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Nobile, M. (2017).

Sobre la ‘Educación Emocional’: subjetividad y psicologización en la modernidad


tardía. Digithum,(20), 22-33. Recuperado de :
file:///C:/Users/DELL/Downloads/art%C3%ADculo_redalyc_55053517003.pdf

¿Cuáles son las características y competencias emocionales que se fomentan en los estudiantes
jóvenes?

Esta indagación busca por otro lado, explorar el tipo de sujeto que buscan formar , las
características y habilidades que se fomentan al interior de las Escuelas Normales Publicas ,así
como el modo en que conciben las emociones y las formas de trabajar con ellas …

Hoy en día, las Escuelas Normales como instituciones de Educación Superior (IES) se ven obligadas
a afrontar fuertes desafíos relacionados con la motivación de los estudiantes, su permanencia ,
inclusión como agente educativo clave , incluso como grupo etario, frente a ambientes de
aprendizaje artificiales en la que sus voces, pocas veces son escuchadas: programas académicos
poco comprensibles, incluso para los mismos docentes con una incipientes capacitaciones y en
consecuencia, ajenos a los compromisos reales de la profesión docente. Afirmaríamos, como lo
plantea Giddens estar frente a un “mundo desbocado” que remotamente garantiza por la fuerza
de los mecanismos institucionales la formación de sujetos críticos de su entorno, mas allá de las
ritualizaciones de una “cortina de humo” de los llamadas CIEES, ISO, o Cuerpos académicos

Entre otros retos que se enfatizan en las instituciones de educación superior (IES) la de una
autentica educación emocional y afectiva a jóvenes es una pieza clave para una educación del
futuro inmediato, si consideramos que precisamente las posturas que se promueven
actualmente como educación emocional ( EE) postulan una serie de estrategias para desarrollar
como competencias específicas en los sujetos que se traducirían en la generación de climas
armoniosos en las instituciones, mejores condiciones de bienestar y permitirían afrontar
problemáticas generacionales definidas como propias de los jóvenes .

(pendiente) En ese sentido, autores como Casassus (2007) ya sostenían críticamente la


relevancia de la formación de los alumnos guiados por su originalidad y autenticidad, en lugar de
fortalecer la internalización de roles y normas definidos por la cultura de las instituciones
educativas. Según De Fox, para revertir ese sesgo es necesario que las emociones jueguen un
papel importante en los espacios educativos, y “deberán trabajarse de manera sistemática en las
aulas y las escuelas” (De Fox, 2014, p. 23). Desde nuestro punto de vista, deberá ser una de las
finalidades de la educación, posiblemente la más importante en este caso, poniendo el acento en
los estudiantes como jóvenes en contextos de diversidad. De allí que el objetivo de este trabajo
es provocar el diseño de propuestas convergentes tanto inter, como transdisciplinarias, de
conocimientos disciplinares diversos como la Piscología, Antropología y Pedagogía y otras,
insertas en los Planes de Acción Tutorial creados colaborativamente en el Programa Institucional
de Tutorías de cada Escuela Normal (EN), para desarrollar ciertas habilidades tanto en los
docentes como en los alumnos y volverlos emocionalmente competentes.

El desarrollo de las anteriores disciplinas científicas en el seno de la acción tutorial ofrece


una prospectiva tanto descriptiva, como interpretativa, la que en un sentido colectivo ha
extendiendo sus dimensiones críticas o focales explicitando al desnudo los contextos
familiares, personales y culturales de los y las jóvenes estudiantes, creando una urgente
necesidad de plantear estrategias preventivas verdaderamente incluyentes desde las
instituciones, y más concretamente desde el estudio de las trayectorias académicas con
proyectos cada vez más ambiciosos, que abarquen la esfera ética de los todos agentes
involucrados,. Al respecto Narro (2013) plantea que es “imperativo destacar el papel de la
tutoría en relación con la reciente revaloración de la cultura juvenil, y la necesidad de
tratar a los estudiantes como jóvenes” en la perspectiva de una educación integral, no solo
en el plano cognoscitivo sino en todas sus dimensiones como personas.

