Capitulo IV

4. Análisis de Resultados de instrumentos

En este capítulo veremos los resultados obtenidos sobre la investigación realizada en el
grado octavo de la Institución Educativa Presbítero Bernardo Montoya Giraldo de
Copacabana Antioquia debido al hecho de identificar en los alumnos una serie de
anormalidades en la resolución de problemas y en la ejecución algorítmica con fracciones
heterogéneas.
Se puede considerar que los errores forman parte de las producciones de la mayoría de los
Alumnos, y constituyen, generalmente, un elemento estable en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la Matemática en todos los niveles del sistema educativo. De la misma
forma si tenemos en cuenta que el correcto aprendizaje de la Matemática es un objetivo
común en los procesos de enseñanza de la misma, es claro que las respuestas incorrectas a
los interrogantes que se les plantean a los estudiantes serán consideradas por parte de
quienes están a cargo de su instrucción como señales de grandes falencias que conllevan a
no lograr los objetivos propuestos.
Coincidimos con Halmos y Krygowska (2005) en que el problema es “el corazón de la
actividad matemática” (citados por Bouvier, 1981) y con Brousseau (1983) en que “un
alumno no hace matemáticas si no se plantea y no resuelve problemas” y es en términos de
estas premisas que examinamos los procesos en la resolución de problemas en Matemáticas
educativas
Si bien el error puede tener procedencias diferentes, generalmente tiende a ser considerado
como la presencia de un esquema cognitivo inadecuado en el alumno y no solamente como
consecuencia de una falta específica de los conocimientos. Es de destacar que los errores no
aparecen por azar sino que surgen en un marco conceptual consistente, basado sobre
conocimientos adquiridos previamente, y todo proceso de instrucción es potencialmente
generador de errores, provocados por diferentes motivos, algunos de los cuales se presentan
inevitablemente. Se debe tener en cuenta que las oportunidades de los estudiantes para
aprender Matemática dependen del entorno, el tipo de actividades y discusiones de las que
hacen parte, lo cual depende de lo aprendido por medio de los ejercicios matemáticos, los
que tienden a generar actitudes disciplinarias.
Ahora bien las matemáticas cuentan con un espacio curricular obligatorio en la educación
básica, media y universitaria, las cuales no cuentan con el mismo nivel de exigencia para
su aprendizaje y efectividad, generando deficiencias en el aprendizaje de las matemáticas,
lo cual podemos analizar de la siguiente manera: la intención de esta investigación se
encuentra no sólo en el análisis de los patrones de error que cometen los alumnos, los que
pueden revelar errores sistemáticos que sean síntomas de concepciones inadecuadas, sino
también en determinar qué conviene que aprendan los profesores en formación en relación
con los errores que cometen los alumnos, puesto que se podrían proporcionar claves sobre
qué estrategias pueden resultar las más convenientes a la hora de llevar adelante los
procesos de enseñanza y aprendizaje en Matemática. , Asi mismo es prudente pensar que
los errores pueden emplearse como instrumento de motivación y como punto de partida
para exploraciones matemáticas creativas de los alumnos, lo que implicaría que se
desarrollen actividades, valiosas de planteamiento y resolución de problemas. Por otra
parte, pueden proporcionar una comprensión más completa y más amplia del contenido
matemático y de la propia naturaleza de la Matemáticas Coincidimos con Halmos y
Krygowska (2005 Agostro16) en que el problema es “el corazón de la actividad
matemática” (Bouvier, 1981) y con Brousseau (1983) en que “un alumno no hace
matemáticas si no plantea y no resuelve problemas” y es en términos de estas premisas que
examinamos la práctica escolar de la resolución de problemas matemáticos y en este caso
resolución de problema con fracciones

4.1 Análisis del Instrumento I. Diagnóstico del desempeño de los estudiantes

Según el D.B.A. (Derechos Básicos de Aprendizaje), definen las fracciones, como

representaciones, argumentos, y ejemplos de propiedades de los números racionales y no
racionales.
En esta investigación se puede evidenciar en el trabajo realizado por los estudiantes del
grado octavo de la Institución Educativa Presbítero Bernardo Montoya Giraldo que
asumen la suma y resta de fracciones como la suma y restas combinada de denominadores
y numeradores de los mismos, como se muestra en la figura 4.1
 Figura 4.1: La suma y resta de fracciones combinadas.
Otros estudiantes calculan el mínimo común múltiplo (m.c.m). De los denominadores y
suman los dos últimos números de la descomposición en factores para obtener el
denominador que contiene a los denominadores del algoritmo.

Figura 4.2: El m.c.m de la suma de fracciones según estudiantes de la I.E.P Bernardo Montoya.

También suman numeradores y denominadores por parejas de números del denominador y

del numerador simultáneamente para obtener parejas de denominadores y parejas de
numeradores (Ver Figura 4.1), sin ningún orden lógico siendo un proceso totalmente en
contravía de la forma establecida.
También consiguen el denominador común de una forma no convencional de la siguiente
manera, sumando los denominadores y numeradores, empezando con el primer numerador
sumado con el segundo denominador y sumado o restado, asi obteniendo un resultado
totalmente fuera de la realidad, es decir hacen usos de algoritmos que no guardan relación
alguna con la forma de realizar operaciones de suma y resta con fracciones. Adicionalmente
no maneja la suma de enteros y la regla de los signos en este conjunto numérico.
A continuación se muestran algunas evidencias de lo señalado en el párrafo anterior y se
indican con flechas la forma de proceder del estudiante.
 Figura 4.3. Concepciones erróneas en algoritmos de suma y resta de fracciones.

Dado los resultados anteriores, y la forma recurrente e igual de operar las fracciones por
parte de los estudiantes, fue necesario realizar una entrevista a los docentes con el fin de
establecer si las concepciones sobre las operaciones de suma y resta de fracciones, así
como de los números enteros por parte de los estudiantes, puede guardar una relación
estrecha en la forma como los docentes de la I.E.P. Bernardo Montoya, que trabajan el
área de matemática puede tener alguna incidencia en el actuar del estudiante ya que esto
presentan grandes dificultades en las operaciones algorítmicas y de resolución de
problemas con fracciones y/o con la suma resta se números enteros, por eso no pueden
asumir la suma y resta como un producto y cociente de suma y resta combinada.
4.2 Análisis del Instrumento II. Caracterización de Docentes.

El Instrumento II, titulado Caracterización de Docentes (Ver Anexo 2), fue dirigido a diez
docentes de la educación básica primaria que han orientado el área de matemática de la
Institución Educativa Presbítero Bernardo Montoya, para un mejor análisis fue
estructurada en cuatro bloques sistemáticos, que a continuación se describen sus resultados
más relevantes.
Se da inicio con el Bloque I, Perfil profesional. En este bloque se observa que de los
diez docentes cinco son licenciados sin formación posterior, tres con especialización cuya
formación inicial son licenciados en áreas no propiamente de la matemática y uno con
doctorado con formación inicial en lingüística, sólo uno de los docentes sin información en
relación con su formación inicial, pero se observa que en la casi totalidad de los casos su
formación profesional y posterior en áreas diferentes a las matemáticas. (Ver Tabla 4.1)
 Años de Experiencia
Formación Inicial y Posterior Docente
(Identificación del docente)
Lic. En Educación Preescolar.(Doc3) 9 años
Lic. En Educación Básica Primaria. (Doc7) Sin información
Lic. En Lengua Castellana. (Doc10) 20 años
Lic. En Educación Básica Primaria.(Doc2) 8 años
Lic. En Educación Infantil. (Doc5) 27 años
Lic. en Lingüística. Doctorado en 10 años
Educación. (Doc9) 24 años
Lic. En Educación en Básica Primaria. 20 años
Especialista en Educación y Docencia.
(Doc8) 19 años
Lic. En Ciencias Naturales y Educación
Ambiental. Especialista en Telemática e 9 años

Informática. (Doc4)
Lic. En Administración Educativa.
Especialista en Pedagogía para la
Recreación Ecológica. (Doc6)
No específica Titulo de formación. (Doc1)
Tabla 4.1 Perfil y años de experiencia docente.
Es de aclarar que este grupo de docentes son mono docente en primaria, lo que significa
que sirven todas las área de la básica primaria, donde para su desempeño participan
activamente cada 15 días, de las jornadas Pedagógica (capacitación) para obtener un mejor
desempeño académico dentro y fuera del aula de clase, apoyándose en el modelo
pedagógico que se enmarca dentro Aprendizaje Significativo.
En relación a la interrogante del instrumento identificada con el número 9, que indaga
sobre:
¿Qué lo motivó a ser maestro (a) en el área de matemática?
Algunas de las respuestas se muestran a continuación
El docente identificado con Doc2 respondió:
Transcripción: Por la importancia que tiene esta área en el proceso de aprendizaje de los
niños-como se les desarrolla la lógica, el cálculo, el análisis – el juego con gran variedad
de material para desarrollar el gusto por esta área todos los pensamientos.
El docente identificado con Doc3 respondió:
¿Qué lo motivo a ser maestro (a) en el área de Matemáticas?

