28 interpretacién musical 24, Véate Susan Hallam, Jnsrumental Teaching: A Practical Guide to Better Teaching and Lear ning, Oxford, Heineman, 1998 25, Véate Norman Feather (ed), Expectation and Actions, Villdale, NL, Eelbausm, 1982 26. Susan Hallam, busrumental Teaching: A Practical Guide 1 Beer Teaching and Learning i, pp. 104-106, 27. Algunos dealles pueden encontease, por ejemplo, en John A. Sloboda, Jane W. Davidson y Michael J.A. Howe, als everyone musical’, ce 28, Jane W. Davidson, Michad J. A. Howe, Derek G. Moate y John A. Sloboda, «The sole of parenal influences in the development of musical silty, British Journal of Developmental Preholagy 14 (1996), pp. 399-412, 29. Jane W. Davidson, Michael J. A. Howe, Derek G, Moote y John A. Sloboda, «The sole of teachas in the development of musical ability, Journal of Research in Muse Education 46 (2998), pp. 141-160, 30. Véase Jane W. Davidson, John A. Sloboda y Michael J. A. Howe, «The role of parents and teachass in the success and failure of instrumental leatnerts, Council fr the Bulletin of Rew {70h in Music Education 127 (ivierno 1995-1996), pp. 40-44 31. Jane W. Davidson, Self and desce: a preliminary exploration of why studence stars and ‘continue with music lermings, Resarch Soudies in Music Education 12 (1999), pp. 30-37 32, Véase Daniel Cavicchi, Tirmps Like Ur Music and Meaning among Brace Spingicen Fars, [Nueva Yor, Oxford University Pres, 1998. 33. Susan Hallam, Jnsrumental Teaching A Pracical Guide to Bete Teaching and Learning ci, pl7. 34, Véanse Desmond Sergeant, «Experimental investigation of absolute pitch, Joumal of Ree- sarch ir Music Eduction 17 (1969), pp. 135-143, y John A. Sloboda, The Musical Mind: The Cognitive Pychology of Muse, Oxford, Oxford University Press, 1985. 35. John A Sloboda y Jane W, Davideon, «The young performing musician, en lene Delite y John 4 Sloboda (eds), Musial Beginnings: Origin and Development of Muiical Competence, fie, pp 171-190, 36, Jane W. Davidson, «The socal in musical performances, en David J. Hargreaves y Adan . Nowth (ed.), The Socal Pychology of Music, Oxford, Oxfoud University Press 1997, pp 209-228, 37. Andiew Evans, The Sere of Musical Confidence, Londses, Thotton, 1994, pp. 79-133, Lecturas complementarias Delitge, Irene, y John Sloboda (eds.): Musical Beginnings: Origins and Development of Musical Competence, Oxford, Oxford University Press, 1996, Evans, Andrew: The Sceress of Musical Confidence, Londres, Thorson, 1994. Hallam, Susan: Instrumental Teaching: A Practical Guide to Bester Teaching and Lear- ning, Oxford, Heinemann, 1998, Hargreaves, David Jj: The Developmental Prychology of Music, Cambridge, Cambridge University Press, 1986. Hargreaves, David J., y Adrian C, North (eds.): The Social Prychology of Music, Oxford, ‘Oxfore University Press, 1997, 7 Prepardndose para interpretar STEFAN REID Introduccién ‘Aunque la interpretacién musical es una experiencia sumamente publica, la preparacién para una interpretacién generalmente tiene lugar en privado, y muchas veces en un completo aislamiento. La mayoria de las interpretaciones sélo se realizan una vez, y casi nunca duran més de un par de horas como mucho, pero se preparan durante dias, semanas o incluso afios de intenso trabajo. El punto de partida de una interpretacién de miisica occidental suele ser una partitura, que consiste en una serie de instrucciones con diversos gra- dos de imprecisién que el intérprete debe traducir en sonidos. La impreci- sidn inherente a la notacién musical occidental implica que la decodificacién de la partitura requiere un considerable aporte y conocimiento por parte del intérprete. Por consiguiente, cada interpretacién de una obra es diferente. El término que mas se utiliza para referir el proceso de prepararse para ‘una interpretacién es «practicat» (0 estudiar») —pero dicho término puede significar varias