LA NOCIÓN

DE MODELO EN CIENCIAS
En el estado actual de la investigación en enseñanza
de ciencias, la opinión acerca de la relevancia de las
cuestiones epistemológicas ha cobrado un consenso
prácticamente unánime. Numerosos trabajos desta-
can la necesidad de suministrar a la educación
científica una sólida fundamentación filosófica
basada en las principales teorías epistemológicas
vigentes en el panorama de la filosofía de la ciencia
contemporánea. En general, los autores coinciden en
señalar la importancia de reemplazar la visión
simplista de la ciencia como disciplina objetiva,
ascética y productora de verdades definitivas, por
una concepción mucho más compleja pero, a la vez,
más rica, según la cual la ciencia, en tanto actividad
profundamente humana, procede por caminos que
distan de ser rectos y se encuentra fuertemente
enraizada en el contexto histórico y cultural de su
época. Sobre la base de la adhesión a esta perspecti-
va, en el presente artículo se intentará poner de
manifiesto que la carencia de una adecuada forma-
ción epistemológica por parte del docente -caren-
cia que conduce a una concepción simplista y
acrítica de la actividad científica- puede originar
profundas dificultades a la hora de la práctica
efectiva de la enseñanza de ciencias. En particular,
se destacará el papel central que cobra la noción
de modelo en el pensamiento científico desde la
Modernidad, subrayando la relación entre la com-
prensión de este concepto y la superación de
posiciones anacrónicas tanto en el ámbito de la
historiografía de la ciencia como en el de la episte-
mología.

Olimpia Lombardi EL ¨SENTIDO COMÚN EPISTEMOLÓGICO¨

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Así como pueden detectarse ideas precientíficas en el área de la física
o de otras disciplinas científicas, también puede comprobarse que los alum-
nos se enfrentan al aprendizaje de ciencias desde ciertos preconceptos acer-
ca de la propia actividad científica, su evolución y sus resultados. Este "senti-
do común epistemológico" combina elementos del empirismo-inductivismo
del siglo XIX con aspectos del positivismo lógico de principios del siglo XX;
pero, en general, se manifiesta como una concepción mucho más ingenua
que las doctrinas epistemológicas en las que encuentra sus raíces. Según
esta perspectiva acrítica, la observación imparcial de los hechos es la fuente
de todo conocimiento; tales hechos constituyen la base neutral sobre la que
se funda la ciencia; la actividad científica consiste en la aplicación sistemática
del "método científico", comúnmente asimilado al método inductivo, que per-
mite obtener generalizaciones empíricas a partir de los datos observados;
dichas generalizaciones se convierten en leyes al ser verificadas empírica-
mente, y a partir de ese momento permiten, por vía deductiva, la predicción de
fenómenos particulares. A su vez, la ciencia es concebida desde una posición
realista ingenua: las teorías científicas describen el mundo tal como es en sí
y, por tanto, son descubiertas y no creadas ni construidas; en consecuencia, la
ciencia es objetiva y neutral, independiente de factores histórico-sociológicos;
su evolución es lineal y acumulativa, y progresa siempre hacia su meta, que
consiste en el descubrimiento de las teorías verdaderas (una discusión crítica
de esta posición puede leerse en Palma (1997), en el Vol.I, Nª3 de esta misma
publicación).
La disolución de estos preconceptos epistemológicos en favor de una
concepción mucho más rica y compleja de la actividad científica no es tarea
fácil, dados los múltiples estímulos que concurren a generarlos. Pero, sin