Transcripción: La importancia que tiene en el aprendizaje de los niños y en el desarrollo de

su lógica y de todos los pensamientos del área.
Las respuestas dadas por estos dos docentes deja muy claro la importancia que ellos le dan
al área de matemática para el desarrollo del pensamiento lógico y todas las competencias
necesarias para un buen desempeño de los estudiantes.

Otras respuestas dadas por los docentes en esta pregunta, apuntan al gusto que siente por
enseñar el área, la vocación docente y siente tener un buen dominio del tema, así como lo
señala el docente identificado con la nomenclatura Doc8
Transcripción: Que me encanta el área y tengo buen dominio de los temas a enseñar.

Por otra parte en relación al Bloque III, denominado Concepciones y creencias, llama la
atención las respuestas que se obtiene a la pregunta 15.2, la cual indaga sobre:
15.2. ¿Qué entiende usted por fracciones?

Transcripción: Es una parte de un todo de una unidad que fraccione se adquiere se obtiene
unas series de

Conceptos

Transcripción: Es las unidades mininas o segmentos que pueda utilizar de una unidad.
Transcripción: La división que sufre la unidad la unidad, las partes que conforman el todo

Transcripción: Tema matemático que se inicia con la unidad

Algunas de las respuestas se muestran a continuación el motivo a ser maestro en el área de
matemática primero por ser docente en la básica primaria motivado a ser un constante
investigador y por lo tanto poder orientar los estudiantes en la resolución de problemas y
la formulación de problemas
Bloque II desempeño profesional

En este bloque el docente no tienen claro los contenidos matemáticos del grado quinto de
básica primaria. Unos dicen que el pensamiento aleatorio, geométrico, radicación,
logaritmación, fraccionarios decimales, Resolución de problemas, Métrico

Bloque II Desempeño profesional

Reconocen perfectamente el contenido matemático para el grado quinto pero se le presenta
dificultades para realizar operaciones mentales y la comprensión de conceptos
matemáticos .afirman en el instrumento que los contenidos propuestos para el grado
quinto son el pensamiento geométricos y los pensamientos aleatorios aportan más al
pensamiento variaciones ya que allí adquieren un mayor desempeño y habilidades en la
compresión y análisis de concepto matemático. Unos docentes dicen que los contenidos
propios del grado quinto son: Radicación, logaritmación, fraccionarios decimales,
pensamiento aleatorio y geométrico, pensamiento Numérico, otras operaciones con
números Racionales
Bloque III Concepciones y creencias
En este bloque entienden por pensamiento numérico la construcción del concepto de
número, sus múltiples relacionen y funciones lo cual ayuda a comprender operaciones
básicas y sobre todo la resolución de problemas teniendo en cuenta las sumas, las restas, la
multiplicación y división entre otras. Utilizan el pensamiento numérico para resolver
problemas que involucren suma, resta, multiplicación y división, etc.
En la palabra ¿que entienden por objetos?, Es el instrumento que se puede utilizar para
llegar a un conocimiento, de un sujeto que se permite formar, desde una serie de temáticas
incluyendo materiales didácticos
En el enunciado ¿qué entiende usted por fracciones? En esta pregunta resultan diferentes
de funciones como las siguientes: es una parte de un todo, de una unidad que al fraccionarla
se obtiene una serie de conceptos, es cualquier material son datos que se reúnen de acuerdo
a sus características, una fracción o cantidad dirigida, son las unidades mínimas o
segmentos que se pueden utilizar de una mitad
En la pregunta ¿qué entiende usted por esquí división? Corrección (Equiparticion) es una
división parcial de conjuntos naturales, dos docentes no contestan porque no saben, es
dividir, repartir, dar ubicar de acuerdo a una unidad, repartos iguales, otros dicen que
después de trabajar los conceptos numérico
En la pregunta ¿Enseña usted las fracciones al mismo tiempo que el conjunto numérico?
Los docentes afirman que se trabaja con los números, otros solo dicen que sí, otros dicen
claro para poder fijar la atención al objeto, el interés y la comprensión en el estudiante,
otros docentes afirman que no, existe una relación muy estrecha con la cotidianidad
numérica, otros dicen si pero que depende de la capacidad intelectual del estudiante y de
su ritmo de aprendizaje
En la pregunta porque: seis docentes no contestaron
Tres docentes una relación muy estrecha con la cotidianidad numérica, que es más fácil
para el estudiante porque los fraccionarios también son números y representan partes de los
todos, la formas en que están partidas las unidades
Bloque IV Percepción a cerca del concepto de fracciones
En la pregunta ¿Porque cree usted que se le dificulta al estudiante comprende las
fracciones?
Los docentes dicen que según su enseñanza, otros dicen que es por la metodología, porque
pueden faltar conceptos claros o no hay material concreto para impartir los conceptos, a
veces por ser muy discursivos, puede ser por los métodos lógicos que utilizan los docentes,
no analizan, no construyen, no comparan, se les dificulta pensar y representar, por la falta
de práctica y reintroducción de esto en la cotidianidad
En la pregunta ¿Cuál es la causa por las que los estudiantes terminan el graso once y no
comprenden fracciones?
Los docentes afirman que dedican muchos tiempos a otras temáticas básicas y los
conceptos son mínimos, los del nivel básico dan fracciones como concepto como una
definición simple y los de grados superiores creen que ya lo manejan, porque solo se le da
énfasis en la básica primaria y de pronto hasta el grado noveno y no se profundiza, porque
quedan varios en el transcurso de los grados o falta de interés en este tema ,porque no fue
real y dinámica su enseñanza, en muchas ocasiones son temas que se dejan de ultimo o no
tienen una secuencia, además se les dificulta enfrentarse a la resolución de problema
La pregunta ¿Cuál sería una propuesta metodológica para que los estudiantes
comprendieran fracciones?

