TIC en la Educación Inicial: ¡a no repetir

los errores!
Estos últimos meses, no creo que sea casualidad, he recibido
muchas consultas sobre la inclusión de las TIC en la educación
inicial. Me alegra mucho que así sea porque es un tema sobre el
cual vengo trabajando e impulsando para que ingrese en la agenda
educativa hace años y que ha tardado en tener algún impacto
sobre el sistema. Y debo reconocer que es un tópico
particularmente reúne varias de mis pasiones: la didáctica, la
educación inicial, la innovación y las TIC.

Con unas queridas colegas con las que venimos explorando

estrategias, fundamentos y conceptos hace rato nos hemos
propuesto escribir un libro para organizar y comunicar nuestras
ideas y experiencias sobre el tema, pero la vorágine laboral no nos
permite avanzar en su publicación. Por eso me pareció importante
al menos tomar aquí algunos de los ejes centrales que propongo
para pensar esta temática.

Algunos de ellos los presenté hace unos años en la

videoconferencia que di para la Dirección de Educación Inicial del
Ministerio de Educación de Argentina, invitada por Marta
Muchiutti, una gran innovadora en el nivel. Aquí les comparto la
presentación.

Uno de los puntos que quiero plantear, es la necesidad de no

repetir los errores cometidos en los procesos de inclusión de TIC
para los otros niveles educativos. La experiencia nos permite
anticipar algunos de los problemas y sacar ventaja de los
resultados que hemos visto.

Les propongo empezar a pensar a partir de algunas afirmaciones

que permitan dar fundamento a los temas y problemas que
puedan configurar la “agenda TIC” para la educación inicial.
Los chicos tienen una sensibilización tecnológica
diferente a la de los adultos

Aunque muchos confunden este punto, no se trata de una cuestión

“psicomotriz” sino de una disposición que les permite un dominio
instrumental amplio y seguro, a diferencia del que tenemos los
adultos. La sensibilización excede lo meramente “sensorial” o
empírico y se observa hoy atravesando las percepciones y
representaciones que les permiten por ejemplo a los bebés
comprender la iconografía propia de la tecnología. Basta con mirar
cómo desde muy pequeños son capaces de identificar dónde está el
menú de navegación en cualquier dispositivo con el que
interactúen, desde un control remoto hasta un celular inteligente.
En 1994 ya Alejandro Artopoulos hablaba de esto en un artículo de
la revista “Aula Abierta” en el que planteaba la idea de
“socialización tecnológica” vinculada con esta sensibilización
creada por las interacciones en entornos tecnológicos.

Esto trasciende el debate de los “nativos digitales” (término ya más

que refutado) y nos posiciona en una nueva forma de entender las
capacidades de más pequeños, sin subestimar las posibilidades
que la tecnología nos ofrece.

Se piensa en incluir tecnología en el jardín desde

supuestos clásicos y estrategias tradicionales, cuando
hoy han cambiado las formas de aprender

En el jardín hay aún muchos supuestos de aprendizaje muy

arraigados, entre los principales sin duda está la idea de la
formación de hábitos y la repetición para la fijación. En este
sentido, la tecnología ha acercado cantidad de herramientas de
base neoconductista como los programas y aplicaciones en donde
los niños no hacen otra cosa que responder a estímulos con
respuestas únicas que son premiadas o “rectificadas” luego de
ensayo y error. Esta forma de entender el uso de la tecnología en la
educación inicial se contrapone fuertemente con los principios
constructivistas que hace muchos años atraviesan el nivel
educativo.

¿Por qué ser constructivista en otras áreas pero caer en lo más

recalcitrante del conductismo tradicional en lo que la tecnología
respecta? Yo creo que sencillamente porque es más fácil el
“aplicacionismo” que pensar otras propuestas didácticas más
coherentes con el resto de la forma de trabajo.

Los aportes de conceptos tales como el aprendizaje ubicuo y

situado (Burbules, 2009) como el aprendizaje invisible (Cobo y
Moravec, 2011) nos remiten a pensar que la interacción con
dispositivos tecnológicos en todo momento y lugar, más allá de las
instituciones educativas, presenta formatos diferentes de los
convencionales y por tanto nos interpela en cuanto a las formas de
enseñar.

Otro supuesto importante tiene que ver con el desarrollo

psicomotriz, cuando como explicaba en el punto anterior. El
prejuicio lleva a creer que los niños pequeños necesitarán
aprender a interactuar con los dispositivos, que su “motricidad
fina no está desarrollada”, cuando la inmersión en el siglo XXI los
ha llevado a comprender y experimentar desde la cuna. Esta
concepción nos hace perder mucho tiempo y desarrollar
propuestas didácticas que redundan en cuestiones que los más
pequeños ya saben, pero no ahondan en lo realmente importante.