cosas. Mientras que los psicélogos definen la prictica como cadquirir habilidades mediante la repeticién» ', Ia préctica 0 estudio musical consiste en una variedad de actividades diferentes pero relacionadas entre s{ que incluyen la memorizacién, el desarrollo de la destreza técnica y, final- mente, la planificacién de una interpretacién. Este capitulo se centra tanto cn la cantidad como en la calidad de las précticas que se realizan para prepa rar una interpretacién. La primera seccién examina cudnto necesitan prac- ticar los mtisicos para desarrollar sus habilidades. La segunda seccién anal ‘cémo practican los miisicos eficazmente, enfocando especificamente el desa-fae La interpretacion musical rrollo de la habilidad técnica, la planificacién de las interpretaciones y Ia rela- cidn entre esos dos elementos. La tiltima seccién presenta un resumen que sugiere diversas maneras en las que los miisicos pueden mejorar la eficiencia y eficacia de sus practicas. Examinando los temas anteriores, el capitulo hace referencia a dos princi- pales fuentes de informacién sobre la prictica: los estudios pedagégicos sobre uisica desde cl siglo xvii hasta hoy, y los estudios psicolégicos sobre la ad- quisiciér. de habilidades en general y en el campo de la destreza musical, Aunque su naturaleza es en gran parte subjetiva y anecdética, los escritos pe dagégicos constituyen Ia base de la educacién musical occidental. Su subjet. vidad se ha compensado mediante referencias a los escritos psicolégicos que, utilizando métodos experimentales, procuran proporcionar un conocimiento mis objetivo sobre cémo se adquieren habilidades y cémo practican los mi- {Cudinta es suficiente? A la mayoria de los estudiantes de miisica, los maestros le han dicho en algdn momento que «no han practicado suficientes. En sus referencias a la practi ca, las obras pedagégicas escritas desde el siglo xvitt en adelante incluyen una gama de preceptos sobre cuanto se debe practicar para alcanzar el éxito en la iisica. Por ejemplo, el respetado profesor de canto Pier Francesco Tosi opi- naba que «una hora al dia no es suficiente, ni siquiera para la mente mds dis- puesta», En su Klavierschule, Daniel Gottlob Tiirk sugiere que «el que aprende a tocar el clavicordio por puro placer haré suficiente practicando dos horas al dia»®, Johann Joachim Quantz, maestro de flauta de Federico el Grande de Prusia, propuso cuatro horas de préctica al dia, dos por la mafiana y dos por la tarde *, mientras que el afamado pianista Johann Nepomuk ‘Hummel opinaba que un méximo de tres horas al dia era suficiente «para al- canzar la excelencia» >. La discrepancia entre estas sugerencias bien puede ha- cer que los miisicos se pregunten: zcudnta préctica es necesaria? Algunos investigadores que estudian la psicologia de la musica han pro- curado abordar esa cuestién. K. Anders Ericsson, Ralf Krampe y Clemens ‘Tesch-Rémer realizaron un estudio sobre la cantidad de «préctica delibera- day que realizan tres grupos de violinistas estudiantes durante el transcurso de su educacién musical. Su experimento se bas6 en célculos aproximados del tiempo que cada alumno habfa practicado desde su infancia y en diarios de pract.ca que reflejaban sus actividades musicales actuales. Los alumnos fueron divididos en tres grupos segtin la evaluacién que hicieron sus macs- tos de sus habilidades y posibles carreras en el futuro: «mejores violinistas», Preparindese para intenpretar a buenos violinistas» y futuros uprofesores de miisica», Los resultados indica- ban que, pata la época del experimento, los «mejores violinistas» habfan acu- mulado unas 7.410 horas de prictica, los «buenos violinistas», 5.301 horas, y los posibles «profesores de miisica», 3.420 horas. Los investigadores deduje- ron por tanto que el éxito y la habilidad musical, en lugar de ser producto del talento innato, son el resultado de la