Transcripción: Tener muy buen material didáctico, con un excelente recurso, el

conocimiento es más claro y se fija para un aprendizaje que se adquieren para toda la vida
 Trascripción:: Que sea desde su vida cotidiana asi ves un aprendizaje significativo

Transcripción: Recibir capacitación actualizada, manejar material concreto aprovechar al

máximo todas las situaciones un conocimiento que toda persona debe manejar como un
complemento o parte importante del área. Los docentes afirman que tener muy buen
material didáctico con un excelente recurso, el conocimiento es más claro, y en la pregunta
porque es más claro y se fija para un aprendizaje que se adquiere para toda la vida, que sea
desde su vida cotidiana, para quesea el aprendizaje significativo, se nos olvida que los
estudiantes de bachillera disfrutan de actividades o clases con un material didáctico, visual
que les proporcione un mejor acercamiento al concepto de fracciones ,porque demuestra
que se aplican verdaderamente en la vida real, en los repartos de unidades que al ser el todo
se dividen de la forma como se requiera en cada uno de los procesos de transformación
Ver anexo II.
Análisis del instrumento III
 Instrumento de Intervención aplicación de los cuatro pasos de Polya para resolver
problemas con fracciones. (Ver Anexo 4)
Las fracciones como, operador actúan sobre los números puros más que sobre los
conjuntos o sobre los objetos; de hecho una nueva operación que combina división y
multiplicación de fracciones y números enteros.
En este instrumento para resolver los problemas se utilizó los 4 pasos propuestos por Polya
para resolver un problema con fracciones y son los siguientes:
1) Entender el problema
2) Elaborar un plan
3) Ejecutar un plan
4) Examinar la solución obtenida
A continuación se presentan situaciones problemas que verifican la adopción de los 4 pasos
propuestos por Polya, los cuales son resuelto y deben quedan explícitos en el siguiente
cuadro
8 2
1) Un automóvil tiene parte del tanque con combustibles si este consume partes
6 5
del tanque ¿Que parte del tanque queda con gasolina?´
Los estudiantes en este instrumento solo se dedicaron a resolver algoritmos, teniendo muy
poco conocimiento en la resolución de problemas con fracciones según los cuatro pasos de
Polya, no hay conocimiento claro sobre entender el problema, con el paso elaboras un plan
 Tabla 4.2 cuatro pasos adoptados por POLYA
continúan resolución bien algoritmos según estos resultados podemos evidenciar que es
muy remoto tratar que un individuo desaprenda ya que esos conceptos buenos o malos
son calificado por los estudiantes como palabra de Dios y el docente que busca cambiar
esa apreciaciones de los estudiantes tiene que lograr primero la confianza conceptual de
ellos. Si observamos este primer enunciados los estudiantes no identifican el signo
apropiado para resolver el algoritmo, en este caso el signo era menos y ello colocaron más
también se observa que todos utilizaron el mismo procedimiento en todos los cuatro paso
propuestos por Polya para resolver problemas.
5 1
2) De una represa que se encuentra a de su capacidad, se extrae cuarto de su
6 4

2
capacidad; si han ingresado ¿Cuál es la capacidad de la represa en estos momentos?
5
Para llevar a cabo la solución de este enunciado aplicando los cuatro pasos de Polya para
resolver problemas realizaron una suma de fracciones teniendo encueta en cada uno de los
pasos algoritmos para el paso entender el problema, para el pasó elaborar un plan ,para el
 paso ejecutar el plan y para el paso examinar la solución obtenida, estos resultados no
evidencia la falta de claridad de los estudiantes en el momento en la resolución de
problemas con fracciones utilizando los cuatro pasos propuestos por Polya.

Tabla 4.3 Cuatro pasos de POLYA

1
3) Ricardo salió de su trabajo y camino de hora, se subió a un bus que lo transporto
9

2 1
de hora, luego se bajó y camino de hora, hasta que llego a la casa. ¿Qué
5 5
fracción de hora se tardó del trabajo a la casa?
Al interpretar la solución del enunciado los estudiantes utilizaron para resolver el problema
signos positivos ,ignoraron la formas y los procedimientos para resolver problemas con
fracciones utilizando los cuatro paso propuestos por Polya , solo se dedicaron a resolver
algoritmos, no consideraron las preguntas que se realizan en el primer paso, para entender
el problema, en el segundo paso preparar un plan desaparece y elaboran un algoritmo, en el
tercero despareció la ejecución del plan y aplicaron un algoritmo, en el cuarto paso
examinar la solución obsedida donde se repite todo el proceso en forma inversa para saber
si el resultado es correcto también aplicaron algoritmos. Lo explicado en este instrumento
hace referencia a las dificultades conceptuales que han podido evidenciar en la resolución
de problemas confracciones aplicando los cuatro pasos propuestos por Polya en los
estudiantes del grado octavo de la Institución Educativa Presbítero Bernardo Montoya
Giraldo de Copacabana Antioquia

Tabla 4.4 los cuatro pasos de Polya

Análisis conceptual del instrumento IV Los cuatro pasos de Polya segunda parte
Verificación de los avances en la Resolución de problemas con fracciones utilizando los
cuatro paso de Polya.
En este instrumento continuamos con el proceso de evidenciar los diferentes avances
obtenido por los estudiantes del grado octavo de la institución arriba mencionada ya que en
el primer instrumento de intervención no se pudo obtener avances satisfactorio. El docente
 investigador después de haber realizado un trabajo de retroalimentación de los procesos de
resolución de problemas con fracciones utilizando los cuatro pasos propuesto por Polya
explicando al estudiante la diferencia entre el algoritmo y la resolución de problemas, se
enfrentó a la aplicación del segundo instrumento realizados por el estudiante, donde les
presento las misma forma de enunciados para que ellos pudieran identificar los signos que
se utilizaran en cada uno de los enunciados de los problemas que resolverán en este
instrumentó. Para ello se enunciara cada uno delos problemas que se utilizaron para
evidenciar lo avances obtenido por ellos.
8 2
1) Un automóvil tiene partes del tanque con combustibles, si ese consume partes
6 5
del tanque ¿Que partes del tanque que do con gasolina?
En el primer paso comprender el problema ya los estudiantes identifican que para darnos
cuenta que parte queda con gasolina realizamos una resta y para evidenciar que el

2
automóvil consume partes del tanque surgen unas preguntas que conducen a los
5
estudiantes a identificar de qué manera podemos entender el problema, elaboran el plan,
ejecutar el plan, examinar los resultados obtenido surgen las siguientes preguntas:

1.1-¿Entiendo todo lo que dice el problema? Cuando logramos entender todo los que nos
proporciona el problema es evidente que tenemos claro lo que hay que hacer para darle
solución al problema.
1.2-¿Puedo plantearlo con mis propias palabras?, cuando estoy en capacidad de resolver un
problema estoy en capacidad de plantear otro problema con mis propias palabra, y los
cuatro pasos de Polya nos orientan a la resolución y al planteamiento de un problema
1.3-¿Distingo cuáles son los datos?, los datos del problema me orientan a quitarle y/o a
ponerle datos que hagan falta.
1.4-¿Los datos que me proporcionan son suficientes para resolver el problema?
1.5-¿Sé a qué quiero llegar? ¿Este problema es similar a otro que haya resuelto antes?
Este es el primer paso, si se responden las pregunta planteadas es evidente que se ha
entendido ha comprendido y se está preparando para el segundo paso.
Hacer un plan para resolver el problema es la representación gráfica del problema.
El plan puede ser diferente según cada persona quien resuelve el problema, puede ser un
diagrama, una lista de datos, una figura o un esquema. En este caso los estudiantes
dibujaron el grafico de un automóvil acompañado de un algoritmo el cual es el siguiente
5 1 1 2 50−15−20+ 24 39
− − + = =
6 4 3 5 60 60

Gráficos 4.1 Cuatro pasos de POLYA

En este caso tenemos una suma y resta combinada de fracciones. Ya podemos evidencias
¿Qué cantidad se extrae? , ¿Qué cantidad se ingresa? Y ¿Qué cantidad queda?
Al ejecutar el plan corresponde a traducir las representaciones de la suma y resta
combinada de las fracciones en una figura en este caso tenemos una representación de una
diferencia de fracciones
Al responder la pregunta ¿Qué cantidad se extrae obtenemos como resultado? Obtenemos

39
el resultado de y ¿Qué cantidad se ingresa? Y ¿Qué cantidad, obtenemos como
60

2
resultado? , la capacidad de la represa en estos momentos es 0,65, es importante
5
dejar constancia del procedimiento realizado así como escribir la solución con claridad
expresado en la unidad presentadas. E la palabra comprobar el resultado, se hace la
pregunta ¿Cómo es la solución correcta? Si por que la operación inversa se obtiene el

39
mismo resultado = 0,65
60
¿Hay una solución más sencilla? Si las operación inversa de la operaciones iniciales
 ¿Puedo aplicar este mismo procedimiento en algún otro problema de las fracciones como
operador?; si porque todos los problemas de fracción como operador presentan los mismos
enfoques de solución
5 2 50+ 24 74 35 1 1 −50−20 35
+ = = - = 0,65 - - = =
6 5 60 60 60 4 3 60 60
La solución del problema con el paso uno es correcta puesto que al realizar los planes en
forma inversa su resultado es igual al resultado inicial.
5 1
2) De una represa que se encuentra a de su capacidad, se extrae de su
6 3

