BARCO,S.

“Noticias de un currículo en elaboración: el caso de la mesa

curricular neuquina” Intervención en el Panel “La formación docente: abordajes
históricos y nuevas miradas” II Congreso Internacional Educación, Lenguaje y
Sociedad. Universidad Nacional de La Pampa. Marzo 2009

“Noticias de un currículo en elaboración: el caso de la mesa curricular

neuquina”

Prof. Susana Barco

Mi intervención en este panel bien podría titularse: “Noticias de un currículo en

elaboración: el caso de la mesa curricular neuquina” y tal como el título lo indica, no
dará cuenta de un diseño curricular concluido sino de un proceso en trámite. Y por qué
en este panel? Por varias razones: si el título del panel es: “ La formación docente:
abordajes históricos y nuevas miradas”, la elaboración participativa del nuevo plan de
estudios para los IFD neuquinos es, desde esta perspectiva, parte de una formación
permanente de los docentes de los Institutos. Y si entendemos que la historia no es
sólo el pasado sino una construcción social permanente, dar cuenta de este proceso es
dar cuenta de una historia del presente. En este proceso se da un doble juego: elaborar
conjuntamente una propuesta de plan de estudios y en esa tarea, dar lugar a la formación
de los docentes involucrados-formación en el sentido de la escuela francesa que será
luego planteado-
Brevemente contextualizaré el proceso. La provincia de Neuquén, como es
sabido, no aceptó la ley Federal de Educación. Sus docentes, de todos los niveles del
sistema educativo opusieron una resistencia activa a la misma. A la hora de la
promulgación de la Ley 26206, ¿cuál era la situación de los planes de estudio
neuquinos? La provincia de Neuquén cuenta con 13 institutos de Formación Docente,
distribuidos en el ámbito territorial En cuatro de ellos se forman Profesores de
Enseñanza Inicial además de los Profesores de Enseñanza Primaria; en otro dos,
profesores de Lengua y Literatura para el Nivel Medio de Enseñanza; en un tercer
profesorado, profesores de Matemática y Geografía para el mismo nivel; en un solo
instituto se forman profesores de Enseñanza Especial; en la Escuela Superior de Bellas
Artes se forman docentes para Nivel Primario, Medio y Superior con dos orientaciones,
y dos Escuelas Superiores de Música preparan para la enseñanza en los distintos
Niveles de Educación. Cada uno de los citados institutos tenía un plan de estudios
distinto, algunos con años de aplicación, otros recién estrenados.
A comienzos de 2008; por indicación expresa del INFOD, las autoridades de ese
entonces del CPE designaron a docentes de distintas especialidades para conformar la
Mesa Curricular Patagónica .Los docentes neuquinos se opusieron a ello no por razones
académicas, sino por no haber sido consultados para estas designaciones .Es de destacar
que entre las experiencias participativas que reivindican los docentes de esta provincia
como una valiosa tradición, se cuentan el PEP (Plan Educativo Neuquino de fines de los
80) y el currículo para el Nivel Inicial de fines de los ’90. Reclamaron entonces la
constitución de una Mesa Curricular Neuquina integrada por representantes de todos los
Institutos, elegidos por votación en cada uno de ellos (atendiendo no a su especialidad,
y antecedentes académicos, sino por su capacidad para llevar la voz de su Instituto y con
ella la de sus compañeros) y me propusieron por unanimidad como coordinadora de la
Mesa, por mi experiencia de en la elaboración de currículos participativos. Antes de
aceptar la propuesta solicité una reunión con los integrantes de la mesa y planteé dos
condiciones: que se incorporara a la misma un/a representante gremial y que se
garantizara a los/as docentes que fueran cuales fueran los cambios curriculares, nadie
sufriría mengua en el número de horas a su cargo. A su vez, la nueva Directora de Nivel
Superior, Prof. María Laura Guidoni dispuso la afectación de 12 horas pagas por
docente representante de Instituto y el sostenimiento íntegro de todos los gastos que
demande el proceso .Así mismo, este año, la misma Dirección definió 8 jornadas
institucionales ( agregadas a las preexistentes) dedicadas exclusivamente al tratamiento
y discusión de los documentos producidos por la Mesa, así como la realización de Foros
con los docentes de Didáctica de la Lengua, de las Ciencias Naturales, Sociales etc de
todo el ámbito provincial. Cada IFD tiene dos representantes y los de mayor plantel
docente, tres. Las reuniones de la Mesa oscilan entre 30 y 40 representantes presentes,
más uno de quien hablaré al cierre. Esta descripción de las condiciones de trabajo es
para señalar por un lado, la consideración de la tarea en la mesa como un trabajo
docente, por otro cómo desde el inicio se fueron gestando las condiciones de
representatividad y participación de los/as docentes y finalmente como desde el
comienzo se fue dando un entramado de tareas, disposiciones de sostén de las mismas,
movimientos permanentes de los representantes de IFD hacia las mesa y hacia sus
bases.