[…]Esta investigación no tiene como meta referirse a las a las teorías que surgen en los años
noventa, con los desarrollos de Salovey y Mayer, así como los de Daniel Goleman, quien
popularizo el concepto básico de inteligencia emocional otorgándole una gran visibilidad en
diversos ámbitos. Pretendemos retomar de ellos, la idea de que inteligencia emocional que podría
sintetizarse como “la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de los
demás, y utilizarlos como guía del pensamiento y la acción” (Mikulic, 2013, p. 45).
No se pretende exponer el desarrollo distintos modelos de “competencias emocionales” o
“socioemocionales”, los cuales retoman algunos aspectos del desarrollo de la inteligencia
emocional. Por el contrario, se busca marcar una cierta diferenciación, siempre que retome la
noción de que se trata de una capacidad inherente necesaria para desarrollar las competencias
emocionales en los estudiantes como jóvenes, buscando explicaciones socio-antropológicas para
la acción y el logro de sus propias metas como grupo etario, inserto en contextos educativos.
Resulta imprescindible para este trabajo acordar la importancia de desarrollar las competencias
emocionales y la educación como la encargada de esta tarea.

Desarrollar habilidades y estrategias que permitan alcanzar mayores niveles de bienestar y


felicidad. Desde esta perspectiva, la educación emocional EE propone desarrollar estudiantes
jóvenes emocionalmente competentes, es decir, promover en ellos ciertas cualidades, rasgos de
personalidad, capacidades y conocimientos. ¿Cuáles serían esas características que hacen de uno
estudiante joven competente emocionalmente? Commented [D1]: Tarea del Departamento de Atención a
Estudiantes …concretamente la labor tutorial.

En primer lugar, coincidimos en que alcanzar una “conciencia emocional” tanto alumnos como
docentes permitiría el reconocer sus propios sentimientos y emociones; una mejor supervisión y
manejo, así como un mayor conocimiento de sí mismo. En segundo lugar, resulta clave la
“regulación emocional”, porque otorgaría la posibilidad de utilizar las emociones de forma
adecuada, contar con buenas estrategias para sacar provecho de ella. Por otro lado, limitar la
impulsividad, tolerar la frustración, sobre todo en los primeros años de su formación profesional
en el que el abandono y la deserción están latentes según los propios estudios sobre el tema.
Buscar la posibilidad de autogenerar emociones positivas, es decir, la capacidad para experimentar
de forma voluntaria y consciente emociones positivas, sobre todo durante el periodo de prácticas
profesionales en el que se registra el mayor grado de confusión y conflicto en su construcción
identitaria profesional.

En consecuencia, buscar esa alternativas de “autonomía emocional” en los jóvenes que los
conduzca a comprender la autoestima, la actitud positiva en la vida, la responsabilidad, estar
satisfecho consigo mismo, automotivarse. Que el joven como individuo se vea a sí mismo,
comprender sus sentimientos, pero “por encima de todo, como se quiere sentir partiendo de sus
creencias sobre lo que constituye un balance emocional deseable” (Bisquerra y Pérez Escoda,
2007, p. 69). Esta autonomía implica también ser resiliente, para así poder afrontar situaciones
adversas.
En ese sentido valoramos la empatía pues resulta una habilidad clave para establecer buenas
relaciones con alumnos y docentes por medio de la comunicación, el respeto, la asertividad, la
cooperación

la alfabetización socioemocional se reduce la violencia, se potencian las capacidades adaptativas y


se provee de cimientos para el desarrollo saludable. La EE proveería de herramientas para la
reducción de la vulnerabilidad, enfocando en el desarrollo de competencias que permitan
afrontar, creativamente, la adversidad y los riesgos que plantea la vida (Mikulic, 2013, p. 43). Es así
como los programas de alfabetización emocional se postulan como un modo de paliar conductas
que se desvían del patrón esperado.