acumulacién de muchas horas de prictica deliberada. En cuanto a la prictica regular, descubrieron que los tmejores» y ebuenos» violinistas practicaban una media de 24,3 horas por se- mana, mientras que el promedio de los futuros profesores de musica era de 9,3 horas por semana’. Por lo tanto, en respuesta a la pregunta «cudnta prictica es necesaria?, Jos descubrimientos de Ericsson et al. sugieren que la cantidad requerida de- pende del objetivo primordial del misico. Para alcanaar los més altos niveles de competencia musical, el intérprete ha de dedicar muchas més horas a la prictica que el misico que simplemente desea adquirir un nivel razonable de desureza Mientras esta investigacién parece sugerir que la cantidad de préctica es la dave del éxito musical, el vérmino «préctica deliberada» destaca la importan- cia de la calidad y la naturaleza de las actividades de la préctica. Este énfasis en la calidad se repite en todos los escritos sobre pedagogfa musical. Hum- incl refiere la necesidad de un «estudio atenton®, y en su ampliamente respe- tado Versuch itber die wahre Art das Clavier 2u spielen, C. PE. Bach comenta que con la «préetica inteligente es ficillograr lo que nunca se puede alcanzar ‘mediante un excesivo esfuerzo muscular»”, Si las incontables horas de précti- ca acumuladas son un prerrequisito para el éxito musical, la eficacia de esas horas dependerd de la calidad y naturaleza de las actividades précticas que s¢ realicen. Para obtener los mayores bencficios de sus horas de préctica, los iiisicos deben desarrollar y perfeccionar sus técnicas de estudio, sCimo practican los miisicos? «Muy pocas personas obtienen con su prictica todos lo beneficios que espe- ran, porque, en general, practican mal» ®, Eso comenté cl famoso pianista Frédéric Kallebrenner en su tratado de 1831, Méthode pour apprendre le pia- no-forte. Probablemente es cierto que la mayoria de los mtsicos podrian me- jorar sus técnicas de estudio y con ello aumentar al maximo los resultados del tiempo que pasan estudiando. Como se dijo en la introduccién, el miisico ‘que se prepara para una interpretacién tiene dos objetivos fundamentales: formular la interpretacidn de una obra musical y desarrollar la destreza vécni- ‘ca necesaria para realizar esa interpretacién. Aunque esos dos objetivos estin28 Las interpretacin musical estrechamente relacionados —de hecho, para una buena interpretacién son ramente interdependientes—, son habilidades diferentes que requie- ren métodos de trabajo diferentes. Eso se demuestra por el hecho de que, como sefiala el psicdlogo John Sloboda", un intérprete puede tener una téc- nica magnifica pero carecer de perspicacia musical, y viceversa. El miisico ex- perto és capaz de equilibrar la habilidad técnica con la comprensién interpre- tativa, El desarrollo de la destreza téonica En su obra We Piano Teachers, Victor Booth sugiere que durante la préctica «los actos conscientes 0 voluntarios se vuelven inconscientes 0 involunta- ios» ?, En otras palabras, una actividad que inicialmente requiere el pensa- miento consciente se ensaya hasta que se vuelve automética. Los psicélogos Paul Fitts y Michael Posner han sugerido que la adquisicién de una habilidad se realiza en tres fases: (1) Fase cognitiva, una fase inicial que requiere la atencién consciente (2) Fase asociativa, caracterizada por el perfeccionamiento de la activi- dad y la eliminaci6n de errores. (3) Fase auténoma, en la que Ia habilidad ya no requiere la atencién consciente porque se ha vuelto automatica™. El progreso de una fase a la siguiente es gradual a medida que la habilidad es transferida de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. El nétodo principal que utilizan los miisicos para automatizar una activi- dad es la repeticién de esa actividad. Al repetir una acci6n 0 serie de accio- nes, el intérprete la consolida en la memoria hasta