EDUCACION EN CIENCIAS VOL. II Nº 4 5

 duda, el primer paso debe consistir en la superación de tales preconceptos
por parte de los propios docentes de ciencias. Lamentablemente, este "sen-
tido común epistemológico" se encuentra tan arraigado en la comunidad cien-
tífica y educativa que suele manifestarse recurrentemente en numerosas obras
tanto de formación como de divulgación científica. Así, por ejemplo, en el muy
utilizado texto de Young sobre mecánica y calor, el autor afirma: “El proceso de
establecer una ley general en función de un número limitado de observacio-
nes se denomina inducción. Una vez establecida la ley general, puede utili-
zarse para predecir los resultados que se vayan a efectuar posteriormente,
mediante un proceso de deducción. [...] El punto fundamental es que el
proceso de desarrollo de una nueva teoría física, es siempre un proceso de
dos direcciones que empieza y acaba con observaciones de los fenómenos
físicos” (Young, 1964, Cap.1). También en nuestro medio pueden hallarse
ejemplos de esta posición; por ejemplo, en su texto de física elemental
Fernández Serventi asegura que “la física, siendo una ciencia, emplea el
método científico experimental inductivo”, el cual se basa en la observación,
que “consiste en detener la atención en el fenómeno sin modificar las con-
diciones en que el mismo se produce”, y en la experimentación, que “es la
repetición del fenómeno variando, si es necesario, las circunstancias que lo
acompañan” (F. Serventi, 1982, pp.11-12).
En el ámbito de la historia de la ciencia, estos preconceptos
epistemológicos conducen al denominado "enfoque whig" (Butterfield, 1951),
que consiste en imponer al pasado los patrones del presente y evaluar la
ciencia de otras épocas a la luz y con referencia al conocimiento actual. Desde
este punto de vista, en una conocida publicación sobre educación en ciencias
Robert Cohen afirma: “La ciencia se acumula, crece. Esto la contrasta tajan-
temente con otros aspectos de la cultura humana. Una escultura de Miguel
Angel, creada en el siglo XVI, no es inherentemente menos hermosa que
una de Henry Moore hoy. [...] Pero la visión científica de Galileo y Newton es
inherentemente menos comprensiva, menos exitosa, menos verdadera, que
la de Einstein y Planck; y la sabiduría de Pitágoras y Aristóteles es, a su vez,
del mismo modo menos verdadera que la de Galileo” (Cohen, 1997, p.401).
Este enfoque whig es el que, carente de perspectiva histórica, presenta a
Aristóteles como un pensador racionalista y ajeno a la observación, y a Galileo
como el héroe moderno que disipa las tinieblas aristotélicas exclusivamente
por medio del método empírico. Nuevamente, Young nos proporciona un
excelente ejemplo; considerando que el método empírico conduce inexora-
blemente a las verdades definitivas de la ciencia, el autor infiere que la única
explicación de los “errores” de Aristóteles debe fundarse en su extremo
racionalismo: “los filósofos de la antigua Grecia confiaban en sus esfuerzos
en busca de la verdad, más en la razón que en la observación [...]. Aristóteles
consideraba que la ayuda que prestaban los experimentos para entender el
mundo físico era pequeña” (Young, 1964, Cap.1).
Pero, ¿qué sentido tiene para el docente poseer conocimientos
epistemológicos?, ¿en qué aspecto se relacionan estas consideraciones
historiográficas y epistemológicas con la práctica efectiva de la enseñanza de
ciencias?

GALILEO Y EL PÉNDULO IDEAL

En su artículo “Galileo’s Pendulum and the Objects of Science”, Michael

Matthews (1987) relata un episodio histórico acerca de la formulación de la
isocronía del péndulo. Si bien Galileo consideraba su “descubrimiento” como
esencial para el conjunto de su nueva física, la isocronía del péndulo fue
vigorosamente resistida por Guidobaldo del Monte, protector del propio Galileo