En un encuentro con la entonces Directora del INFD, Prof. Vollmer, y

considerando que nuestro proceso había comenzado más tarde que el de otras
jurisdicciones, se consiguió la ampliación del plazo de presentación del documento al
30 de junio de este año, con el compromiso asentado en una resolución del CPE por el
cual los alumnos ingresantes en 2009 se incluyen en el plan de cuatro años de duración
y se asume el compromiso de equiparar el primer año de cursada. Actualmente, los
docentes de distintos institutos incluyen paulatinamente y en la medida en que avanza la
construcción del documento, nuevos contenidos, nuevos enfoques, nuevas prácticas.
Desde la reunión previa, los/as docentes aclararon que cuando hablaban de
participación lo hacían desde el planteo de Ma. Teresa Sirvent quien caracteriza a la
participación real 1–, como aquella por la cual las instituciones y sus miembros
involucrados en un proceso de cambio y transformación, actúan directamente en
dichos procesos y en la toma de decisiones sobre los mismos. Este proceso implica
un ejercicio de poder real en relación con los objetivos y modos de acción delineados
para desarrollar la propuesta que se genera, sea en la instancia de formulación de la
misma como en su seguimiento y evaluación. La inclusión de distintos actores sociales
permite la aparición de voces y perspectivas distintas enriqueciendo el proceso y por lo
tanto el producto (el plan de estudios en este caso), ya que hay que construir consensos
y acuerdos entre los involucrados en dicha producción. Para ampliar la base de
opiniones, desde el inicio los Institutos arbitraron distintas formas de contacto y
consulta con sus docentes, estudiantes, egresados, maestros de la zona de influencia de
cada establecimiento, docentes jubilados, directivos, recuperando también experiencias
realizadas por docentes de distintos niveles educativos .
Como es sabido, los documentos curriculares de todo el país deben incluir tres
campos en su diseño: campo de la formación general; campo de las prácticas

1
SIRVENT, M. T., “Cultura Popular y participación social” – Una investigación en el barrio de
Mataderos, Miño y Dávila, Buenos Aires, Argentina, 1999.p 129
profesionales; campo de la formación específica. Desde las primeras reuniones, luego
de adoptar la definición de Alicia de Alba2 acerca de currículo y distinguir documento
curricular3-en este caso plan de estudio- dentro de la categoría mayor de currículo, se
acordó en seguir a Stenhouse4 en su idea de documento curricular como hipótesis, como
referencia necesaria que se modifica en las prácticas curriculares, en tanto estas
enfrentan los problemas concretos de enseñanza y de aprendizaje., advirtiendo como las
prácticas producen una “reescritura” del documento. Concordamos también con el
carácter de proceso que este autor adjudica al currículo y el lugar primordial que otorga
los docentes en su elaboración. También rescatamos afirmaciones de Díaz Barriga5 para
quien las reformas no participativas propias de los proyectos neoliberales , colocan al
docente en el lugar de ejecutor: Equipos técnicos elaboran los nuevos planes y el
maestro debe ejecutarlos convirtiéndose en un “empleado” según sus dichos. El grupo
reivindicó fuertemente al docente como “hacedor” del currículo en todas sus instancias.
Aunque no se trate en esta presentación de hacer una relatoría pormenorizada de
todo el proceso hasta el momento, sí conviene señalar algunas cuestiones.
a) Como es corriente cuando se reúnen IFD de toda una provincia, los
mismos acuden a los encuentros con historias previas de amistades-
enemistades entre ellos ; con etiquetamientos adjudicados entre sí; con
historias diversas de las instituciones que representan. Fue necesario
entonces dar tiempo a la identificación y formulación de la tarea, a
garantizar la posibilidad de establecer relaciones de trabajo
colaborativo y conjunto. A ello contribuyó el hecho que, desde
noviembre en adelante, los encuentros fueran de dos días, en
diferentes localidades de la provincia en las que no hay IFD y que
liberan a los participantes de las obligaciones cotidianas de toda
índole. Las jornadas fueron intensivas y de apoco apareció el
“nosotros” como índice de una constitución grupal en ciernes.
b) Algunos de los acuerdos a los que se llegaron fueron: procurar la
construcción de lo que se denominó “núcleo fundamental de la
formación docente” válido para todos los Institutos, incluidos los de
Bellas Artes, Música y Educación Especial; avanzar en paralelo con
los aspectos referidos a nuevos modos de gobierno de la institución
escolar Instituto; a las disposiciones a generar en un amplio espectro:
transición entre planes; lugar de las escuelas asociadas y normativa
para las mismas; regímenes de concursos entre otras; rescate de
experiencias de distintos Institutos en áreas y ámbitos diversos;

