciones y a los derechos de los inmigrantes.
??Elevación del nivel de conciencia en relación con la cuestión de los géneros e incremento de las
acciones a favor de una verdadera equidad en su abordaje.
??Auge del movimiento por la integración escolar y social de las personas con necesidades
educativas especiales.
??Creciente reconocimiento de la validez de los enfoques individualizados y personalizados del
proceso docente educativo en las corrientes pedagógicas de fin de siglo.

La propia naturaleza de los factores citados evidencian la amplitud, complejidad y alcance de la

postura de la diversidad que no debe identificarse únicamente con el ámbito pedagógico, aunque es
justamente a este campo al que queremos referirnos.

Por otra parte en el contexto pedagógico el planteamiento de la diversidad, como es obvio,

rebasa los límites del área comúnmente identificada como “educación especial” apreciándose como
una postura pedagógica que parte del reconocimiento de las diferencias de sexo, culturales, del
desarrollo y en el aprendizaje de los alumnos como fundamento de una educación inclusiva.

Desde nuestra perspectiva la pedagogía de la diversidad no sólo debe reconocer las diferencias
de los educandos sino también la de los profesores, sobre todo las relacionadas con su preparación
que condiciona la variedad de métodos, medios y procedimientos que los mismos emplean en
función de una educación para todos.

Lo anteriormente expuesto pone de relieve la existencia de una estrecha relación entre el

reconocimiento de todas las diferencias probables de los alumnos y las posibilidades reales de los
docentes para su atención. En esencia la tesis que sostenemos coloca su acento principal en la
preparación de los docentes como condición indispensable en la búsqueda de una respuesta
verdadera a la diversidad.

Principales implicaciones

A partir de los criterios arriba expresados parece atinado señalar que, de partida, la principal
implicación de la pedagogía de la diversidad es la que se refiere a la preparación de los docentes.

Desde nuestra perspectiva, sustentada en profundas raíces martianas y en una clara y origal
proyección vigotskiana, es posible comprender con facilidad la veracidad de esta afirmación, válida
siempre, que se intente abordar con seriedad cualquier transformación cualitativa de la educación.

Tal vez como ningún otro enfoque en psicología, la escuela histórico-cultural pondera la
importancia de la interacción entre los sujetos como fuente imprescindible para su desarrollo.

De modo magistral esta tesis de Vigostky L.S. queda resumida en su idea acerca de la
mediación, sobrado argumento para acentuar la significación del papel del maestro.

Como es conocido en este terreno de la formación de maestros Cuba cuenta con una
valiosa experiencia que sirve de base a sus incuestionables y admirables logros en materia
educacional y de desarrollo social en general. Pero hoy no nos vamos a detener en ello; sino que la
tomaremos como pauta para intentar revelar, a partir de reflexiones y experiencias recientes, vías
para su perfeccionamiento y desarrollo a la luz del desafío que representa la real y total atención a la
diversidad.

Asumir, desde la formación de educadores y maestros, el reto del planteamiento de la

pedagogía de la diversidad implica observar, desde el diseño del plan de estudio una orientación
pedagógica general, sustentada en las carreras de licenciatura en Educación en las especialidades
en Prescolar, Primaria y Especial en tres enfoques fundamentales, que, siguiendo la idea inicial de
Betancourth J., podemos resumir del modo siguiente:
 ORIENTACIONES GENERALES DE LA FORMACION

ENFOQUES

Estimulador y
Ontogenético enriquecedor
Diagnóstico

Estudio de las leyes

generales del ??Centrado en el
desarrollo psíquico estudio de las Permite orientar la
en el contexto socio- posibilidades del práctica
educativo, tomando niño. psicopedagógica
el centro infantil y ??Haciendo énfasis hacia la toma de
escolar como en la dinámica decisiones y
laboratorio de trabajo del desarrollo ejecución de
pedagógico. infantil acciones que
propicien la
??Analizando el estimulación del
contexto general
desarrollo y su
del desarrollo.
enriquecimiento.