6 EDUCACION EN CIENCIAS
VOL.II Nº4
y uno de los mayores expertos en mecánica del siglo XVII. Del Monte insistía
que los péndulos, en realidad, no son isócronos: los más livianos y los más
pesados no tienen el mismo período, como así tampoco los de diferente
longitud; además, todos los péndulos terminan por detenerse luego de un
número suficiente de oscilaciones. Galileo replicó que tales resultados se
referían únicamente a péndulos reales, pero que si se estudiasen los péndu-
los ideales, donde la fricción, la resistencia del aire y el peso de la cuerda no
existen, entonces ciertamente se encontraría que son isócronos. Tal argu-
mento nunca fue aceptado por del Monte, convencido de que la física debía
versar sobre el mundo real y no sobre un supuesto mundo ideal sin resisten-
cias ni rozamientos.
Este episodio de la historia de la ciencia puede servir para reflexionar
acerca del problema aquí planteado: en qué medida la carencia de una ade-
cuada formación epistemológica por parte del docente de ciencias puede
originar profundas dificultades en la enseñanza. Numerosos trabajos acerca
de preconceptos en física (por ejemplo, cfr. Driver et al., 1985) ponen de mani-
fiesto que una de las ideas precientíficas más profundamente arraigadas en
los estudiantes es la que se refiere a la estrecha relación causal entre fuerza
y movimiento: la acción de fuerzas es lo que causa el movimiento de los
cuerpos. Algunos autores presentan tal preconcepto bajo la forma “movimien-
to implica fuerza” (Dykstra, 1992) a fin de expresar la idea según la cual, si
existe movimiento, cualquiera sea su tipo, es porque ha existido necesaria-
mente una fuerza que lo ha producido. A partir de este preconcepto básico de
fuerte resonancia aristotélica, los estudiantes, en general de un modo espon-
táneo e incluso inconsciente, suelen extraer diversos corolarios respecto de la
relación entre fuerza y movimiento, como, por ejemplo: a) si no hay acción de
fuerzas, no hay movimiento; b) la fuerza tiene la misma dirección y sentido que
el movimiento en la medida en que es su causa; c) los cuerpos pesados caen
más rápido que los más livianos; d) los cuerpos que se dejan caer desde un
móvil, caen siempre "verticalmente".
¿Con qué recursos cuenta el docente que, con una visión acrítica de la
ciencia, debe enfrentarse a tales preconceptos?, ¿cómo intentará lograr la
comprensión, por ejemplo, del principio de inercia? Desde su ingenuidad
epistemológica pretenderá que sus alumnos “observen” la manifestación em-
pírica del principio y, a partir de la paciente observación, consigan inferirlo
inductivamente. Pero el mundo de nuestra experiencia cotidiana es demasia-
do reticente a brindar tales resultados: como Aristóteles, vivimos en un plenum
donde los cuerpos más pesados caen efectivamente más rápidamente que
los más livianos; los objetos que observamos diariamente requieren una fuer-
za para mantener su movimiento y acaban por detenerse cuando retiramos tal
fuerza; jamás observamos movimientos lineales que duren indefinidamente.
Frente a tales dificultades, el docente pondrá en funcionamiento todo su arse-
nal de aparatos especialmente diseñados para la ocasión; así los estudian-
tes se internan en un extraño mundo de carriles de aire y tubos de vacío, donde
las cosas comienzan a comportarse aproximadamente, pero sólo aproxima-
damente, como sostiene el profesor. Finalmente, y en el más favorable de los
casos, el docente logrará convencer a sus alumnos de la validez del principio
de inercia en las experiencias realizadas en el laboratorio. El estudiante se
convierte, así, en el habitante de un mundo escindido en dos ámbitos estan-
cos entre sí: el mundo cotidiano donde siguen siendo válidos sus
preconceptos, y el mundo de la física, del laboratorio, donde con mucho es-
fuerzo es posible “observar” las manifestaciones de los principios newtonianos.
En otras palabras, el estudiante de física termina por adherir a una nueva
versión de la vieja doctrina medieval de la doble verdad, donde ahora la fe no
es ya el camino a la verdad revelada, sino debe conducir a las verdades defi-
nitivas de la ciencia que escapan a la experiencia cotidiana.