2
de ALBA, A; Currículum: Crisis, Mito y Perspectivas, Buenos Aires, Miño y Dávila, México, 1995
3
En coincidencia con GOODSON, I, Currículo: teoría e historia, 2da edic, Petrópolis,
Brasil, Vozes, 1998, consideramos que el documento curricular no es EL currículo, pero
que tiene un valor que excede lo documental, en tanto que su análisis permite visualizar
4
STENHOUSE, L, Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata, 1984

5
DIAZ BARRIGA,A.e INCLAN ESPINOSA,C. El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor
de proyectos ajenos,EN: Revista Interamericana de Educación.OEI.N25.2001
 trazado de líneas de formación permanente; inclusión de tiempos y
espacios para investigación y extensión en los IFD que aún no las han
incorporado. También existe cierta ansiedad por conocer qué plan de
apoyo a los docentes puede generarse, ya que consideran que la
implementación del nuevo plan demandará de un seguimiento para
efectuar reajustes, acordar criterios en cuanto a los modos de su puesta
en acto; nuevos enfoques, nuevos contenidos disciplinares etc.
c) En mi carácter de Coordinadora de la mesa efectúo aportes, pero ha
quedado bien claro que no me hago cargo de la redacción del
documento, a excepción hecha de la Presentación, un corto escrito de
5 páginas cuyo contenido fue discutido y acordado con la Mesa. En el
mismo se indica que el documento curricular será objeto de estudio
por parte de los estudiantes, en tanto que en sus estudios se incluye la
temática curricular. Esta negativa a asumir la escritura se debe tanto a
que el texto es producido por los participantes, y corresponde que
ellos asuman la tarea, como por la necesaria reflexión que genera todo
proceso escriturario. Esta presentación fue leída y comentada con los
estudiantes el primer día de clases. No obstante, el estudiantado no se
ha interesado en participar, lo hacen cuando la iniciativa de comentar
el proceso parte de los docentes.
d) A lo largo del proceso, fueron circulando textos, producciones de
distintos institutos, direcciones de la Webb en una dinámica de
socialización de textos. Al comienzo las sugerencias partieron de la
coordinación para paulatinamente incorporar aportes y sugerencias de
distintos participantes.
e) En una oportunidad reciente, al realizarse en el INFD una reunión con
Directores de Enseñanza Superior y Técnicos participantes en la
elaboración curricular, Neuquén concurrió no sólo con su Directora,
sino con tres representantes de la Mesa Curricular, quienes tuvieron a
su cargo la exposición de lo actuado en Neuquén, siendo esta la única
delegación constituída de esta forma, con protagonismo de los
docentes.
f) Concientes que la formación docente no se inicia en el momento del
ingreso a los IFD, que en ella pesa la biografía escolar de cada sujeto,
sus experiencias y sentires, nos pareció inconveniente hablar de la
formación inicial en referencia al tramo que se cursa en los IFD. Se
resolvió entonces, y al menos provisoriamente, denominar a este
período como formación docente institucionalizada.
Hasta aquí las noticias sucintas del proceso de y en construcción del documento
curricular.
Pero desde el comienzo de la exposición se plantearon dos desarrollos paralelos:
el de la elaboración curricular y el de formación permanente de los docentes implicados
en él. Recordemos que los propios participantes convinieron en la necesidad de “hacerse
cargo” de la promesa incumplida por tantos años, de promover y concurrir a la
formación permanente de los docentes como un derecho de ellos y una obligación del
Estado. Y esto no ha sido una afirmación retórica: al igual que en otros lugares del país,
se han desarrollado en la zona investigaciones acerca de los egresados noveles. Una de
ellas, de reciente publicación6fue acompañada por talleres que las autoras realizaron con
6
FALLICK,V.;MATEO,R Y MUNETA,M. Maestros y maestras.El primer trabajo en la Escuela Pública.
EDUCO,2008,Neuquén,. Argentina
egresados recientes; dos constituyen tesis de maestría a punto de ser concluídas, e
indagan acerca de distintos aspectos de las prácticas de egresados recientes en la ciudad
de Neuquén. También, en la vecina provincia de Río Negro, la tesis de maestría de
Teresa Iuri “La Socialización Profesional de los Docentes Principiantes de Educación
Básica” (UBA,2000) Estas producciones muestran que los docentes de los IFD (todos
las autoras citadas son docentes en distintos Institutos) consideran que la entrega de un
certificado final de estudios no clausura la tarea de los IFD y que la formación continua
y permanente de los docentes es también parte de su responsabilidad y tarea .Es
interesante señalar que esta preocupación que los asiste, no los abarca, como si
consideraran que solo los egresados recientes necesitan de un espacio contenedor, de un
medio que les proporcione instancias en las cuales formarse. Y que después de un lapso
de no más de cinco años, la responsabilidad de la formación permanente fuera de cada
docente .La formación implica siempre responsabilidad de parte de quien se forma, pero
demanda de mediaciones y no es una acción individual, se realiza con otros sobre
prácticas sociales como lo son las educativas.
Siguiendo la línea francesa7,se puede convenir en que la formación es en
realidad autoformación mediada. Al decir de Marta Souto, “La formación se integra a la
trayectoria de vida y de trabajo y es ésta la que le da sentido como desarrollo de la persona
en el contexto social en el que se desenvuelve.8 Se trataría entonces de integrar el trabajo
docente en su realización con dispositivos que permitan la necesaria reflexión sobre las
prácticas, un fino trabajo de dilucidación a la que Castoriadis9 define como “el trabajo
por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan”.
Pero este trabajo, como sabe quien intenta instalar la reflexión sobre la propia
práctica, no es fácil de realizar y lleva tiempo. Es que el “desmontaje” de las prácticas
encuentra en su camino habitus establecidos así como resistencias colectivas e
individuales y no se trata de un análisis hecho una vez, un producto acabado. Las
objetivaciones y subjetivaciones en él implicadas son un proceso permanente, un modo
de “ver”y llevar adelante el trabajo docente. Y estos modos no pueden aparecer a
posteriori del cursado en los IFD. Así, desde el pensar el diseño curricular se lo hace
bajo el entendido que se van instalando nuevas prácticas, nuevos modos de llevar
adelante el trabajo docente, que van más allá de aspectos instrumentales y contenidos
actualizados.
Y mientras realizamos el diseño, todos los/as que en él participamos, llevamos
adelante un proceso de formación continua y permanente. Tal vez sirva esta práctica
para pensar que la formación permanente largamente reclamada, implica algo distinto a
la acumulación de asistencia a cursos - útiles, a no dudarlo en función de
actualizaciones- pero que suelen desembocar en prácticas credencialísticas de dudoso
valor desde esta perspectiva de formación permanente.