2
capacidad, se han ingresado , ¿Cuál es la capacidad de la represa en estos momentos?
5
Para resolver el problema mediante los cuatro pasos de Polya seguimos el siguiente
procedimiento.
Comprender el problema, para darnos cuenta de la capacidad de la represa podemos realizar
una suma y resta combinada de fracciones, la comprensión del problema responde a los
siguientes cuestionamientos
2.1- ¿Entiendo todo lo que se dice del problema? , para ello realizo un gráfico de la represa
permite el conocimiento y el análisis de la condición del problema
2.2- ¿Puedo plantear con mis propias palabras un problema similar? , si haciendo uso de la
representación gráfica o fotográfica de la represa puesto organizar el plan y resolver el
problema
2.3-¿Los datos que me proporciona el problema son suficientes para su resolución?, si son
suficientes ya que cada uno de sus datos corresponden al proceso conceptual del problema
2.4- ¿Se a qué quiere llegar? , ¿Este problema es similar a otro que haya resuelto antes?
Este es el primer paso, si se responden las preguntas planteada es evidente que se ha
entendido el problema y se está preparado para el segundo paso que es elaborar un plan
para resolver el problema lo cual es una representación gráfica del problema, el plan puede
ser distinto según cada persona que resuelva el problema puede ser un gráfico, un

5 1 1 2
diagrama, una lista de datos una figura - - + =
6 4 3 5
 50−15−20+24 39
= en este casa tenemos suma y resta combinada de fracciones y se
60 60
pueden presentar los siguientes cuestionamiento:
¿Qué cantidad se extrae de la represa?, La cantidad que se extrae de la represa es 0.583 y
¿Qué cantidad ingresa a la represa?, La cantidad que ingresa a la represa es 0.4

Grafico 4.2, Los cuatro paso de POLYA

Segunda parte del instrumento de intervención los 4 pasos propuestos por POLYA
Las fracciones como operador, entonces actúan sobre los números puros más que sobre los
conjuntos o sobre los objetos, es de hecho, una nueva operación que combina división y
multiplicación. Para resolver los problemas utilizamos los 4 pasos de Polya como se
muestra en la evidencia.
Los procesos realizados en este documento muestran los avances significativos que han
logrado los estudiantes mediante el uso de los 4 pasos propuestos por POLYA, están en
capacidad de generar preguntas que los conduzca a solucionar problemas con fracciones
heterogéneas, reflexionan sobre las preguntas planteadas, pueden plantear y resolver
problemas con fracciones

Segundo trabajo realizado por los estudiantes sobre los 4 pasos de Polya

6 2
Un automóvil tiene los de partes del tanque con combustible, si se consumen del
8 5
tanque ¿Qué partes del tanque que dan con combustible?
El total de partes del tanque que quedo es de 0.467
Paso uno. Entender el problema. Si se comprende el problema por lo cual nos damos
cuenta que parte del tanque queda con gasolina, podemos realizar una representación
gráfica y pictórica
 Grafico 4.3, Cuatro pasos de Polya

2
¿Qué cantidad de gasolina consumiera tanque? El tanque consumió =0,4
5
7
1.2- ¿Que parte del tanque le que do? , la parte del tanque le quedo es =0,35
20
6 2 30−16 14
1.3- - = =
8 5 40 20
I.3- ¿Qué cantidad de combustible le sobro? La cantidad de combustible que le sobro es:
0,35
¿Qué necesitamos hacer para saber qué cantidad de gasolina sobro? , Realizando una
diferencia de cuadrado
Paso 3 ejecutar el plan
 6 2 30−16 14
-- = =
8 5 40 40

En este caso corresponde traducir las representaciones grafica del problema en expresiones
matemática y realizar la operación que requiera
¿Qué cantidad de gasolina tiene el automóvil?, la cantidad de gasolina que tiene el tanque
es 0.75
Es importante dejar constancia del procedimiento que se requiere para entender el problema
asi como escribir so solución con claridad expresada en la unidad presente,
Paso 4. Comprobar el resultado.
En este paso, se hacen las preguntas como
¿Es esta la solución correcta? Sí, porque al realizar las operaciones inversa se obtiene los
mismos resultados 14/40 = 0,75D
¿Puedo plantearlo con mis propias palabras? Si porque puedo decir con claridad oportuna
del problema, ¿puedo decir cuales sol los datos? Si, puedo decir cuáles son sus datos para
la validación oportuna del problema
¿Sé a qué quiere llegar?, sí, porque tengo claro la operación que tengo que realizar
¿Este problema es similar a otro que haya realizado en otra oportunidad?, si, ya que todos
los problema de fracciones como operador tienen el mismo corte conceptual..
5 1
De una represa que se encuentra a de su capacidad se le extrae de su capacidad,
3 3

2
si han ingresado ¿cuál es la capacidad de la represa en estos momentos?
5
Paso 1Comprender el problema para darnos cuenta de la capacidad de la represa, podemos
realizar una suma y resta combinada de fracciones.
La comprensión del problema permite responder al siguiente cuestionamiento:
¿Entiende todo lo que dice el problema?, si, el grafico de la represa permite facilitar el
conocimiento y el análisis de las condiciones del problema
¿Puedo plantear con mis propias palabras un problema similar a este? Sí, porque las
condiciones del grafico del problema me orienta a formular un nuevo problemas con las
mis más característica del que estamos solucionando
Paso 2. Elaborar un plan
¿Los pasos que nos proporciona son suficientes para solucionar el problema?; si, ya que el
enunciado tiene condiciones suficientes para resolver una suma y resta combinada de
fracciones.
¿Sé a qué quiero llegar?; La capacidad de la represa es de 0,65
¿Este problema es similar a otros que haya hecho? Si por que todos los problemas de
fraccion como operador tienen la misma línea de solución. ¿

Grafico 4.4 Cuatro pasos de POLYA

¿Entiendo todo lo que dice el problema?, del problema Si, el grafico de la represa permite
el conocimiento y la gráfica de la condición
 ¿Puedo plantear con mis propias palabras un problema similar?, si por que las condiciones
del grafico me orienta
Tercer paso Ejecutar el plan
¿Los datos que me proporcionan son suficiente para resolver el problema?
Si, ya que el enunciado tiene condiciones suficientes para resolver una suma y una resta
combinada de fracciones
¿Sé a qué quiero llegar?; la capacidad de la represa es de 0,65
¿Este problema es similar a otro que haya resuelto? Si, por que todos los problemas de
fracción como operador tienen la misma línea de solución

Cuarto paso comprobar el resultado del plan

¿Está la solución correcta? Si, por que mediante la resolución de problemas con fracciones
como operador su resultado satisface el resultado anterior 39/60=0,65
¿Hay una solución más sencilla? Si, la aplicación inversa da el mismo resultado de la
operación inicial.
¿Puedo aplicar este mismo procedimiento en algún otro problema de fracciones como
operador
5 2 50+ 24 74 35 1
1) + = = - =0,65 -
6 5 60 60 60 4

1 −15−20 35
- = =
3 60 60
La solucion del problema con el paso 1, es correcto por que al realizar los planes en forma
inversa su resultadoes el mismo
6 2
Un automovil tiene de partes del tanque con conbustible ,si se consumen de
8 5
partes del tanque .
¿ Que parte del tanque queda con gasolina? Las partes del tanque que queda con gasolina es
0,75
Paso 1 Entender el problema.
Si se comprende el problema por la cual nos damos cuenta que parte del tanque que da
con gasolina podemos realizar una representacion grafica y pictorica ilustracio
Paso 2. Elaborar un plan
¿Los pasos que nos proporciona son suficientes para solucionar el problema?; si, ya que el
enunciado tiene condiciones suficientes para resolver una suma y resta combinada de
fracciones.
¿Sé a qué quiero llegar?; La capacidad de la represa es de 0,65 ¿Este problema es similar a
otros que haya hecho? Si porque todos los problemas de fraccion como operador tienen la
misma línea de