EDUCACION EN CIENCIAS VOL. II Nº 4 7


"La definición precisa del
concepto de modelo en ciencias
formales debe distinguirse de la
noción de modelo en ciencias
fácticas."
8 EDUCACION EN CIENCIAS
VOL.II Nº4
Si bien esta descripción puede parecer desmesurada, lamentablemente
tal situación se repite recurrentemente en los cursos de física. La perspectiva
ingenua del docente revela su incapacidad para reconocer la ruptura
epistemológica con el sentido común que implica el pensamiento científico.
Los inconvenientes que surgen en la enseñanza derivan, en este caso, de
desconocer el papel central que, desde la Modernidad, cumple la modelización
en física. Sólo una visión simplista y acrítica de la ciencia y de su historia
permite adjudicar a del Monte una ceguera empírica al negar la isocronía del
péndulo: su concepción se encontraba más ligada a la paciente observación
de los hechos que la nueva visión de Galileo basada en inexistentes péndulos
ideales sin fricción ni resistencia.
LOS SENTIDOS DE LA NOCIÓN DE MODELO EN CIENCIAS
Entre los científicos, tanto provenientes del ámbito de las ciencias
fácticas como de las ciencias formales, es sumamente frecuente la referencia
a los modelos de los cuales hacen uso sus respectivas disciplinas. Pero,
también frecuentemente y sin advertirlo, los científicos suelen utilizar la misma
palabra con diferentes significados. Por ello es conveniente prestar atención
al sentido con el que el término “modelo” es utilizado en ciencias y, en primer
lugar, distinguir el significado que adopta en ciencias formales y en ciencias
fácticas.
En ciencias formales, el término "modelo" posee un significado claro y
preciso, ligado a la noción de sistema axiomático, central en la actual concep-
ción de la matemática. Durante el siglo XX se ha finalmente abandonado la
tradicional caracterización de la matemática como "ciencia de lo cuantitativo",
para pasar a concebirla como una disciplina que estudia la estructura y pro-
piedades de cierto tipo de sistemas formales denominados "sistemas
axiomáticos". Un sistema axiomático es un conjunto de fórmulas o cuasi-
enunciados relacionados deductivamente entre sí de acuerdo con un sistema
lógico subyacente; su condición de cuasi-enunciados se debe a su carácter
puramente sintáctico: al carecer de referente semántico, también carecen de
valor de verdad. La estructura deductiva del sistema se organiza a partir de
ciertos cuasi-enunciados denominados "axiomas", punto de partida de las
derivaciones lógicas; los cuasi-enunciados que resultan de tal proceso de-
ductivo son los llamados "teoremas" del sistema axiomático. (cfr. Klimovsky,
1994, Cap.18),
Si bien suelen estudiarse las diferentes propiedades sintácticas de los
sistemas axiomáticos, éstos carecen de propiedades semánticas debido a
su carácter puramente formal: las nociones de significado y verdad no le son
aún aplicables. El aspecto semántico aparece sólo cuando se brinda una
interpretación al sistema: interpretar un sistema axiomático consiste en asig-
nar, a cada término no lógico, una referencia perteneciente a algún dominio de
entidades (objetos, propiedades, relaciones y funciones) previamente defini-
do. De este modo, los términos adquieren un significado y los cuasi-enuncia-
dos se convierten en genuinos enunciados poseedores de valor de verdad,
esto es, pasibles de ser verdaderos o falsos. Sólo cuando se ha introducido
la dimensión semántica, puede definirse la noción de modelo en ciencias
formales: se denomina "modelo" de un sistema axiomático a una interpreta-
ción que convierte a los axiomas en enunciados verdaderos; dado que la
relación de deducción lógica transmite la verdad, el modelo convertirá en ver-
daderos también a los teoremas del sistema.
Esta definición precisa del concepto de modelo en ciencias formales
debe distinguirse claramente de la noción de modelo en ciencias fácticas,
donde su caracterización suele oscurecerse debido a la vaguedad y polisemia
del término correspondiente. Para esclarecer el panorama, conviene comen-
zar recordando que una teoría científica fáctica es un conjunto de enunciados
articulados deductivamente de modo tal que todos los enunciados pertene-
cientes a la teoría pueden derivarse lógicamente de ciertos enunciados adop-
tados sin demostración, las hipótesis de partida, con la ayuda de ciertos enun-
ciados singulares, las condiciones iniciales, que brindan la información indis-
pensable sobre el material de trabajo. Las hipótesis de partida identifican la
teoría, y de ellas se deducen las llamadas “consecuencias observacionales”,
enunciados singulares cuyo testeo empírico permite la contrastación de la
teoría (cfr. Klimovsky, 1994, Cap.10).
Pero el sistema real al cual la teoría supuestamente refiere siempre
involucra una enorme cantidad de factores, de modo tal que resulta demasia-
do complejo para su tratamiento pormenorizado, e incluso en algunos casos
se torna imposible en la práctica determinar las características de los elemen-
tos que lo constituyen. Además, muchos factores suelen ser irrelevantes a la
luz de las hipótesis de partida adoptadas, por lo cual pueden ignorarse en el
tratamiento del sistema real sobre la base de la teoría en cuestión. Por estos
motivos los científicos trabajan con sistemas simplificados e idealizados, que
no son más que entidades abstractas en las cuales se consideran como
variables sólo los factores relevantes en el sentido indicado, o se suponen
ciertas características de los objetos inobservables que componen el siste-
ma. Tales sistemas abstractos son los que suelen denominarse “modelos”
del sistema real, por ejemplo, modelo físico o modelo biológico en el caso de
corresponder a un sistema físico o a un sistema biológico respectivamente.
Así, pues, se “construye” el modelo de un péndulo observable como un péndu-
lo sin rozamiento y con hilo inextensible; o el modelo de un gas empírico como
un conjunto de esferas macizas que interaccionan de acuerdo con las leyes
del choque elástico.
Esta elucidación del concepto de modelo en ciencias fácticas pone de
manifiesto que una teoría científica tendrá como referente directo, no al siste-
ma cuyo comportamiento pretende describir, sino a un modelo de tal sistema.
Pero aún cuando la teoría responda correctamente al modelo, su adecuación
para ser aplicada al sistema real bajo estudio se evaluará en función de que
los resultados deducidos para el modelo se aproximen, dentro de un margen
de error considerado aceptable, a los resultados obtenidos empíricamente en
el sistema real. Si tal es la situación, se considerará, no sólo que la teoría, en
términos popperianos, ha quedado corroborada, sino además que el modelo
ha resultado adecuado para describir el fenómeno de interés en el sistema
real considerado.
Pero la situación se complica cuando los científicos tienden a utilizar
una noción sintáctica de modelo, aún en ciencias fácticas. Una teoría científi-
ca fáctica, en tanto conjunto de enunciados, puede ser despojada de su con-
tenido semántico; de tal operación resulta, precisamente, un sistema axiomá-
tico. Cuando, como suele suceder, los cuasi-enunciados están constituidos
por términos y operaciones provenientes de la matemática y las articulaciones
deductivas se basan en razonamientos utilizados en ese mismo ámbito, el
sistema axiomático se presenta como una estructura cuyos axiomas son
ecuaciones: si los cuasi-enunciados que juegan el papel de condiciones ini-
ciales permiten adjudicar valores a ciertas variables involucradas en la
ecuaciones axiomáticas, los teoremas del sistema axiomático permitirán ad-
judicar un valor a cada una de las variables incógnita. Tales teoremas son,
precisamente, los cuasi-enunciados correspondientes a las consecuencias
observacionales de la teoría, y el valor obtenido para cada variable incógnita
representará, a través de una adecuada interpretación semántica, la magnitud
cuantificada de una cierta propiedad del sistema bajo estudio. Esta estructura
sintáctica es aquello que, principalmente los físicos -habituados a trabajar