Adquirir dispositivos tecnológicos no es incluir TIC

Una de las primeras consultas que recibo es “qué conviene

comprar para los jardines”. Anteponer la definición de los
artefactos al desarrollo de los proyectos didácticos ha sido el
principal problema hasta ahora de la inclusión de tecnología en
todos los niveles del sistema educativo. No se trata de pensar qué
es mejor comprar, sino de preguntarse para qué se quiere utilizar
la tecnología en el jardín. El replanteo pasa por las concepciones
pedagógicas, no por los aparatos. Podemos incluir TIC en la
educación inicial con múltiples dispositivos, cada uno nos ofrecerá
diferentes opciones que tendremos que analizar y cotejar de
acuerdo con las expectativas institucionales o jurisdiccionales.

Si se espera un uso básico de tipo cosmético, a modo de

“entretenimiento para los chicos”, de seguro un proyector y una
pantalla serán más que suficientes. Pero aspiro a que podamos
pensar en otros tipos de uso.

Las pocas experiencias con TIC en el nivel parten de

visiones aplicacionistas e instrumentalistas

Aquí quiero retomar lo anterior y hacer énfasis: usar las TIC como
un mero recurso didáctico es desaprovechar todo su potencial real
y, por sobre todo, pagar muy caro por algo que podría hacerse con
otros recursos más económicos.

Muy a mi pesar, las experiencias que fui y voy conociendo se

enmarcan dentro de estos supuestos. Pasar películas a los chicos;
usar tal cual vienen las aplicaciones conductistas de las pizarras
interactivas; comprar o usar programas “enlatados” que
responden más a “ejercitaciones mecánicas” que a otra cosa; jugar
con apps en las tablets referidas a letras, números o
rompecabezas…

En la medida en que se sigamos perpetuando estas prácticas, la

tecnología seguirá sin representar un aporte interesante a la
educación inicial.

La educación inicial tiene una tradición que asienta las

bases para la inclusión de las TIC

Es imposible pensar en trabajar con TIC en la educación inicial,

desconociendo los principios didácticos que la configuran y le
confieren su particular identidad y forma de trabajo.
Uno de los principios fundamentales de la didáctica para este nivel
se asiente en el juego como estrategia privilegiada. ¿Eso
significaría que “jugar jueguitos” en los diferentes dispositivos
sería suficiente? No: así como los juegos de competencia no
conformar la agenda de la didáctica, tampoco debería estar
incluido cualquier juego que corra dentro una computadora,
pizarra o tablet.

La diferencia sustantiva en los criterios de selección y en la

finalidad didáctica que se proponga. En una de las experiencias
que trabajamos con el Jardín Velecito en la Ciudad de Buenos
Aires, pudimos observar la riqueza de los videojuegos para el
trabajo colaborativo entre pares, el debate de estrategias, la
producción de conflictos cognitivos y el afianzamiento de la
autoconfianza en el aprendizaje.

La socialización y la interacción son también dos ejes del nivel,

que presentan puntos de convergencia con la inclusión de TIC.
Ambos se ponen de manifiesto tanto en los videojuegos como en
otras actividades que involucran la tecnología.

Los proyectos como estrategia metodológica central

Uno de los ejes más olvidados en las experiencias de inclusión de

TIC es el referido a los proyectos didácticos que las enmarcan. En
muchas ocasiones se observa simplemente actividades
desvinculadas de la totalidad de la propuesta o que se proponen
como sumatoria desarticulada.

La educación inicial tiene como tradición el trabajo sobre ejes

curriculares globalizadores. Si la tecnología se aplica en las
planificaciones como un mero recurso, se pierde de vista ese
espíritu integrador y se desarticulan los saberes, contradiciendo
toda la forma de trabajo cotidiana.
El trabajo por proyectos permite comprender las TIC como
contenido y como estrategia didáctica, potenciando la enseñanza
en todas las áreas de conocimiento.

Para cerrar este primer panorama, les dejo el video de la

experiencia que hicimos en el Jardín Velecito, agradeciendo
especialmente a su maravilloso equipo de conducción y docente
que se comprometieron en esta aventura. ¡Prometo en otras
entradas seguir ahondando sobre este tema apasionante!

Créditos imagen: Niños del Jardín Velecito, Buenos

Aires, Argentina