Grafico 4.5 los 4 pasos de Polya

Paso 3
En este paso corresponde traducir la representación gráfica en expresiones matemáticas y
realizar las operaciones que se sugiera
¿Qué cantidad de gasolina tiene el automóvil?
Es importante dejar constancia del procedimiento que se sigue para entender el problema
así como se ejecuta la solución con claridad, expresando las unidades de medidas que se
están utilizando
Paso 4 Comprobar el resultado del plan
¿Esta es la realización correcta? Sí, porque mediante la realización del problema de la
fracción como operados su resultado satisface el contenido actual del problema
¿Hay una solución más sencilla? Si, la operación inversa sería una reducción pero en este
caso es posible
Para comprobar el resultado podemos realizar operaciones inversas para comprobar el
resultado total mediante una división entre 6/8=0,75 y la cantidad que se consume 0,4 la
solución del problema es correcto ya que se puede verificar con operaciones inversas

5 1
De una represa que se encuentra a de su capacidad, se extrae de su capacidad,
6 3

2
si han ingresado
5
¿Cuál es la capacidad de la represa en estos momentos?
Paso 1 Comprender el problema
Para darnos cuenta de la capacidad de la represa, podemos realizar una suma y resta
combinada de fracciones heterogéneas
La comprensión del problema permite responder a los siguientes cuestionamientos:
¿Entiendo todo lo que dice el problema? El grafico de la represa permite visualizar el
análisis y conocimiento de la condición del problema planteado.
 Grafico 4.6. Los cuatro pasos de Polya

¿Puedo plantear con mi propia palabra un problema similar? Sí, porque las condiciones del
grafico me orienta.
¿Los datos que me proporciona son suficientes para resolver el problema? Sí, ya que el
enunciado tiene condiciones suficientes para resolver una suma y resta combinada de
fracciones
¿Sé a qué quiero llegar? La capacidad de la represa es de 0,65
¿Este problema es similar a otro que haya resuelto? Si por que todos los problemas con
fracciones como operador tienen la misma línea de solución
Paso 3 Ejecutar el plan 1
En este caso corresponde traducir las representaciones suma y resta combinada de

4−¿
1 2 50−15−20+24 39
fracciones 5 1 - + = = =
− 3 5 60 60
6 ¿
En este caso tenemos una suma y resta combinadas de fracciones
¿Qué cantidad se extrae de la represa? La cantidad que se extrae de la represa es: 0,583
La capacidad dela represa en estos momento es de =0.65
Es importante dejar constancia del procedimiento realizado asi como el de escribir su
solución correcta expresada en la unidades presente.
Paso 4 Comprobar el resultado
En este paso, se hacen las preguntas como ¿es la solución correcta? Sí, porque al realizar
la operación inversa de las operaciones se obtuvo el mismo resultado 39/60= 0,65
Cuestionario dirigido al estudiante
El objetivo central del instrumento es indagar sobre la formación de los estudiantes de la
institución educativa sobre la forma como los docentes que han hecho partes de su
formación en el área de Matemáticas han aborda los contenidos relacionado con el
pensamiento numérico, siendo más específico las fracciones en matemática

Este instrumento fue clasificado en tres bloques denominados asi.

Bloque I La trayectoria de los estudiantes dentro de la institución

En relación con este bloque se puede evidenciar que todos los estudiantes vienen de
Instituciones cercanas a la institución Presbítero Bernardo Montoya Giraldo.
En este instrumento se busca evidenciar el tiempo que lleva el estudiante en esta
Institución Educativa y las causas por las que se encuentra estudiando en ella y no en otra.
Bloque II: Sobre estrategias didácticas mediadas y usadas por los docentes en la
formación de los estudiantes, diferentes al tablero. En este instrumento evidenciamos que
materiales didácticos son utilizados por los docentes en la formación del estudiante
La frecuencia de uso de los instrumentos didácticos corresponde al uso de herramientas
tecnológicas en primer lugar, en segundo lugar el Abaco y representaciones semióticas, en
tercer lugar el domino, pentomimo y bloques lógicos su uso es más limitado a opinión de
eta muestra
Bloque III: Preguntas sobre las formas de trabajos a partir de los 4 pasos de Polya
En esta pregunta del instrumento se busca evidenciar la aplicación de los 4 pasos
propuestos por POLYA, en la Institución Educativa. Se observa que este método es
nuevo ya que los estudiantes han tenido dificultades para asumir el uso de una forma
adecuada los 4 pasos propuestos por Polya para la resolución de problemas con fracciones
heterogénea , caso que se evidencio en el instrumento cuatro y también en este instrumento.
Se puede apreciar que a los estudiantes les da dificultad señalar y explicar con sus propias
palabras cada uno de los 4 pasos del método de Polya, sin embargo todos los estudiantes de
la muestra son conscientes de la importancia de esta metodología por entender.
Lo realizado en la resolución de problemas, así se muestra en las siguientes evidencia

Traducción: si porque si aúno de pronto le da dificultad en la división por ejemplo eso lo

puede ayudar

Traducción: si porque su creatividad hace que los matice, ya que abarcan los campos que
los gusta
Traducción: si porque de esa forma se aprende de formas más fácil
Grupo cuatro. .El concepto de fracciones entendido por estos estudiantes
Presenta una mayor dificultad en la forma como operarlos y la forma como se calcula el
denominador común ala fracciones heterogéneas, haciendo uso de la resolución de
problemas utilizando los 4 paso de Polya para resolver problemas con fracciones
(fraccion como operados)
En este trabajo se analizarán los componentes cognitivos implicados en la realización de
una tarea de adición y sustracción de fracciones y números mixtos mediante el LLTM. La
importante cuestión acerca de la validez de la estructura cognitiva propuesta, reflejada en la
matriz de pesos de los componentes, que en este modelo se formula apriorísticamente, se
abordará mediante el análisis de asignación cuadrática (QA) (Hubert y Schultz, 1976; Hu-
Bert, Golledge, Costanzo, Gale y Halperin, 198
Evidencia

4.5 Análisis de Resultado del instrumento III: Caracterización de Docentes

En este instrumento se observa que aunque se verifica que los estudiantes pueden plantear
con sus propias palabras y están en capacidad de comprender cualquier clase de problemas,
elaborar un plan para darles solución al mismo con fracciones utilizando los cuatro paso
de Polya, se verifica dependencia de algún otro compañero del grupo o del docente porque
no han podido asumir los conceptos adquiridos en el proceso de enseñanza aprendizaje ya
que al ejecutar el plan representa poca fluidez . Es más que justo porque apena están
creando nuevos conceptos y necesitan retroalimentarlos y fortalecerlos. Este instrumento
se realizó E grupos de tres estudiantes y como se puede ver que el estudiante presenta
respuesta parecida lo que se verifica que se relacionaron para responder algunas
preguntas.
En este caso podemos afirmar que ya hay una mejor apropiación de la descomposición en
factores primos proceso para hallar los denominadores comunes en la suma y resta de
fracciones heterogéneos. Los treinta y nueve niños que realizaron la prueba en grupos se
utilizaron como modelo para realizar un estudio de caso sobre la falta de comprensión en
los estudiantes de la institución en el área de matemática especialmente con las fracciones
heterogéneas lo cual ha sido evidenciado en el resultado de las pruebas de estado de los
grados tercero, quinto, noveno y once.es de notar que en muchas ocasiones existen
bachilleres, profesionales egresados que no han podido comprender las fracciones en un
periodo de once años de estudio. Gaulin (2001)

instituciones de bachilleratos y de universidades que se les dificulta realizar una suma ya

que las matemáticas solo la estudiaron para pasarla con la nota obligatoria de la institución
( 3.0 Y/O 3.5).Todas estas dificultades evidencian el bajo rendimiento académico de los
niños, jóvenes , adolescentes y adultos en la comprensión de las matemáticas ,diferenciando
de este grupo los individuos que les gusta las matemáticas y les dedican tiempo para
comprenderlas y ser competentes en ella. Cuando el alumno realiza una práctica donde
acciona, argumenta, etc. Que no es válido desde el punto de vista dela educación
matemática escolar según Godino, Batanero Font (2003p.p.69). Asumiendo que los errores
de los estudiantes son causales dela poca comprensión en la enseñanza y aprendizaje de las
fracciones ya que están basada en conocimiento, y experiencias previas teniendo diferentes
causas que la motivan (Dificultades didácticas, epistemológicas, cognitivas, de actitudes
entre otras), se convierte en el objetivo general de la investigación. Pochulu, M.D, análisis
y categorización en el aprendizaje delas matemáticas educativas.