7
FERRY, G., “El trayecto de la formación” – Los enseñantes entre la teoría y la práctica, Paidós, Buenos
Aires, Argentina, 1987
FILLOUX, J. C.; “Intersubjetividad y Formación” - (El retorno sobre sí mismo); Formación de
Formadores Carrera de Especialización de Posgrado; Serie los documentos 3, Novedades Educativas y
Fac. de Filosofía y Letras; Buenos Aires, Argentina, 1996.
SOUTO, M.; et alli; “Grupos y dispositivos de formación”, Formación de Formadores, Serie Los
Documentos 10, Novedades Educativas y UBA, Fac. de Filosofía y Letras, Buenos Aires, Argentina,
1999.
8
Souto, M. Barbier y otros.(1999) Grupos y Dispositivos de Formación. Serie Los Documentos. UBA.
Novedades Educativas
9
CASTORIADIS,C.La constitución imaginaria de la sociedad. Tusquets,Bs As,1993
 Al comienzo de la exposición dije que los presentes en cada reunión oscilaban
entre 30 y cuarenta más uno, a quien me referiría en el cierre. Como una silente
presencia nos acompaña. Carlos Fuentealba, egresado de uno de los IFD de
Confluencia. Su memoria nos impulsa a tratar de elaborar planes que permitan la
formación de docentes con su calidad humana y docente y que no tengan su trágica
desaparición, aunque no desaparece quien nos acompaña.

Estas son pues, las noticias de un proceso en curso, de una vía participativa real
de elaboración curricular colectiva, de un modo en curso de formación docente.