Si desde la formación somos consecuentes con las derivaciones de estos enfoques para las tres
carreras ya señaladas, estaremos creando condiciones para, entre otros aspectos, contribuir a la
conformación en los educadores y maestros de una visión optimista sobre el desarrollo del niño,
colocando un marcado énfasis en sus potencialidades y en nuestra responsabilidad, de conjunto con
otros factores sociales, para que las mismas cristalicen.

Por otra parte estos planteamientos y en particular el referido al enfoque estimulador y

enriquecedor del desarrollo, responden a la necesidad de una orientación más pedagógica de la
licenciatura en Defectología (Educación Especial) superando el todavía existente matiz
rehabilitador, terapéutico y paraclínico y colocándola, al igual que las licenciaturas en Prescolar y
Primaria, en la actual perspectiva de la estimulación del desarrollo y de la creación de las
condiciones que se requieran para su enriquecimiento en cualquier circunstancia.

Consecuentemente las implicaciones de la pedagogía de la diversidad abarcan los tres

componentes organizativos, que, a partir del tipo fundamental de actividad que desarrollan los
estudiantes, se han definido en el del diseño curricular vigente: académico, investigativo y laboral.
 FORMACION DE DOCENTES

COMPONENTES FUNDAMENTALES

Investigastivo
Académico

Laboral

En el componente académico de las carreras de Primaria y Prescolar, que tiene como

objetivo el dominio por el estudiante de los conocimientos y habilidades básicas para apropiarse de
un modo de actuación profesional, se imparte la asignatura “Fundamentos de Educación Especial”
con lo que se asegura que los futuros docentes de las citadas licenciaturas adquieran una
preparación inicial que les permita orientarse en la solución de determinadas necesidades
educativas de la diversidad de sus educandos sin que ello implique, obligatoriamente, su
escolarización en centros de educación especial.

En el componente investigativo se aspira a que el estudiante domine métodos y técnicas

propias de la actividad científico-investigativa con lo que se asegura su preparación primaria para tan
importante labor. El reto de la atención a la diversidad presupone la estimulación, desde este
componente, de la realización de estudios, experiencias e investigaciones en las que se integren los
esfuerzos de estudiantes de las tres carreras y se promueva la utilización de los más variados
ámbitos educativos para su desarrollo.

Atendiendo al carácter rector del componente laboral y a sus amplias potencialidades para
contribuir a la elevación de la calidad de la formación de los docentes a la luz de las exigencias
actuales, dedicaremos a su valoración un mayor espacio.

Este componente constituye una expresión concreta del principio de vinculación del estudio
con el trabajo, piedra angular de la pedagogía cubana y tiene, en nuestro caso su forma más
acabada de materialización en los distintos tipos de práctica laboral que realizan los estudiantes
durante sus cinco años de estudios universitarios y que podemos reflejar del modo siguiente:
 TIPOS DE PRACTICA LABORAL
Años de estudio
1 2 3 4 5

Familiarización Docente

Concentrada Sistemática

Los retos que enfrentamos indican la necesidad de dinamizar y diversificar el contenido y

las formas de realización de los distintos tipos de prácticas que desarrollan nuestros estudiantes.

Así, la práctica de familiarización que efectúan los estudiantes durante el primer año de las
tres carreras está llamada a realizar una mayor contribución en la conformación de una visión más
integral del niño y del tipo de centro docente o de la forma de atención educativa que recibe.

A este propósito puede contribuir, como lo hemos constatado en nuestra experiencia, un

acercamiento no sólo al tipo de centro o modalidad educativa más estrechamente relacionado con
una carrera en particular, sino a otros, de las restantes que, además de jugar generalmente un
favorable rol motivacional, contribuyen al establecimiento de puntos de vistas sobre la diversidad de
los educandos de inestimable valor para la formación docente.

Las transformaciones ocurridas en los dos últimos cursos escolares constituyeron un nuevo
impulso en la consolidación del carácter rector del componente laboral, cuya principal evidencia, es
la presencia directa, en la práctica docente, de todos los estudiantes de nuestras carreras a partir
ahora del 3er. año de las mismas.