que ya no requiere la aten- cién consciente que se necesita en las fases iniciales del aprendizaje. Las Investigaciones sobre la adquisicién de habilidades en otros campos de espe- ializacién han demostrado que la memoria a corto plazo tiene una capaci- dad limiada, que se considera generalmente de unos siete «(tems». En el al- macenamiento a corto plazo, esos «items» pueden ser de tamafios variables, pero se perderan a menos que se transfieran al almacenamiento a largo plaz0 mediante la repeticién. Los constrefimientos de la memoria a corto plazo in- terficren en la habilidad de una persona para realizar una tarea compleja ‘como aprender una pieza musical. Para que la préctica repetitiva sea eficaz, es necesario seccionar la tarea compleja en tareas ms pequefias y sencillas, un procedimiento que los psicélogos denominan chunking (dividir en trozos grandes 0 bloques). En términos musicales. puede consistir en practicar sélo Prepardndose para interpretar 29 una seccién pequefia de la obra y después, cuando ya se domina, incorporar- Ja dentro de un ebloque» més grande, y asi sucesivamente. De esta manera, la pieza se fragmenta antes de reconstruisla gradualmente. Este método de tra- bajo fue recomendado por el pianista inglés James Ching, entre otros ™. El tamafio de los bloques que se clija para la repeticién dependerd de la complejidad de la obra y la habilidad del intérprete. Esto fue demostrado por Linda Gruson en un estudio sobre las practicas de varios pianistas con diver- sos niveles de habilidad . El estudio revelé que los pianistas mds experimen- tados dividian la mdsica en bloques més grandes que los novatos. Kacper Miklaszewski ' ha analizado detalladamente el procedimiento de chunking en un estudio sobre un pianista ruso que preparaba la obra «Feux @artificen (Pretudios, Libro 11) de Debussy. Durante el proceso, el pianista trabajé la picza sistemédticamente, estudiando primero bloques pequcfios y después, progresivamente, bloques mds grandes. Este tipo de enfoque del aprendizaje sucle diferenciar el trabajo de los miisicos experimentados y novatos. Los no- vvatos generalmente carecen del enfoque sistematico de los intérpretes més ex- perimentados que, como"sefala Robert Gerle, «separan los problemas y los resuelven uno por uno» " En pricticas posteriores, el pianista ruso del estudio de Miklaszewski no sélo practicaba secciones més largas sino que ademés las interpretaba a un tempo mas répido. La préctica lenta es, naturalmente, otra manera en que los misicos pueden simplificar una tarea. Dale Reubart la recomienda en su obra Anxiety and Musical Performance, donde sugiere especificamente que la préctica lenta durante las primeras fases del aprendizaje puede ayudar a pre- venir errores innecesarios, y que el ema de todo intérprete deberfa ser chazlo bien la primera ven», La concentracién, por tanto, es un elemento esencial de la préctica técni- ca, no sélo para asegurar la precisi6n sino también para mantener la eficien- cia. Los miisicos experimentados estudian sistemdticamente los problemas que presenta una obra musical, utilizando su concentracién para diagnosti- aatlos y resolverlos. Estos objetivos cambiardn constantemente a medida que progrese el aprendizaje. En resumen, el desarrollo de la destreza técnica necesaria para una inter- pretacién requiere que la habilidad sea transferida de la memoria a corto pla- zo a la memoria a largo plazo. La manera més eficaz de realizar esa transfe- rencia es mediante la repeticién, que produce sus mejores resultados cuando el material musical se divide en bloques manejables de modo qui el intérpre- te domine un «problema» a la vez. A medida que progresa la prictica, los bloques pueden aumentar de tamafo y el tempo también puede aumentar, La prictica repetitiva se debe supervisar constantemente pata evaluar su efi cacia y aumentar al maximo sus beneficios.