Actualmente existen una gran cantidad de investigaciones sobre educación emocional en


educación superior que invisibilidad la dimensión social e institucional. En la revisión de las
propuestas de EE es posible observar que la dimensión escolar e institucional, así como la social-
relacional tienden a desdibujarse a la hora de proponer un trabajo con las emociones. Esto es
posible identificarlo, por un lado, en el tipo de trabajo que proponen para desarrollar las
competencias emocionales; por otro, por el tipo de diagnóstico que realizan algunos programas
institucionales de tutorías sobre las problemáticas escolares y juveniles.

(ya fue anotado) Las emociones y sentimientos que atraviesan los sujetos jóvenes en las
Escuelas Normales parecieran no estar “contaminados” por los entramados relacionales que los
generan. Sólo individuos frente a sí mismos en una constante vigilancia de su interior”. Las
emociones encierran un carácter situacional ya que remiten a las formas en que cada estudiante
se ubica en una interacción específica, permitiendo orientar nuestra acción a través de un saber
cultural y social.

Al mismo tiempo, el sujeto joven estudiante es producido de modo cada vez más singular y
particular y exigen por parte de las instituciones escolares un tratamiento acorde a esa
individualidad. Este aspecto del proceso de individuación se da de bruces con los mecanismos
disciplinadores y homogeneizadores del formato organizacional original de la escuela moderna,
que tiende a uniformizar a la población escolar.

SOBRE LOS ESTUDIANTES DE LA BENEJPL


(esto no SE ANOTO A PARTIR DE AQUI)

Aquí va el papel que juegan algunas asignaturas clve en la formación del normalista como Commented [D2]: Desde el punto de vista emocional existen
formación ciudadana , ambientes de aprendizaje, filosofía de la educación, iniciación a la practica dos tipo o grupos de asignaturas que lo identifican francamente con
su vida adulta ulterior desde el primer semestre (sujeto y su
, El Suejto y su Formacion formación) 6º smestre Filosofía de la Educacion 7º (Formacion
ciudadana y Formacion Civica) Pero sobre todo aquellas que
perfilan la cultura dominante como PRACTICA DOCENTE
La coyuntura actual derivada de la ausencia de empoderamiento, su eventual desconocimiento en
la toma de decisiones del estudiante normalista, genera así una tensión entre las subjetividades
juveniles y los mecanismos institucionales, que en muchas ocasiones se traduce en situaciones de
malestar y conflictividad en la escuela. Consideramos que las preocupaciones expresadas por las
propuestas de EE acerca de la falta de motivación de los estudiantes, la conflictividad en las
escuelas y, especialmente, el desenganche escolar responden más a estos cambios sociales que
repercuten en los repertorios que los actores tienen a disposición en las escuelas, que a
dificultades o carencias de orden psicológico.

La invisibilización de los y las estudiantes frente a las dimensiones institucionales y estructurales


para afrontar los problemas que afectan a la escuela resulta preocupante, ya que refuerza la
tendencia hacia la responsabilizacion individual en cada sujeto sin tener en cuenta otros factores
intervinientes. Pero es aún más preocupante cuando aludimos a situaciones donde la desigualdad
social y educativa afectan profundamente las trayectorias de vida de estos jóvenes, ya que para
afrontar contextos de pauperización extrema –tomados como dados e inmodificables– la
alternativa que se les ofrece es el desarrollo de competencias emocionales son puramente
individuales. Se los conmina a ser resilientes y optimistas, por medio de la autogeneración de
emociones positivas y el desarrollo de comportamientos adaptativos. El foco parece inclinarse
siempre hacia el desarrollo de rasgos de la personalidad que promueven la aceptación de las
condiciones de vida, la manipulación e incluso la disipación de las emociones que puedan ser
consideradas negativas –el enojo, la tristeza, el sentimiento de frustración o desesperanza–, sin
que aparezcan en las estrategias para desarrollar la agencia de los sujetos aspectos que reclamen
políticamente condiciones estructurales que habiliten una vida digna o que impliquen la
generación de opciones colectivas que tiendan a modificar la emocionalidad imperante

Taguenca Belmonte, Juan Antonio. (2009). El concepto de juventud. Revista


mexicana de sociología, 71(1), 159-190. Recuperado en 16 de julio de 2019, de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0188-
25032009000100005&lng=es&tlng=en..