4.6- Análisis de resultado del instrumento IV: Los cuatro pasos de Polya primera
parte

En este cuarto instrumento que se le realiza a cinco estudiantes para verificar el

conocimiento que ya han adquirido sobre la resolución de problema con fracciones
adoptando los cuatro pasos propuestos por Polya teniendo en cuenta la fracción como
operador .En este caso ya hay un mayor entendimiento delos problemas, elaboración del
plan con mayor propiedad, la ejecución del mismo lo realiza con mayor claridad,
retroalimentan los proceso y verifican resultados mediante la solución de problema
obtenido.

4.6.1. Grupo uno del tercer instrumento.

.En este instrumento el estudiantes fortalece un poco el proceso de transformación de

conocimiento sobre la resolución de problemas con fracciones heterogéneas, presenta una
comprensión clara de los problemas, clarifican los planes, los ejecutan, y examinan la
solución obtenida. Las preguntas que resultan al entender el problema hacen que se
encuentren varias formas de entender el problema y/o varias formas posibles para resolver
un problema con cualquier tipo de fracciones. Gaulin (2001)
4.6.2- Grupo dos del –Tercer instrumento.

En este instrumento el estudiantes individualmente involucra un conocimiento un poco

más acertado sobre la resolución de problemas con fracciones heterogéneas, hay una
comprensión clara de los problemas, clarifican los planes, los ejecutan, y examinan la
solución obtenida, análisis parecido al anterior lo cual permite fortaleces procesos de
transformación de conceptos sobre las diferentes aplicación de las fracciones, en el cálculo
de la descomposición en factores primos para calcular el denominador común ya los
estudiante afirma que después de tener el denominador la suma y resta de fracciones pasa
a ser fracciones homogéneas para sumar y restar. Ivor Gratan Guiñes considera que la
investigación en historia de las Matemáticas
Puede hacerse considerando dos aspectos diferentes: el histórico delos conceptos, o la
herencia de los conceptos (cf. [Grattan, 2004]). La diferencia entre estos aspectos reside en
la forma en que se realiza el análisis a lo largo de
 4.6.3 Grupo tres del tercer instrumento.

Generalmente podemos verificar que los cuatro pasos propuestos por Polya
han presentado dificultad a los estudiantes del grado octavo en la Institución
Educativa Presbítero Bernardo Montoya Giraldo por ser una estrategia
nueva para ellos y como esta acostumbrados solo a realizar algoritmos y no
problemas necesitan una práctica continua de los problemas para poder
familiarizarse con el proceso de resolución de problemas con fraccione o
con cualquier otro tema de las matemáticas

A estas razones podemos afirmar otras, como las apuntadas por Bermejo, Lago y Rodríguez (1996), referidas al hecho
de que las dificultades de aprendizaje de las matemáticas no han sido suficientemente tratadas por 10s investigadores y a
la escasez de instrumentos de diagnóstico que evalúen algo más que la velocidad o exactitud del cálculo.

Colocar evidencia
4.6.-Grupo cuatro del tercer instrumento

-En este instrumento verificamos la falta de fluidez delos estudiante en la resolución de

problema con fracciones heterogéneas mediante el uso de los cuatro pasos de Polya, lo que
se observa en el análisis de la resolución de los problemas elaborado por cada uno de los
estudiantes en este estudio de casos, como cada estudiante realizo un estudio de resolución
de problemas ,en tormo a las relaciones de equivalencia entre fracciones, esta estudiante las
desestimó categóricamente, tanto en la Tarea 3 (donde dicha relación surgía del contraste
entre el numeral dado y el dibujo) como en toda ocasión de la entrevista en la que emergió
un posible vínculo de esa naturaleza. Sin embargo, en presencia de las Tareas los
estudiantes evidenciaron gran fluidez a nivel de la adecuada articulación entre distintas
aplicaciones de la situación problema, conforme a las designaciones en las diferentes
aplicaciones de los cuatro pasos propuestos por Polya este marco, pudo apelar a
composiciones imaginarias de las partes hasta lograr modos de equivalencia entre ellas, en
presencia de figuras que le brindaron satisfactorios respaldos. Estos grupos de investigación
 y otros investigadores de forma individual han publicado artículos y libros dedicados a
analizar la producción matemática desde las fracciones a lo largo de la historia. Sin
embargo la mayor parte de estos estudios se centran en situaciones de tipo social o tratan la
cuestión desde un punto de vista muy general que podríamos calificar de carácter
historicista y que no profundizan en los aspectos generales de la evolución histórica de la
matemática
4.7. Análisis de Resultado del instrumento V

El objetivo primordial del instrumento es indagar sobre la formación de los estudiantes de

la institución educativa, sobre las formas como los docentes que han hecho parte de su
formación académica en el área de matemática han abordado los contenidos los contenidos
relacionados con el pensamiento numérico, siendo más específico las fracciones en
matemáticas, para este estudio dividimos el instrumento en tres bloques clasificados asi:
1) Bloque 1. La trayectoria de los estudiantes dentro de la institución
En este bloque se busca cual es el tiempo que tiene los estudiantes de estar recibiendo estos
conceptos que no ayudan a la enseñanza efectiva de las matemáticas ya en grados
siguientes para poder obtener un conocimiento amplio en esta asignatura tendrán que
desaprender una gran cantidad de conceptos lo que les dificulta el aprendizaje significativo
y la comprensión del mismo
2) El Bloque 2 sobre estrategias didácticas medidas y utilizadas por los docentes en la
formación de los estudiantes, diferentes al tablero, sobre este boque se generó algunas
preguntas con el objetivo de darme cuenta si el bajo rendimiento se produce por falta de
material concreto al que llamamos medios didácticos o a la falta de docentes capacitados
en el área ,para que pueda realizar una enseñanza efectiva
3) En el bloque de tres preguntas sobre las formas de trabajo a partir de los 4 pasos de Polya.
En estas preguntas sobre la palabra elaborar un plan , que se entiende por la palabra
entender el problema, que se entiende por configurar un plan en la solución de problemas
con fraccione, el significado para el estudiante sobre la elaboración del plan en la solución
de problema con fracciones, la conceptualización de las preguntas que resultan a partir de
la palabra comprender el problema, se puede pensar que la resolución de problema como el
instrumento heurístico capas de descubrir e interpretar el pensamiento crítico y reflexivo
con la creatividad y capacidad de inventiva necesaria para implementar la transformación
 y encara los problemas más duros de la realidad educativa. Desde el enfoque textual se
afirma que la resolución de problemas comienza con el análisis del texto, a través del cual
el sujeto descubre las relaciones lógicas y semánticas que le permitirán encontrar 10s datos
relevantes. Según Nesher (1992) 10s problemas de multiplicación y división comparten la
misma estructura multiplicativa. La diferencia entre unos y otros reside en la información
que se muestra y en la que se oculta. De manera que en la división, por ejemplo, la
información conocida en el problema se corresponde con la pregunta realizada en el caso de
la multiplicación. En concreto, distingue tres tipos de problemas de multiplicar:
configuración de reglas, comparativos y producto cartesiano. Los problemas de
configuración de reglas contienen una proposición que describe una cantidad que se repite a
modo de regla
Para colocar en el siguiente Capítulo sobre reflexiones
4.1 Análisis de los resultados del instrumento 1