EDUCACION EN CIENCIAS VOL. II Nº 4 9

 con propiedades cuantificables-, suelen denominar “modelo matemático”,
haciendo uso de una acepción del término "modelo" que no coincide ni con su
significado en ciencias formales ni con su sentido primario en ciencias fácticas.
A su vez, cada modelo matemático así concebido corresponde a alguna teoría
matemática -previamente desarrollada o deliberadamente formulada para el
caso- en el sentido de incluir términos y formas de inferencia pertenecientes a
tal teoría; por ejemplo, el modelo matemático de la mecánica clásica corres-
ponde al cálculo infinitesimal lineal. Por tal razón, en algunos casos se deno-
mina, por extensión, “modelo matemático” de una dada teoría fáctica a la
teoría matemática a la cual corresponde el modelo matemático -en sentido
restringido- de dicha teoría fáctica. Lo que sucede en muchas ocasiones es
que los científicos, en particular los físicos debido al uso permanente que
hacen de la matemática, tienden a identificar la teoría fáctica con el modelo
matemático a ella asociado. Pero un modelo matemático, en tanto estructura
puramente sintáctica que articula cuasi-enunciados carentes de contenido
referencial, no constituye aún una teoría fáctica; para convertirse en tal requie-
re de una interpretación semántica en términos del modelo fáctico correspon-
diente.
En resumen, al hablar de “modelo” en ciencias fácticas resulta indis-
pensable distinguir tres niveles claramente diferenciados:

• el sistema real, cuyas regularidades la teoría fáctica pretende describir.

• el modelo fáctico, sistema abstracto que resulta de un proceso de

modelización.

• el modelo matemático, que constituye la estructura puramente sintáctica

de la teoría fáctica en cuestión.