[…]No hay que olvidar tampoco que cualquier definición sustantiva de lo juvenil es algo parcial. El concepto
es difícil de anclar en realidades concretas que le den identidad desde categorías bien definidas que no
caigan en estereotipos periclitados de antemano. No podemos por tanto sujetarnos a definiciones únicas y
definitivas. Esto no quiere decir, en ningún caso, que la complejidad a la que nos enfrentamos deba ser
resuelta desde el relativismo, o que el que no se logre una definición concreta y estable 6 161 Commented [D3]: Es particularmente difícil en las escuelas
normales por sus formas de dominacion

[…]No se trata de eso, la dificultad constructiva de un concepto no es óbice para no estructurarlo desde sus
dimensiones complejas. Lo juvenil no se va a diluir con el análisis y explicación de éstas, se va a enriquecer
con los descubrimientos específicos que de ellas se extraigan. Respecto a esto, las dimensiones temporales
unidas a espacios concretos nos permiten integrar condiciones materiales y culturales que construyen lo
identitario del joven. 161 Commented [D4]: Ejemplo: escuela, comunidad, familia

[…]Respecto a la segunda —las dimensiones constructoras de la juventud—, sólo en la confusión de lo


esperado con lo que es, o sea desde las elaboraciones de la juventud por lo institucional reproducido, lo
único y unívoco se convierte en fundamento concreto que afirma a la vez que niega. Es decir, lo juvenil se
convierte en cohortes generacionales en proceso de formación para lo adulto.7 Los jóvenes son desde esta Commented [D5]: Lo juvenil se convierte en cohortes
generacionales en proceso de formación para lo adulto.
perspectiva, por tanto, potencia de lo que serán en el futuro. De esta forma se niega su presente de joven,
sustituyendo el mismo por su futuro de adulto en cuanto a posibilidad permitida por su formación actual,
que es la justificación de la moratoria que la sociedad les da, por lo menos a parte de ellos, para que la
reproduzcan en las distintas esferas del poder. Commented [D6]: Los jóvenes se niegan como jóvenes
sustituyendo el mismo por su futuro de adulto!!!
Commented [D7]: (-)
6 En este sentido, Giovanni Levi y Jean Claude Schmitt nos dicen respecto a lo juvenil: “es algo
que nunca logra una definición concreta y estable. Porque en ello residen tanto la carga de Commented [D8]: ¡!El poder de ser profesor!!! Lo que implica

significaciones simbólicas, de promesas y amenazas, de potencialidades y de fragilidades que la


juventud entraña, como por ende la atención ambigua, construida a la vez de esperanzas y de
sospechas, que a cambio le dedican las sociedades” (Levi y Schmitt, 1996: 8). Commented [D9]: En este caso el Estado Mexicano?

7 Aquí la edad se convierte en tiempo de tránsito hacia el poder que se une al conocimiento,
habilidades y destrezas que socialmente se consideran puertas de entrada al mismo. Esto es, sólo
siguiendo el camino trazado se obtiene el reconocimiento de las esferas de mando y su
integración a ellas. Y esto ocurre con la asunción de las formas de la cultura dominante y el
cambio de estatus del joven, que pasa a ser adulto. Commented [D10]: La edad y el poder
Commented [D11]: ¿Cómo pasa a ser adulto?