Particular repercusión tiene esta decisión en la formación de docentes para la educación

especial.

En nuestra conceptualización actual de la educación especial se le concede un determinado

papel a las escuelas especiales y a los distintas modalidades de atención de los niños con
necesidades educativas especiales, cuestión que justifica la continuidad de la formación, aunque con
un perfil más amplio, de docentes para los citados fines.

A partir de esta definición, del análisis de experiencias anteriores, de nuestras propias

reflexiones en torno a la pedagogía de la diversidad y contando con una elevada disposición de los
estudiantes ante el déficit de maestros primarios, establecimos la conveniencia de desarrollar la
práctica docente del 3er. año de la carrera de Defectología, por espacio de un curso escolar
completo en escuelas primarias.

La organización y desarrollo de esta práctica docente representa, sin lugar a dudas, un reto
de gran alcance, en particular para los estudiantes, sus profesores y escuelas primarias en función
de centros de práctica.
 Los estudiantes, tras haber desarrollado sus prácticas de familiarización, sistemáticas y
concentrada, fundamentalmente en centros de educación especial enfrentarían su práctica docente
en escuelas primarias, lo que no se ajustaba a la proyección y expectativas hasta ahora existentes.

De todas formas el sistema de formación práctico-docente seguido con anterioridad, así como la
preparación previa recibida como resultado de los ajustes curriculares realizados ante esta nueva
perspectiva, crearon premisas favorables para el desarrollo de esta labor generando, a su vez,
nuevos desafíos para los profesores de la Facultad, entre los que se incluyen básicamente los
siguientes:

a) Elevación de la necesidad del trabajo en equipo no sólo con profesores de la carrera, sino y
sobre todo, con profesores de la licenciaturas en Primaria y Prescolar

El carácter universal que tiene en Cuba la atención educativa a la población infantil de 0-6 años,
unido a una mayor apertura de la escuela a la diversidad, lo que en nuestro caso se refleja, entre
otros aspectos, en el incremento de la incorporación o reincorporación de alumnos que transitan
de las escuelas especiales a las primarias, en la elevación del % de niños que logran encontrar
respuesta a sus necesidades educativas en la escuela general, etc., genera la necesidad del
trabajo en equipo prácticamente a todos los niveles de nuestro sistema educacional, en
particular a nivel de centro docente.

En la formación docente los elementos que se derivan de los tres componentes

organizativos fundamentales ya esbozados y en particular aquellos que se desprenden de las
transformaciones que ahora acometemos, también acentúan la necesidad del trabajo en equipo
a este nivel. Esta cuestión constituye no solo un requerimiento de la propia preparación actual
del profesional, sino una manera de revelarles, a partir de la práctica y el ejemplo de los propios
profesores, un modo de actuación que es vital en el abordaje de la diversidad.

La estimulación y consolidación del trabajo de equipos interdisciplinarios, grupos y

comisiones intercarreras, la incorporación a proyectos multilaterales de investigación, la
elaboración de publicaciones conjuntas, etc., son, entre otras, las vías que aseguran la
respuesta a esta necesidad del trabajo en equipo.

b) Apreciación del imprescindible papel de la integración Facultad-Equipos metodológicos de las

direcciones de educación-escuelas, como condición indispensable para la exitosa puesta en
marcha de este estratégico cambio.

La prioridad concedida, dentro de las directrices principales del desarrollo de la política

educacional cubana actual, a la integración universidad pedagógica-direcciones de educación,
constituye una audaz aproximación a la solución del histórico conflicto del divorcio o
distanciamiento entre la entidad formadora, las estructuras de dirección y los centros que
reciben luego los servicios de los profesionales formados.