Cuando una teoría fáctica es contrastada y no se obtienen los resulta-

dos previstos por ella, el problema puede deberse, no únicamente a que la
teoría no describe adecuadamente el modelo fáctico -físico, biológico, etc.-,
sino a la no pertinencia del modelo fáctico respecto del sistema real: tal vez, en
el péndulo no pueda, en ciertas circunstancias, despreciarse el rozamiento; o
las moléculas de un gas, bajo algunas condiciones, no puedan ser tratadas
como esferas macizas; o quizás el modelo fáctico resulta totalmente inade-
cuado respecto del sistema real bajo cualquier circunstancia.

LOS MODELOS EN CIENCIAS FÁCTICAS

Sin pretender brindar una clasificación exhaustiva, pueden mencionar-

se diversas operaciones conceptualmente distinguibles que intervienen en la
construcción del sistema abstracto que constituirá un modelo del sistema real
bajo estudio:

• Recorte del sistema: se ignoran ciertos factores que intervienen en el siste-

ma real debido a que se los considera irrelevantes a la luz de las hipótesis de
partida de la teoría; por ejemplo, el color de un cuerpo respecto de su movi-
miento descripto por la mecánica clásica.

• Simplificación del sistema: se ignoran ciertos factores que intervienen en el

sistema real debido a que se considera despreciable su incidencia frente a la
de otros factores en la ocurrencia del fenómeno bajo estudio; por ejemplo, el
efecto del rozamiento en el movimiento de un objeto sobre un carril de aire.
Tanto esta operación como la anterior limitan el número de variables utilizadas

10 EDUCACION EN CIENCIAS
VOL.II Nº4
en la descripción del sistema real, así como de las relaciones establecidas
entre ellas.

• Identificación por caso límite: se asimilan fenómenos en principio diferen-

tes sobre la base de concebir uno de ellos como "caso límite" del otro; ejemplo
de este caso es el recurso de Galileo de identificar el movimiento de caída
libre de una bola con su movimiento de caída al rodar por un plano inclinado,
para el caso límite de una inclinación del plano de 90º.

• Postulación de entidades ideales: se representan ciertos elementos del

sistema real por medio de entidades abstractas, generalmente de carácter ma- No existe "el" modelo de un
temático o geométrico, a fin de facilitar la descripción del fenómeno de interés; sistema real, sino una multiplici-
ejemplo de este caso es la postulación de masas puntuales, planos infinitos,
etc. dad de modelos según los
factores considerados relevantes
• Postulación de estructuras: cuando en la práctica resulta imposible deter-
minar la naturaleza y propiedades de los elementos del sistema real bajo
estudio, se postula una cierta estructura interna y se definen las relaciones
entre los elementos de tal estructura; éste es el caso del estudio de las propie-
dades de los gases por medio de la Teoría Cinética.

Esta diversidad de operaciones, que generalmente se combinan en la

construcción de un modelo en ciencias fácticas, pone de manifiesto la rela-
ción entre el modelo y el sistema real al que pretende representar: no se trata
de una relación "pictórica", donde a cada elemento del modelo corresponde
un elemento del sistema real. Por el contrario, entre ambos se establece una
relación compleja, de sistema a sistema, donde algunas variables del siste-
ma real pueden no aparecer en el modelo (por ejemplo, como resultado del
recorte y la simplificación del sistema real) y, a su vez, algunas variables del
modelo pueden no poseer su correlato en el sistema real (éste es el caso
típico de modelos que introducen entidades teóricas, esto es, no directamente
observables, cuyas propiedades no pueden ser determinadas por vía empíri-
ca en el sistema real; recuérdese, por ejemplo, el caso de posición y velocidad
de las partículas en los modelos cinéticos de los gases). El único caso en el
que debe mantenerse una correspondencia biunívoca entre variables del
modelo y del sistema real es el caso de las variables que adquieren su valor
por medición; es precisamente la determinación empírica del valor de tales
variables lo que permite evaluar, no sólo la "bondad" de la teoría, sino también
la adecuación del modelo respecto del sistema real en el aspecto que se
pretende describir. Esta correspondencia holística entre modelo y sistema
real se manifiesta más claramente en formulaciones de mayor nivel teórico;
considérese, por ejemplo, en mecánica cuántica la noción de estado cuántico
y la compleja relación entre operadores, "observables", y magnitudes medi-
das.
Si bien la modelización es un recurso sistemáticamente utilizado en el
ámbito de la física, en absoluto es exclusivo de esta disciplina. También se
construyen modelos en biología, cuando por ejemplo se describe el aparato
circulatorio como un sistema hidráulico accionado por una bomba; o en socio-
logía, cuando se privilegian ciertas relaciones entre individuos o se conciben
ciertas instituciones cumpliendo roles específicos en la sociedad; o en las
recientes neurociencias, cuando se intenta simular algunas actividades cere-
brales, como la memoria, por medio de circuitos eléctricos complejos.
Una cuestión que merece destacarse es que no existe "el" modelo de
un dado sistema real, sino una multiplicidad de modelos según los factores
considerados relevantes, la eventual postulación de entidades ideales y de
estructuras, etc. La elección del modelo a utilizar depende del interés que