En el otro sentido, el positivo, los jóvenes generan su propia construcción. Esto transforma radicalmente su Commented [D12]: (+)
deber ser joven presente en función de su deber ser adulto futuro. Esta transformación, en el fondo, es una
inversión del componente afirmado y negado. En efecto, aquí lo importante no es lo que el joven llegará a
ser: un adulto, sino lo que ya es: un joven. Esto lo cambia todo, puesto que lo que se niega es lo futuro que Commented [D13]: Los normalistas quieren seguir siendo
jóvenes ¿
aún no se es, y lo que se afirma es el presente que se es. Desde esta perspectiva surge la posibilidad de que
Commented [D14]: Los jóvenes niegan ser adultos
el joven genere su propia identidad, construyéndola desde su propio presente, lo que trae como
consecuencia su negación de adulto futuro. Ésta es la radicalidad a la que hacíamos referencia, cuya
consecuencia más notable se sitúa en las repercusiones que dicha inversión tiene en la reproducción social,
y por tanto en su integración. No es extraño, pues, que dicha dimensión se confronte con las instituciones
sociales existentes, mismas que confieren identidad a los adultos, o sea a la sociedad. Dicha confrontación
toma en la superficie la forma de “batalla generacional”, pero en el fondo se trata de algo más importante: Commented [D15]: Btalla generacional
la supervivencia del propio orden social establecido.8

La contraposición de dos actores sociales (adulto-joven) nos ha permitido mostrar las dos dimensiones
constructivas posibles: la primera constructiva de lo adulto para reproducirlo, negando de esta forma lo
joven; la segunda, constructiva de lo joven para afirmarlo, negando así la reproducción de lo adulto. Por
tanto, ambas dimensiones son destructivas de la contraria, y no pueden convivir en condiciones de
igualdad, aunque sí de marginalidad no significativa. Por eso históricamente lo joven construido desde lo
joven siempre ha adquirido tintes marginales estigmatizados, y lo joven construido desde lo Commented [D16]: En las instituciones escolares a los jóvenes
también se les estigmatiza
institucional —procedente del mundo adulto—, tintes de generalidad admitida. Por
eso, también, en el primero de los casos son rechazadas las subculturas juveniles
constructoras de estilos de vida e identidad diferenciados, con valores e imaginarios
comunitarios distintos a los de la “cultura dominante”.9 Mientras que en el segundo
de los casos —la construcción del joven por lo institucional, procedente del mundo
adulto— predominan las prácticas y conductas sociales homogéneas, así como
valores, principios y estéticas etiquetadas como “correctas”. En este sentido, la
racionalidad instrumental institucionalizada construye al joven como modelo de
adulto en tránsito. Commented [D17]: ¿Qué es lo correcto para el joven desde el
punto de vista institucional?

El artículo que aquí presentamos pretende, en cuanto a su objetivo principal, articular una propuesta
teórica que nos permita avanzar en el conocimiento de la juventud, y de las consecuencias sociales que
pueden extraerse atendiendo al sujeto histórico que la construye: el adulto o el propio joven. De esta
dicotomía del “quién construye” surge una definición parcial de la juventud que creemos ayuda a
comprender mejor este concepto tan difícil de precisar.
9 Para definir “cultura dominante” partimos de la base de que existe en las sociedades actuales una amplia
pluralidad de culturas en competencia. La dominante es aquella que logra una mayor aceptación en cuanto
a los principios, valores, costumbres y consistencia en sus rasgos culturales. Esta aceptación se convierte en
conductas acordes con lo esperado, con lo que las bases del poder (a las cuales están sujetos los individuos
que lo detentan, pero también los que no lo tienen) se mantienen firmes —aunque en un equilibrio
inestable— y muchas veces incuestionadas. La economía, la política y los medios de comunicación ayudan a Commented [D18]: Asignaturas de PRACTICA DOCENTE
y…!Perfil de Egreso!
mantener este status quo y son parte decisiva en la transmisión, aceptación y reproducción de la cultura
dominante, que de hecho supone la negación de valores y pautas de comportamiento que no le son
propios, es decir que pertenecen a culturas subordinadas cuyos miembros se estigmatizan. En un sentido
similar Andersen y Taylor (2006: 64-65) nos dicen respecto al concepto de cultura dominante: “Dos
conceptos de la Sociología ayudan a comprender la complejidad de la cultura en una sociedad dada: la
cultura dominante y las subculturas. La cultura dominante es la del grupo más poderoso de la sociedad. Es la
forma cultural que recibe el mayor apoyo de las principales instituciones y constituye el sistema de
creencias fundamental. Aunque la cultura dominante no es la única en una sociedad, comúnmente se
percibe como ‘la’ cultura de dicha sociedad, a pesar de las otras existentes. Las instituciones de la sociedad
perpetúan la cultura dominante y le dan un grado de legitimidad que no es compartido por otras. A
menudo, la cultura dominante es el estándar por el cual se juzgan otras culturas de la sociedad […] Una
cultura dominante no necesita ser la de la mayoría de la gente; es simplemente la cultura del grupo de la
sociedad que tiene suficiente poder para definir el marco cultural”.

