Resumen.

En este escrito se presentan los resultados de una investigación documental, como

aproximación al estado del arte, parte del proyecto de tesis doctoral “conocimiento escolar
relativo al concepto espacio (físico) en los libros de ciencias naturales de educación básica y
media: un estudio de caso en Colombia”, a fin de identificar las tendencias de investigación
y definir el problema que abordará el proyecto. Una primera revisión, desde el enfoque de la
didáctica de las ciencias, se ha llevado a cabo en las revistas: Enseñanza de las Ciencias de
España y Tecné Episteme y Didaxis de Colombia, así como también en bases de datos; como
referentes epistemológicos sobre el conocimiento escolar retomamos los desarrollados en la
línea de investigación en conocimiento profesional del profesor y conocimiento escolar
(DIE-UD, Martínez, 2017) y en la didáctica de la ciencia (García, 1998), abriendo un
panorama hacia la comprensión el conocimiento escolar que se construye relativo al espacio,
desde la asignatura de física. Aunque son escasas las investigaciones didácticas identificadas,
los resultados evidencian dos tendencias principales: el carácter metadisciplinar y
estructurante del concepto, así como su potencialidad en términos de la enseñanza de la física
moderna y como aporte educativo a la formación ciudadana. De igual forma de las identifica
la simplificación que respecto al concepto Espacio se promueve desde la asignatura, y la
forma inconexa en que es abordado por profesores y libros de texto desde primeros cursos
hasta la secundaria.

Descriptores: Conocimiento escolar, física, concepto de Espacio.

1. Introducción

modo de aproximación a los antecedentes de investigación de la tesis doctoral sobre el

conocimiento escolar relativo al concepto espacio (físico) en los libros de ciencias naturales
de educación básica y media: un estudio de caso en Colombia conocimiento escolar en torno
al concepto de Espacio en los libros de texto de física en educación básica secundaria y media
vocacional en Colombia.

El Conocimiento Escolar, referente epistemológico que se asume, encausado en los

propósitos de la didáctica de las ciencias reconoce que el conocimiento que se construye en
la escuela se sustenta entre otros en el reconocimiento de la complejidad del mismo (García,
1998; Martínez, 2000); originado en la interacción didáctica de las diferentes formas del
saber, por ejemplo, científico, ideológico-filosófico, cotidiano y artístico. De esta manera
posibilita el proceso de complejización del conocimiento cotidiano de los individuos, como
función de la interacción entre el contexto, lo global, lo multidimensional, la cultura y sus
correspondientes sistemas de valores, normas y conceptos (Martínez, Valbuena, et al, 2017);
con el conocimiento escolar se pretende pues enriquecer y complejizar el conocimiento y el
pensamiento de los estudiantes, de modo que no es un proceso neutral, sino que se plantea
con unas intenciones específicas, por ejemplo de transformación (Martínez, 2017). De
acuerdo con García (1998), el conocimiento escolar atiende a ciertos aspectos principales
como la organización de los contenidos en tramas jerarquizadas, currículos que atiendan a
los distintos niveles de formulación del conocimiento que se presenta en la escuela, así como
la emergencia de posibles hipótesis de progresión – transición que además posibiliten la
construcción de una cosmovisión que facilite la resolución de problemas socioambientales.

Por tal razón, como señalan Martínez y Martínez (2012), se pone en apuesta al docente el
reto de participar activamente en la construcción, comprensión y desarrollo de propuestas
sobre el conocimiento profesional de los profesores y del conocimiento escolar que en el aula
se construye; como conocimientos particulares y diferenciados epistemológicamente, a fin
de promover la construcción de hipótesis de complejidad (progresión - transición) y diseños
curriculares frente a los contenidos escolares que, como mencionan las autoras, deben ser
pensados para nuestros contextos también particulares y diversos. Contribuir al
entendimiento de lo que pasa en la escuela, es un proceso a favor de enriquecer su camino,
sus objetivos, su complejidad, e implica a su vez planear todo un mecanismo de
transformación social en educación, con unas dinámicas particulares en las que se dé
prioridad a la realidad social y al conocimiento del entorno.

De tal manera que se plantea la necesidad de consolidar argumentos que permitan definir y
caracterizar el conocimiento que se construye en la escuela que a través de las diferentes
fuentes de conocimiento que en este proceso confluyen como lo son el conocimiento del
estudiante, el saber disciplinar, el conocimiento cotidiano, los saberes culturales, a fin de
determinar los contenidos y metodologías de enseñanza que permitan enriquecer y
complejizar las ideas de los estudiantes y superar algunos de los obstáculos que la naturaleza
misma de las ideas (Martinez, 2017; Rodrígo, 1994), que entre ellas se pueda presentar una
relación de continuidad a fin de que el estudiante logre responder a los requerimientos que le
plantean las dinámicas sociales en relación con el ambiente, así como las problemáticas
socioambientales que hacen parte de su entorno próximo.