EDUCACION EN CIENCIAS VOL. II Nº 4 11

 mueva al científico en cada caso particular; por ejemplo, tal vez pueda despre-
ciarse el efecto gravitatorio de la luna si se desea describir la órbita terrestre
alrededor del sol, pero no puede hacerse lo mismo si lo que se pretende
explicar es el comportamiento de las mareas; por ejemplo, es legítimo descri-
bir el movimiento de un cuerpo como el de una masa puntual cuando sus
dimensiones son inferiores a la precisión de los instrumentos utilizados para
determinar longitudes. Por lo tanto, dado un cierto sistema real no es posible
considerar uno de sus modelos como "mejor" que otro en un sentido absolu-
to, sino sólo en relación a los objetivos específicos de la particular investiga-
ción que se lleva a cabo. Existen, sí, modelos más complejos que otros, en el
sentido de involucrar mayor cantidad de factores o estructuras más articula-
das; pero esto no implica que deba preferirse el modelo de mayor compleji-
dad en todos los casos; por el contrario, en muchas situaciones los modelos
más sencillos permiten describir de un modo conceptualmente más claro y
preciso ciertos aspectos del sistema real bajo estudio.
La noción de modelo en ciencias fácticas, tal como aquí ha sido eluci-
dada, contribuye a comprender mejor en qué sentido puede hablarse de los
límites de aplicabilidad de una teoría científica. Sostener que la mecánica de
partículas es falsa frente a la mecánica de cuerpos rígidos, o que la mecánica
clásica ha quedado invalidada desde el surgimiento de la teoría relativista,
sugiere la idea de la necesidad de abandonar ciertas formulaciones teóricas
en favor de otras más fieles a la realidad. Pero esto no refleja la práctica
efectiva de la ciencia. Supóngase un único sistema real representado por
medio de dos modelos, a cada uno de los cuales se aplica una teoría científica
diferente; nada impide que, dentro de la precisión requerida, ambas teorías
puedan resultar empíricamente corroboradas a través de sus respectivos
modelos; en tal caso, el científico tenderá a trabajar con la teoría y el modelo
más sencillos; por ejemplo, ningún físico recurre a modelos relativistas para
representar sistemas abordables mediante la mecánica clásica. Por lo tanto,
la elección del par modelo-teoría a utilizar en cada situación depende de la
precisión con la que se desee trabajar, lo cual, a su vez, es función de los
objetivos de cada investigación particular. Una teoría inaplicable a ciertos
modelos puede, no obstante, continuar siendo fructíferamente utilizada para
otros modelos de un modo totalmente legítimo desde el punto de vista cientí-
fico. La comprensión de este aspecto de la práctica científica conduce a aban-
donar la perspectiva ingenua que tiende a identificar las limitaciones de una
teoría con "errores" a eliminar por medio de la aplicación de una teoría "mejor".
Los límites de aplicabilidad de las teorías científicas vigentes deben conside-
rarse como una de sus características constitutivas, y no como un "defecto" a
ser superado con la evolución ulterior de la ciencia.
En conclusión, y volviendo al caso de la enseñanza de ciencias, supo-
ner, por ejemplo, que un estudiante acabará infiriendo los principios
newtonianos en el laboratorio, jugando con carriles de aire y tubos de vacío y
observando pacientemente, implica ignorar el concepto de modelización y
olvidar que la semántica de una teoría científica no fija como referentes de sus
términos los objetos percibidos por observación directa; por el contrario, el
nexo entre teoría y realidad siempre se encuentra mediado por algún modelo.
Incluso en el caso de las teorías científicas más ligadas a nuestra percepción
cotidiana, como la mecánica clásica, la ontología que constituye su referencia
no está conformada por los objetos empíricamente observables, sino por un
mundo idealizado de masas puntuales, sin fricción y con fuerzas perfectamen-
te balanceadas. Es precisamente contra este mundo ascético que se levantó
la protesta romántica de Goethe, cuando opuso su propia teoría de los colores
basada en la sensación a la fría teoría corpuscular de Newton. Tal crítica
lograba comprender lo que el docente epistemológicamente ingenuo no con-
sigue captar: la profunda ruptura epistemológica respecto de la percepción