En términos concretos asumir esta prioridad representa la revelación de otra dimensión de

la necesidad del trabajo en equipo, con énfasis en la interacción sistemática de la estructura de
dirección de la universidad pedagógica y sus profesores con los que dirigen la organización de la
práctica escolar, con los directores de centros y maestros.
 Las transformaciones emprendidas desde la formación docente parecen confirmar el rumbo
certero de la integración. Sin ella hubiese sido difícil representarse la presencia activa de
estudiantes de 3er. año de Defectología en su práctica docente en escuelas primarias y que la
misma significara, más que una solución el déficit de docentes, una importante contribución en la
formación de estos maestros y en la comprobación de la necesaria orientación pedagógica de la
carrera con el consecuente reforzamiento del carácter rector de las disciplinas de este perfil en
el plan curricular.

En la correcta selección de los centros docentes para la realización de los distintos tipos de
práctica de los estudiantes y en particular para su práctica docente, tiene la integración un
magnífico escenario para mostrar la validez de su implementación.

Seleccionar un círculo infantil o una escuela como centro de práctica significa, en primer
lugar, garantizar que el mismo esté en condiciones de asegurar, de conjunto con los profesores
de la Facultad, la calidad en la continuidad de la formación de ese futuro profesional.

Para las escuelas seleccionadas como centros de práctica aparecerían, entre otros, los
conocidos retos asociados a la incorporación a su seno de practicantes y profesores universitarios
“de otro perfil” que requerían, sin embargo demostrar que, como regla, es posible trabajar con la
diversidad existente de modo natural en la escuela y con los factores sociales que se encuentran a
su alrededor.

En la comprensión y superación de estos retos encontrarán los profesores, estudiantes y

centros de práctica enormes reservas para su crecimiento y desarrollo profesional y humano.

El tránsito por este segundo año de experiencia de la práctica docente de estudiantes de la

licenciatura en Defectología en escuelas primarias comienza a confirmar y a avalar de manera
práctica los criterios a favor de su mantenimiento como una vía para propiciar el desarrollo en los
futuros docentes de Especial de una visión del grupo escolar, del fenómeno educativo no a partir de
la “excepcionalidad” sino a partir de la diversidad que está presente en cada grupo y centro escolar.

Al egresar, en su futuro desempeño profesional estos docentes tendrán un referente y una

experiencia que mucho pueden contribuir a su desarrollo posterior y a una proyección desde una
argumentada postura de la pedagogía de la diversidad.

¿Qué pasará después?. Una mirada anticipada

Las ideas ya expresadas provocan interrogantes, como la que ha tomado para encabezar
este apartado, cuyo único fin es el de realizar algunas reflexiones finales inconclusas.

Ante su formulación, diversas pueden ser las respuestas y posicionamientos pero es muy
probable que, a pesar de los disímiles aspectos en los que las mismas con seguridad van a diferir,
hoy sea posible intentar identificar algunas tendencias y orientaciones que, con sus matices, tienen
una elevada probabilidad de estar presentes dentro de los elementos que han de caracterizar el
desarrollo futuro de la formación docente para el área infantil y escolar de cara a los nuevos retos,
incluido el de la atención a la diversidad.

Todo parece indicar que en esté ámbito resultará prioritario avanzar en la concepción e
implementación de la integración curricular, definida por Illán N. y colaboradores (1999) como
“modalidad del diseño del curriculum fundamentada en la concurrencia /colaboración/ interconexión
de los contenidos de varias disciplinas, para abordar un aspecto de la cultura escolar, a través de un
modelo de trabajo cooperativo de profesores que incide, a su vez, en la metodología, en la
evaluación y en el clima general del centro”.

En el caso de Cuba tal prioridad se sustenta no solo en argumentos epistemológicos,

psicológicos, sociológicos y pedagógicos sino también en la necesidad de responder a los pasos
que se vienen dando a nivel de la práctica escolar, cuya expresión reciente más palpable son las
transformaciones iniciadas en un grupo de escuelas secundarias básicas. Éstas pueden verse muy
comprometidas si desde la formación docente, como es lógico en lo posible con cierta anticipación,
no se asegura la preparación de los recursos humanos encargados de su realización.