En este contexto se pretende caracterizar las propuestas de CE que se evidencian de esta

revisión, en la investigación didáctica, a partir de las categorías propuestas en la línea
(Martinez, 2000;Valbuena y Martínez, 2013) para determinar los niveles de complejidad que
se presentan frente a: Los contendidos escolares, las fuentes y criterios de selección de los
contenidos escolares, los referentes epistemológicos y los criterios de validez y la uttima no
recuerdo a través de los cuels se puede acracterizar el CE que ha sido construido el el
ejercicio de transposición didáctica que realiza al realizar un libro didáctico o de texto.
indagar respecto todos aquellos factores que como: el conocimiento del estudiante, la
determinación de los contenidos de enseñanza, los criterios de validez del conocimiento que
se construye en el aula; son integradores y permiten consolidar metodologías que resulten
viables en pro de enriquecer,

Categorías que son integradoras y que permiten consolidar metodologías que resultan viables
en razón de enriquecer y complejizar las ideas de loes estudiantes.
A continuación, después de resaltar la importancia del concepto Espacio en la construcción
epistemológica de la física, se presentan algunos aspectos relevantes sobre su enseñanza en
educación básica y media resultado de la revisión de antecedentes en y su en la enseñanza
de la física, se describe la metodología que orientó la revisión de algunos antecedentes
investigativos cuyos resultados se presentan.

A continuación, después de resaltar la importancia del concepto en la enseñanza de la física,

se describe la metodología que orientó la revisión de algunos antecedentes investigativos
cuyos resultados se presentan.
2. ¿Qué es el espacio?

Es innegable que, en diferentes momentos de la historia, la filosofía, la ciencia y la tecnología

se han dedicado a pensarse en el espacio, pensar en el espacio y de forma dinámica interactuar
en el espacio. El estudio de este concepto en el contexto de la física se logra ubicar en cuatro
momentos históricos según Pacheco (2017): la antigüedad, la edad media y la modernidad y
de acuerdo con Reyes (2006) aristotélica; newtoniana y contemporánea (relativista o
cuántica). Pacheco (2017) reconoce, por ejemplo, el gran interés que suscita el estudio del
Espacio y del tiempo y la forma en que han evolucionado como conceptos fundamentales
para la construcción de las teorías físicas, así como su carácter trascendental y filosófico; por
su parte Reyes y Barbosa (2006), nos da cuenta del conocimiento del contenido que poseen
los profesores de física de Bogotá, sobre la categoría Espacio “la naturaleza del pensamiento
del profesor frente al concepto tiene un carácter predominantemente Newtoniano”(Reyes y
Barbosa, 2006, p. 11).

Sin embargo, como ya hemos venido argumentando el conocimiento que se construye en la

escuela sobre un tópico particular se ve permeado de igual forma por el conocimiento
cotidiano, el conocimiento de la calle (Rodrigo, 1997), así como por el proveniente de las
diferentes disciplinas escolares que como la geografía1 y la geometría2 abordan el concepto
de espacio, y que son posibles de evidenciar en las ideas que los estudiantes han venido
elaborando al respecto. Desde la línea de investigación, la diversidad de referentes
epistemológicos del conocimiento escolar ha sido reconocido como un eje dinamizador
(Martinez,2017). Igualmente, cabe señalar otros referentes relacionados, por ejemplo, con el
desarrollo psicobiológico y cognitivo del individuo, la estimulación que proviene del
ambiente en que se desenvuelve, en términos espaciales (razonamiento espacial, orientación,
desarrollo de la lateralidad, entre otros); así como con el componente lingüístico y
epistémico, como concepto, es una herramienta de conocimiento producto de los modos de
hablar y pensar de las personas respecto a la ubicación y movimiento de los cuerpos, como

1
Espacio geográfico: espacio construido en el que se desarrolla la acción humana, se ordena y gobierna por
intereses políticos. Habitado por diversidad de grupos étnicos con dificultades y problemas sociales. Pulgarín
(2002).

2
Por ejemplo, en los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas
(2006), se incluye en geometría, el “pensamiento espacial y el métrico” (p. 58); desde las ciencias sociales
“relaciones espaciales y ambientales” (p.115).
lo estudia Guarín (2013). De tal modo que se reconoce una diversidad conceptual y el carácter
metadisciplinar en relación con el espacio físico, para García (1998, p.134) “{…} el enfoque
metadisciplinar aparece como un planteamiento potente a la hora de organizar el
conocimiento escolar”; El espacio es un vínculo sensible entre el sujeto y el mundo.