1) Para realizar la descomposición de un número en factores primos

2) En el cálculo del M.C.M, por lo cual se les dificulta hallar el denominador común de las
fracciones heterogéneas.
3) Encontrar múltiplos y divisores para homogenizar las fracciones heterogéneas.
Conclusiones y Resultados de la Investigación

1. consideraciones generales
Sabemos que los errores forman parte de las producciones de la mayoría de los alumnos, y
constituyen, generalmente, un elemento estable en los procesos de enseñanza y aprendizaje
de la Matemática en todos los niveles del sistema educativo. Asimismo, si tenemos en
cuenta que el correcto aprendizaje de las Matemática es un objetivo común en los procesos
de enseñanza de la misma, es claro que las respuestas incorrectas a las cuestiones que se les
plantean a los estudiantes serán consideradas por parte de quienes están a cargo de su
formación integral como señales de serias deficiencias, e incluso fracaso en el logro delos
objetivos propuestos en la resolución de problemas con fracciones
2. segunda consideración
Cuando hablamos de error el alumno realiza una situación problema con fracciones
acción, argumentación, etc. que no es válida desde el punto de vista de la Educación
matemática escolar”. Godino, Batanero y Font (2003, p. 69)
.Asumiendo que los errores de los estudiantes no son casuales, ya que están basados en
conocimientos y experiencias previas, habiendo tenido diferentes causas que los motivan
dificultades didácticas, epistemológicas, cognitivas, de actitudes, entre otras, se convierte
en el objetivo general de la investigación y para mejorar esta dificultad nos apoyamos en
los 4 pasos propuestos por Polya, en la resolución de fracciones con fracciones
3-Concideracion
Rico (1995) argumenta que la mayor parte de los estudios sobre errores, realizados con
anterioridad a 1960, han consistido en recuentos del número de soluciones incorrectas a una
variedad de problemas y un análisis de los tipos de errores detectados, para proceder luego,
a una clasificación que permita determinar cómo surgen los errores a partir de la solución
correcta, en la que se hacen inferencias sobre qué factores pueden haber conducido al error.
A partir de la década del sesenta y en los años posteriores, las aplicaciones e implicaciones
al campo de la educación comenzaron a proyectarse en forma notable y el abordaje del
error tuvo una visión más .Constructivista, en tanto se estimuló su ocurrencia puesto que
brindaba posibilidades para el sujeto Constructor de conocimiento. Radatz (1980) lleva a
cabo una revisión de gran parte de las investigaciones realizadas sobre errores, tanto en
Estados Unidos como en Europa, hasta finales de los años 70. Revista Iberoamericana de
Educación (ISSN: 1681-5653)
4- consideraciones
El instrumento elaborado bajo las condiciones enunciadas anteriormente se le dio la
denominación de “Evaluación diagnostica de conocimientos Previos y fue realizada en la
primera semana del grado octavo, la cual correspondió a el día 17 de enero del 2017
Respuestas poco pensadas o dejaban algunas sin responder o alaguno de los ejercicio sin
responder, se le dio la jerarquía de una evaluación más, la cual debía ser manejada muy
creativamente por cada uno de los estudiantes del grado arriba mencionado. El resultado
obtenido en este instrumento origino buscar las causas que permitían que los estudiantes
presentaran esas dificultades tan marcadas en la suma y resta combinada de fracciones
heterogéneas. Los investigadores de todos los tiempos sobre la enseñanza y aprendizaje de
las fracciones, les ha motivado que en las épocas antiguas y en la más recientes (siglo XIX,
XX, XX) general mente los estudiantes al terminar su año lectivo, su bachillerato y / o su
ciclo profesional en asignatura diferente a las matemáticas se les dificulta realizar
actividades que tengan matemáticas, por ejemplo una representación de las fracciones
5-concideraciones
Respecto a las entrevistas de docentes de la institución (Profesores de Matemática fue
posible obtener información importantes para llevar acabo el análisis Sobre los errores que
habitualmente cometen los alumnos durante la formación de Nivel básicos y Medio.
Así, en el grado octavo Educación Básica, los Profesores de Matemática aducen que los
errores más frecuentes de sus alumnos se encuentran cuando • Aplican la “regla de los
signos en la suma y resta combinada de fracciones por eso en la resolución de problema
aplicando los cuatro paso propuestos por Polya se presentó algunas dificultades en la que
los docentes informan que como su especialidad no es matemáticas y les corresponde
dictar de prescolar a quinto todas las asignaturas y les corresponde dictar un tema de
difícil comprensión para ellos lo ignoran y siguen con los temas más conocidos ,temas
difíciles ( Fracciones, Raíces, Potencias entre otros)

6- Seis consideraciones

Se realizaron entrevistas con los alumnos que habían realizado estas evaluaciones, con el
propósito de profundizar los aspectos que no quedaron claros en las respuestas brindadas y
para complementar la información de algunas cuestiones que no fueron consideradas en la
misma. Asimismo, con la entrevista se intentó determinar los posibles patrones de error que
contenían sus desarrollos del instrumento. Si las estrategias que podrían estar empleando
los docentes para hacer uso de los errores de los estudiantes como fuente. De aprendizaje y
su posterior superación por oposición a un nuevo conocimiento, dependen del tipo de error
que manifieste el alumno. Para ello, es imprescindible conocer la naturaleza de los errores
que comenten los estudiantes en cada contenido a ser desarrollado. Al respecto,
consideramos conveniente tener en cuenta la recomendación efectuada por Godino,
Batanero y Font (2003) citados por (Marcel David Pochulu) Universidad de Villa Maria
cuando expresan que los profesores deberían tener un acercamiento a los errores y
dificultades que la investigación didáctica ha documentado sobre cada tema. Es decir, los
contenidos de cada unidad didáctica se deberían adaptar, ampliar o variar para tratar la
diversidad de errores y dificultades que pueden presentar los alumnos en el proceso de
enseñanza aprendizaje
Pinilla (2009). En su libro didácticas de las fracciones las define de diferentes formas con
el propósito de contribuir al buen desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje
Para iniciar, notemos que, si se considera la fracción como una relación parte-todo, hay una
gran diferencia dependiendo de si el “todo” (la unidad) está constituida por algo continuo o
está constituida por un conjunto discreto. Si el todo es una unidad continua (la superficie de

b
un rectángulo o una pizza o una torta), hallar los a/b-ésimos (es decir hallar la fracción
a

874
puede hacerse siempre (teóricamente: porque hallar realmente los de una pizza sería
423
concretamente imposible). Pierde sentido el caso en el que a > b, las llamadas fracciones
impropias, para las cuales la definición (dividir la unidad en b partes iguales y tomar a
partes) pierde su significado intuitivo: ¿cómo se hace en efecto, para dividir una unidad en
4 partes y tomar, 5? Hay quien responde que, en tal caso, no hay una sola pizza, sino 2;
pero entonces ¿la unidad es la pizza o son las pizzas? Una situación como esta no puede no
generar confusión. A veces la unidad es 1, a veces es más de 1; en el caso de las fracciones
impropias, las pizzas son 2
Pero la unidad es una. Si el todo es una unidad discreta (12 personas o 12 canicas o 12
juguetes), sigue sin tener sentido y la definición de la fracción impropia siguen perdiendo

a
coherencia, pero hay más: incluso las fracciones propias están en riesgo; encontrar los
b
ésimos depende de la relación entre 12 y b. Por ejemplo se pueden hallar los 4/3de 12
personas (se trata de 9 personas), pero es imposible darle sentido concreto a los 5/3 Sería