LOS APORTES TEÓRICOS DE GILLES DELEUZE Y FÉLIX GUATTARI EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN CONCEPTO


DE JUVENTUD: UN ANÁLISIS CRÍTICO

Respecto a las construcciones teóricas que se han acercado a la “juventud”, éstas son variadas y no siempre
complementarias, aunque los abordajes descriptivos son los más abundantes. El reto consiste en no
quedarse en el reflejo de realidades observables, sino en ir más allá, hacia comprensiones que nos permitan Commented [D19]: No quedarse en el reflejo de realidades
observables
explicar con conceptos bien definidos esa apariencia de contingencia que nos informa de lo “juvenil”. Este
trabajo no es fácil, pero las Ciencias Sociales disponen ya de un variado número de conceptos, aplicados a
otros ámbitos, que nos pueden ayudar en la labor de ruptura epistemológica, guiada desde lo teórico,
necesaria para definir la juventud como categoría social existente temporal y espacialmente.10 Commented [D20]: La juventud como categoría social
existente temporal y espacialmente
Uno de esos conceptos, a los que hacíamos referencia en el párrafo anterior, es el de “segmento”,
entendido al modo de Gilles Deleuze y Félix Guattari (2002: 213-237). Estos autores plantean tres
segmentaridades diferenciadas que convergen en la construcción de la identidad. La primera de ellas, la Commented [D21]: Tres segmentos convergen en la
construcción de la identidad
“segmentaridad lineal”, hace referencia a las trayectorias de vida. Por tanto remite a una historicidad que
para el sujeto social que aquí nos ocupa, el de los jóvenes, no es en todos los casos, ni mucho menos, lineal
sino discontinua. Ello es así por múltiples factores que inciden en su construcción como joven,
convirtiéndolo en una especie de “adulto prematuro”. Es el caso, por ejemplo, de su entrada en el mundo Commented [D22]: Adulto prematuro en la Normal
Commented [D23]: Es la entrada a la Normal una entrada al
del trabajo, tras un abandono de la vida escolar, o la constitución de una familia a mundo adulto? Y un factor que incide en su construcción como
joven?
través del matrimonio. Estas entradas en el “mundo adulto” no siempre son definitivas, pero sí dejan una
Commented [D24]: Abandono escolar
huella en el joven que vuelve al “mundo del joven” y en sus relaciones con él. La segunda segmentaridad, la
circular, se refiere a los entornos a los que la juventud tiene acceso. Éstos están en continua expansión, ya
que su naturaleza es dimensional y acumulativa. En este sentido, la ampliación de espacios sociales
converge, a la vez que se transforma, con la dimensión temporal. Es decir, las redes de relación del joven
crecen y cambian a medida que se va integrando en el mundo de los adultos. La familia, los amigos y la
escuela dan paso a otro tipo de relaciones correspondientes a entornos de mayor dimensión, como es el
caso del pueblo, la ciudad, el país, y otros más globales como los medios de comunicación, y jóvenes de
otros …164

10 Cfr. Roberto Brito (1996: 24-33).