Consecuente nos atrevemos a afirmar que la anticipación de la formación docente a las

transformaciones de la práctica escolar debe constituirse en cierta regla de cuyo cumplimiento
dependerá, en gran medida, el éxito de los cambios cualitativos que nos propongamos. En el
aprovechamiento de las posibilidades de la práctica docente en función de dar continuidad a la
formación docente en función de dar continuidad a la formación docente existen enormes reservas
para asegurar el cumplimiento de la citada regla.

La todavía joven experiencia que está desarrollando nuestra Facultad y que hemos
comentado en los acápites precedentes, comienza a revelar no sólo la necesidad sino también las
posibilidades para la integración curricular.

El desarrollo de la práctica docente de estudiantes de 3er. año de Defectología en escuelas

primarias, hasta ahora con un criterio valorativo general muy favorable nos lleva, en este contexto, a
importantes consideraciones. Meditemos…

Si, como es ya casi evidente, y a partir sobre todo de razonamientos pedagógicos se logra
establecer la conveniencia de la realización de la práctica docente de los estudiantes del 3er. año
de Especial en escuelas primaria ¿seguirá siendo justificado el desarrollo durante los dos primeros
años de la carrera, de un currículo que diste mucho del que rige en los dos primeros años de la
especialidad en Primaria?.

La conclusión parece obvia. Esta práctica conduce invariablemente a la necesidad de un

estrecho acercamiento en el diseño curricular, al menos de los dos primeros años, de las carreras
de Primaria y Especial pues el escenario de la primera práctica docente de los estudiantes de
ambas especialidades en el mismo: la escuela primaria.

Desde esta perspectiva y considerando los resultados preliminares de la citada experiencia

es de esperar en el diseño y desarrollo curricular de nuestras carreras, una mayor presencia de
distintas formas de manifestación de la integración curricular, algunas de las cuales se muestran
seguidamente:
 ??Ampliación de los campos disciplinares.
??Temas, tópicos y áreas del
INTEGRACION conocimiento.
CURRICULAR ??Guías integradas de ejercicios, para la
actividad independiente y la práctica
laboral.
FORMAS DE ??Implementación pedagógica del principio
MANIFESTACIÓN de vinculación del estudio con el trabajo.
??Unidades didácticas integradas.
??Construcción modular.

En la concepción y puesta en práctica de varias de estas formas de manifestación de la

integración curricular contamos con importantes experiencias y hemos sido pioneros en la
materialización de algunas de ellas. Tómense, a manera de ejemplo, las transformaciones ocurridas
en la formación docente para Educación Especial y se podrá constatar la veracidad de nuestra
afirmación.

Bajo esta comprensión el modelo del egresado dejó de ser de perfil estrecho, por
especialidades, para comenzar a ser el de un pedagogo especial integral y aunque el plan de
estudio sigue estando conformado por disciplinas sus contenidos, como justamente señala López
Machín, R. “rebasan estos marcos conveniconales”.

A pesar de ellos las necesidades actuales y los inminentes retos del futuro, nos convocan a
nuevas y más profundas transformaciones en este terreno en aras de superar la todavía existente
atomización de algunos contenidos, los reiteraciones injustificadas y las falta de coherencia de
nuestras acciones educativas.

Por tanto resulta imprescindible continuar avanzando por el camino de la integración

curricular por el cual es muy probable llegar, al menos en una primera instancia, a la propuesta de
establecimiento de un tronco común, con una duración inicial de 2 curso escolares, que constituiría
el comienzo de las licenciaturas en educación en sus especialidades de Prescolar, Primaria y
Defectología, dejando para los 3 años finales la formación especializada que cada una de ellas
requiere.

La implementación del denominado tronco común inicial sería el resultado de un nivel de

integración curricular alcanzado por una ardua labor conjunta de los profesores a partir, entre otras,
de dos condiciones fundamentales:

??Adopción real de los criterios de partida para integración curricular asociados, ante
todo, a su subordinación a nuestra proyección ideológica y concentrados en torno a
los programas que, por su carácter estratégico, han sido declarados como directores.