12 EDUCACION EN CIENCIAS
VOL.II Nº4
empírica que implica la física newtoniana en particular y la ciencia en general.

MODELOS, EPISTEMOLOGÍA E HISTORIOGRAFÍA

Los trabajos actuales en investigación en didáctica de la ciencia suelen

coincidir en su reconocimiento de la importancia de contextualizar los concep-
tos científicos en el marco histórico de su formulación, así como de la necesi-
dad de complementar la enseñanza de contenidos con una reflexión
epistemológica acerca de la propia actividad científica. La comprensión del
papel central que juega la noción de modelo en ciencias fácticas resulta rele-
vante también en este sentido, en la medida en que contribuye a abandonar
las perspectivas epistemológicas e historiográficas acríticas que continúan
manifestándose recurrentemente en la enseñanza de ciencias.
En primer lugar, la consideración de los modelos como mediadores
indispensables entre teoría y realidad permite erradicar la visión realista inge-
nua acerca de la ciencia, según la cual la teoría científica es concebida como
una "copia" de la realidad y su verdad
CONCLUSIONES
se evalúa en función de la correspon-
dencia entre ambas. Esto no signifi-
Las consideraciones presentadas en este trabajo brindan sólidas ba-
ca que deba abandonarse todo tipo
ses para afirmar la importancia central de una adecuada formación
de realismo en favor de posturas
epistemológica de los docentes de ciencias. Tal requisito no se basa única-
instrumentalistas más o menos ex-
mente en el interés de mejorar la cultura general de los profesores, ni en
tremas. Quien prefiera mantener una
suministrarles herramientas para “humanizar” la presentación de los conteni-
visión realista de la producción cien-
dos científicos. La preparación de los docentes en la reflexión epistemológica
tífica podrá considerar que los mo-
influye en forma directa y decisiva sobre la calidad y los resultados del proceso
delos más complejos y que brindan
de enseñanza.
una mayor precisión predictiva son
A su vez, la formación de los docentes en filosofía de la ciencia debe
aquellos que mejor describen una
encontrarse complementada con una correlativa preparación en historia de la
realidad independiente y objetiva.
ciencia. Historia y filosofía de la ciencia, si bien disciplinas diferentes, se
Pero la adopción de esta forma de
encuentran estrechamente vinculadas: la teoría epistemológica constituye el
realismo epistemológico no permite
marco categorial desde el cual se reconstruye la historia de la ciencia; la
desconocer que la práctica efectiva
historia, a su vez, brinda la base empírica sobre la cual la teoría epistemológica
de la ciencia es una compleja activi-
ha de ser aplicada. Como se ha repetido en numerosas ocasiones
dad que complementa, en un perma-
parafraseando a Kant: la filosofía de la ciencia sin historia de la ciencia es
nente juego dialéctico, postulación de
vacía, la historia de la ciencia sin filosofía de la ciencia es ciega.
teorías y construcción de modelos.
En segundo lugar, la noción de
modelo ayuda a concebir el devenir histórico de la ciencia como un proceso
que, lejos de ser lineal y acumulativo, presenta rupturas radicales irreductibles.
No es necesario abandonar el realismo epistemológico y adoptar la tesis
kuhniana de la inconmensurabilidad para reconocer en tales rupturas una
profunda modificación de los modelos generales a través de los cuales, en
cada época, la comunidad científica concibe la realidad, modelos como aque-
llos que se refieren a la estructura última de la materia o a la naturaleza y las
propiedades del espacio y del tiempo.
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EDUCACION EN CIENCIAS VOL. II Nº 4 13