8
necesario sentido concreto y otras que no lo tienen. Hay más. Si queremos hallar los
6
de 12 personas, a primera vista no se puede hacer debido a la imposibilidad de dividir 12
personas en 8 partes; pero un experto podría decir que la fracción 8/6 se puede escribir en
su forma equivalente, haciendo posible hallar los 8/6 de 12. Pero esta transición da por
hecho un argumento que está en proceso de construcción; con frecuencia las construcciones
de los dos conocimientos (fracción propia de un conjunto discreto y fracciones llamadas
equivalentes) se sobreponen; el maestro cree poder basar un conocimiento sobre el otro,
mientras el estudiante está construyendo los dos conocimientos contemporáneamente. Y
esta sobra posición crea muchos problemas. Quiero hacer notar otras dos incongruencias.
La primera se refiere al término igual; si queremos tomar los 4/3 de 12 personas, ¿qué
significa dividir las 12 personas en 4 partes iguales? ¿A qué se refiere esta igualdad? ¿Se
está hablando del peso, de la altura, de la inteligencia,... o simplemente del número? Si hace
referencia únicamente al número, este caso no tiene comparación en el caso de los ejemplos
continuos. y sobre todo no tiene fundamento alguno la supuesta solicitud de que las partes
sean iguales. La referencia a lo concreto (las personas) sirve sólo de obstáculo: estoy
tomando una fracción del número 12, no de 12 personas. La segunda hace referencia a la
relación de “equivalencia” entre 4/3 y 8/6; por lo general se deja llevar y se prosigue con
la enumeración de fracciones “equivalentes”: 16/12, 12/9,40/30,60/45y se termina diciendo:
«y así sucesivamente hasta el infinito…». ¿Hasta el infinito? Si tenemos 12 personas o
cualquier otra agrupación finita! No tiene sentido. Una cosa es hacer estas afirmaciones
puramente teóricas cuando se ha construido el concepto, y otra bien distinta deshacerlas en
proceso de construcción conceptual.
Para una mayor comprensión de las fracciones, Fandiño Pinilla propone en su didáctica
propone varias formas para entender y comprender la fracción las cuales son las siguientes:
Las fracciones como parte de una unidad todo como cocientes, como relación, como
operador como probabilidad, en puntajes, las fracción como el punto de una recta orientada,
como medida, como indicador de cantidad, como porcentaje y como lenguaje cotidiano,
podemos concluir que los resultados delos estudiantes en el instrumento uno se les dificulta
relacionar sus conceptos planteado con lo que propone el D.B.A y la doctora Fandiño
Pinilla( 2005) en su libro las Fracciones aspectos conceptuales y didáctico.
 Capitulo IV
Conclusiones

En este capítulo evidenciamos los resultados encontrados en todo el proceso de

investigación por los docentes investigadores en el grado obtuvo de la Institución
educativa Presbítero Bernardo Montoya Giraldo de Copacabana Antioquia. Para
evidenciar todo el trabajo, nos valimos de una prueba diagnóstica a los estudiantes, una
entrevista a los docentes de primaria que enseñan matemáticas por ende a todos porque son
 mono docente y enseñan toda la asignatura en el grado que les corresponde. Esta encueta
se clasifico en cuatro bloques con el propósito de evidenciar cada uno de los aciertos y
desaciertos observado en el desempeño de los estudiantes al tiempo de resolver problemas
con fracciones heterogéneas utilizando los cuatro pasos 4 pasos de Polya resultados.
Luego realizamos la propuesta de intervención donde evidenciamos que los estudiantes
solo se dedicaron a realizar operaciones algorítmicas en los cuatro pasos, para mejorar esa
deficiencia el docente investigador realizo una nueva explicación de la forma como se
aplican los cuatro paso de Polya y luego aplico o través el instrumento de intervención,
pero como los resultados no fueron tan fluidos se realizó un nuevo instrumento en el cual
verificamos el progreso de cada uno de los estudiante luego realizamos un último
instrumento dirigido a los estudiantes, el cual fue clasificado en tres bloques para
evidencias los siguientes aspectos .
a) Tiempo de permanencia en la Institución educativa
b) Uso adecuado de materiales didáctico en la enseñanza de las matemáticas ( docentes )
c) Resolución de problemas haciendo uso de los cuatro pasos propuestos por Polya
d) ¿Qué significa elaborar un plan para ti?
e) ¿Qué significa la palabra entender el problema para ti?
f) ‘¿Que significa la palabra ejecutar un plan para ti?
g) ¿Qué significa la palabra examinar la solución obtenida para ti?
Des pues de evidenciar los resultados obtenidos en este instrumento realizados en este
proceso de investigación obtuvimos las siguientes conclusiones en el trabajo realizado:
1) Los estudiantes tiene dificultades en la definición el mínimo común múltiplo m.c.m y la
descomposición de un numero en sus factores primos
2) Realizan la suma de fracciones siguiendo un algoritmo que no corresponde con el
establecido para realizar las operaciones asi mismo desconocen las reglas de los mismos
para la adición y sustracción de nueros enteros
3) No realizan la simplificación de fracciones adecuadamente ,se evidencia no manejar y
entender el proceso por el cual se obtiene la fracción equivalente
Instrumento Caracterización de docentes
4) A los docentes se les dificulta definir el concepto de fracciones
5) se les dificulta la definición de Equiparticion partición equitativa
6) Tienen claro que para que haya una buena enseñanza y aprendizaje significativo se
debe hacer uso de las didácticas de las matemáticas
7) Que el uso de materiales concretos fortalece el proceso de enseñanza aprendizaje
Instrumentos de intervención los 4 pasos de Polya
8) Los docentes no identifican el significado de la palabra Equiparticion en el concepto de
fracciones
9) Los estudiantes no tienen claridad en la aplicación de los 4 pasos de Polya en todos los
4 pasos se dedicaron a realizar algoritmos
10) En los enunciados de los problemas no identificar el signo que se necesita para resolver
el problema
11) La resolución de problemas con fracciones es un tema nuevo lo mismo la aplicación
de los 4 pasos de Polya, es una estrategia Pedagogica nueva para ellos
Primer Instrumentos de intervención los 4 pasos propuestos por Polya
12) En este indumento los estudiantes no identifican en el enunciado de los problemas el
signo que corresponde a la resolución de los problemas planteados
13) Se observa que a todos y cada uno de los problema utilizar en los algoritmos signo
más aunque le corresponde sigo menos
14) Al aplicar los 4 pasos propuestos por Polya estos se dedicaron a resolver algoritmos,
proceso lejos de la resolución de problemas que adjudica los pasos anteriores
Segundo instrumentos de intervención los 4 pasos propuestos por Polya para resolver
problema con fracciones heterogéneas
15) En este segundo instrumento verificamos los avances logrados por los estudiantes,
después de recibir orientaciones conceptuales suministrada por el docente investigador
ayudando a estos a desaprende y a prender conceptos nuevos
16) Se observa que estos en este instrumento identifican los 4 pasos de poya especialmente
el primer paso entender el problema, el tercero ejecutar el plan y el cuarto paso examinar la
solución obtenida
17) En los enunciados ya reconocen con facilidad que proceso tienen que realizar en la
resolución de problemas con fracciones mediante los 4 pasos de Polya.
18) Elaboran gráficos, diagramas y representaciones semióticas adecuadas para obtener
con facilidad una buena comprensión de cualquier problema planteado.
 Cuestionario dirigido a los estudiantes
19) En este instrumento se busca verificar el uso de materiales didáctico y su frecuencia
para que haya una mejor comprensión en la enseñanza de las matemáticas
20) Los instrumentos usados con mayor frecuencia son: las herramientas tecnología en
primer lugar, y en segundo lugar el domino y bloques lógicos
21) A los estudiantes se les dificulta comprender la palabra configurar en plan es la
resolución de problemas confracciones usando los 4 pasos de Polya

PASAR A OTRA HOJA APARTE

Referencias Bibliográfica
Trabajo de gado

1) Agustín –Loas Cauchy ere hijo de Louis – François Cauchy ,Teniente General
2) Arabes introducen la notación actual es de 1200 y se debe a Fibonacci despejando las
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7)) Francisco Javier Garc´ıa Capit´an pacoga@ctv.es Priego de C´ordoba, 9 de Noviembre
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pacoga@ctv.es
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la historia de las matemáticas.1992 caracterizado por resolver problemas con
fracciones
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