??Aseguramiento de un sólido trabajo desde las asignaturas, disciplinas, interdisciplinario

e intercarreras orientado, prioritariamente hacia la identificación de áreas del
conocimiento, tópicos o temas con potencialidades integradoras.
 Como resultado de este trabajo podrían incluso surgir propuestas de mayor alcance,
sin excluir la posibilidad de un nivel tal de integración curricular de las carreras que
permita la formación de un docente integral para el área infantil y escolar o establezca
opciones para una noble especialización, etc., aunque en todas esas variantes será
imprescindible considerar la factibilidad de su implementación a partir, entre otros, de
los siguientes elementos:

??Correspondencia entre el diseño de la formación y la concepción de la atención

educacional considerando la organización de la red de centros docentes y los
requerimientos básicos y en determinada medida específicos que la actividad
que en los mismos se desarrolla establece hacia los profesionales que se
gradúen para ejercer atendiendo a esos perfiles.
??Apreciación de la probable repercusión de variantes de un mayor nivel de
integración curricular de las carreras, como las ya señaladas, en la labor de
formación vocacional y orientación profesional pedagógica y su impacto directo
en el comportamiento del ingreso.
??Conveniencia de su instrumentación en la modalidad de curso regular por
encuentros (para trabajadores) cuyos estudiantes (docentes) están ya en
ejercicio en un tipo de centro propio de determinada enseñanza.

Por otra parte avizoramos un escenario en el que se producirá un redimensionamiento

y cierta reorientación en el abordaje de los problemas vinculados con los “Fundamentos de
Defectología” que como programa se imparte en las carreras de Prescolar y Primaria.
Evidentemente este programa colocará un mayor énfasis en contenidos referidos a la
atención a la diversidad en el entorno de centros docentes comunes y desde esa óptica se
deberá propiciar su consideración no sólo en la formación de docentes para el área infantil y
escolar sino también para las áreas del nivel medio básico y medio superior, con ajuste a los
requerimientos de cada nivel.

La propia elevación de los indicadores de eficiencia de la educación especial y en

particular de aquellos que reflejan el exitoso cumplimiento por estas escuelas de sus
funciones de tránsito e integración incrementará, en correspondencia con el enfoque que
nuestro país sostiene, la incorporación de alumnos con necesidades educativas especiales a
todos los niveles del sistema nacional de educación y de modo particular al de secundaria
básica y preuniversitario, en los que prácticamente no existen escuelas especiales en el
habitual sentido de esta denominación.

Los estudiantes con necesidades educativas especiales, atendiendo a sus

posibilidades y a la capacidad de ajuste de la respuesta educativa de los diferentes centros
docentes, podrán alcanzar en éstos un nivel de integración escolar completo, combinada o
parcial pero, en cualquier caso, resultará imprescindible que sus profesores dispongan por lo
menos de una preparación inicial que les permita enfrentar, sin temores exagerados, los
nuevos retos que la presencia de estos educandos generará.

Ganaría mucho nuestra pedagogía y de modo particular la formación docente si,

definitivamente, por esta u otras vías, logramos convertir el tema de la diversidad en un tema
prioritario y común de nuestra agenda, que rebase, sin negarlos, los límites de la educación
especial y de la educación infantil y escolar en general.
BIBLIOGRAFIA

Bell Rodríguez, R. Educación Especial: Razones, visión actual y desafíos. Editorial

??
Pueblo y Educación, Ciudad Habana, 1997.

Illán Romeu, N. y Pérez Serra, F: La construcción del proyecto curricular en la

??
educación secundaria obligatoria. Opción integradora
ante una sociedad multicultural. Ediciones Aljibe,
Málaga, España, 1999.
?? López Machín, R.: La formación del maestro para Educación Especial en Cuba.
Curso Pre-Reunión II Encuentro Mundial de Educación
Especial , Ciudad Habana, Cuba 1998.

Colectivo de autores:
?? Caracterización de las carreras pedagógicas que se
estudian en la Facultad. ISP EJV Facultad de Educación
Infantil “Presidente Allende”, Ciudad Habana, 1998
(impresión ligera).