ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Desde la antigüedad los modelos demonológicos dificultaron la explicación científica de la conducta

humana en cuanto a todo aquello que se desviaba de la “norma”. El desconocimiento de la anatomía, la
fisiología y la psicología, llevaban a dar explicaciones de tipo mítico y misterioso con respecto a estos
fenómenos.

Durante la Edad Media se considera a las personas con algún déficit como “poseídas por el demonio o
espíritus infernales”, sometiéndolos a exorcismos.

A ésta época del llamado oscurismo psiquiátrico, en la que se sostenía la presencia de lo diabólico en los
orígenes del comportamiento anormal, le sigue el período correspondiente a los siglos XVI a XVIII,
caracterizado por el llamado naturalismo psiquiátrico. En este momento empieza a desaparecer la idea de
trascendencia presente en años anteriores, para dar paso a una idea de naturaleza que se basta a sí misma,
que tiene existencia y se rige por sus propias leyes.

A partir de esta nueva concepción, los desórdenes del comportamiento humano empiezan a buscarse en
la naturaleza misma y no en hechos externos a ella y de difícil credibilidad. Se producen cambios
importantes en las concepciones médicas que inician una modificación de actitud con respecto a las
personas “enfermas mentalmente”.

Es en el siglo XIX cuando se produce un cambio importante en la educación especial. Va a ser precisamente
en este momento, cuando comienza a existir realmente la educación especial.

Desde el 1800 al 1900 comienzan a crearse instituciones dedicadas a la atención de ciegos, sordomudos y
personas con retraso mental. Ello trajo consigo que empezara a formarse una opinión pública favorable
hacia los derechos y posibilidades de educación de las personas con minusvalías.

Itard y Eduard Séguin han sido considerados los padres de la educación especial:

 ITARD con la educación del niño salvaje de Aveyron, contribuyó decisivamente a la evolución de la
educación especial en cuanto a las actividades pedagógicas que desarrolló para tal fin.
 SÉGUIN diseñó un “método fisiológico” que abarcaba la educación del niño idiota desde sus
primeros momentos de la vida hasta la formación vocacional de empleo. Este método se basaba
en la actividad y en un amplio espectro de material didáctico.

Con el transcurso del tiempo, se genera un modelo de atención educativa en el que los alumnos con un
bajo consciente intelectual, son ubicados en aulas especiales segregadas. Surge entonces de este modo,
una nueva figura profesional: la del profesor de educación especial.

Los estudios sobre la genética, provocaron la reactivación de las actitudes sociales negativas y, al mismo
tiempo, contribuyó a reafirmar la institucionalización como la mejor alternativa para los sujetos deficientes.
En este nuevo clima, los estudios de Goddard van a ejercer una gran influencia, desde el momento en que
en éstos se llega a la conclusión de que la debilidad mental se producía por transmisión genética. Asimismo,
llegó a considerarse que la debilidad mental era un factor importante en el origen de la delincuencia, la
inmoralidad sexual, la prostitución, la vagancia, etc.

Todas estas nuevas concepciones y creencias ejercieron un gran impacto, tanto en la educación como en
la consideración y actitudes hacia las personas deficientes, provocando con ella una nueva concepción y
valoración de las mismas. A partir de este momento, los débiles mentales fueron considerados como un
peligro para la sociedad, siendo necesario alejarlos de ellos. De manera que los centros para dichas
personas, se construían fuera de las ciudades donde no molestaran ni se vieran, con el objetivo de poder
ofrecerles un mejor y adecuado entorno.

La obligatoriedad de la enseñanza

La obligatoriedad de la enseñanza determinó una visión dualista de la educación, la cual se apoyó sobre
una determinada manera de entender y pensar en educación, en la que primaban criterios de racionalidad
y cientificidad.

En este sentido, la generalización de enseñanza va a modularse en torno a una serie de presupuestos que,
en mayor o menor medida, van a ejercer una gran influencia en la configuración de un sistema educativo
especial, paralelo, al sistema educativo ordinario.

La clasificación de los alumnos

La obligatoriedad de la enseñanza, trajo como consecuencia más inmediata la necesidad de “clasificar a los
alumnos”. Esta clasificación pretendía asignar a cada alumno en el nivel educativo más adecuado y la
formación de grupos los más homogéneos posible. Esta tendencia a la clasificación fue una práctica habitual
en el ámbito de la educación especial; pero sobre todo, por su estrecha relación con el ámbito médico a la
hora de explicar las dificultades de los sujetos. Así, desde el modelo médico (o también denominado como
el modelo del déficit), las dificultades que un alumno presentaba podían ser explicadas por anomalías
biológicas subyacentes del individuo.

Esta tendencia llevó a la aplicación masiva de distintas pruebas en las que se medían de forma prioritaria
el nivel intelectual y de instrucción del alumno. Desde esta concepción, la creación de grupos homogéneos
pretendía hacer más fácil, más racional y más eficaz la labor del maestro.

La figura de Binet, con la creación de la primera prueba de inteligencia, suele servir como punto de
referencia desde el momento en que el concepto de retraso mental se encuentra muy relacionado a su
construcción. Por primera vez, se disponía de un instrumento “objetivo” capaz de diferenciar a los alumnos
cuyo nivel intelectual era “normal” de aquellos que no lo eran.

La clasificación y etiquetamiento de los alumnos, con el fin de identificar grupos homogéneos según su
habilidad y para predecir el grado de éxito esperado, fue derivando en la configuración de 2 grandes grupos
de alumnos: los alumnos llamados “normales” que podían beneficiarse del sistema educativo ordinario, y
otra categoría de alumnos “no normales” para los cuales se crean las aulas de educación especial.

Comienza de este modo a perfilarse un sistema educativo especial, en respuesta a la propia incapacidad
del sistema educativo ordinario para satisfacer las necesidades educativas de todos sus alumnos,
independientemente de sus características particulares o del tipo de dificultad planteada.

Bajo esta misma lógica y la de la homogeneidad de los grupos clase, fue como llegaron a crearse aulas
especiales para disminuidos físicos, para ciegos, para moderadamente retrasados, para niños con
problemas emocionales, etc.

Entonces, y con el afán de mejorar la atención que cada uno de estos grupos debía recibir, se creyó
necesario establecer programas, métodos y servicios diferenciados en cada uno de los grupos, lo cual
condujo a la creación de toda una serie de centros y aulas especiales que daría lugar a un “modelo educativo
fuertemente especializado”.

Así, a lo que en principio surgió dentro del sistema educativo ordinario y con ánimo de evitar el fracaso
escolar, produjo la creación de un subsistema educativo paralelo. La educación especial quedó configurada
dentro de un subsistema educativo diferenciado del general y las escuelas especiales se extendieron por
todos los países. ES LA ERA DENOMINADA DE LAS “ESCUELAS ESPECIALES O DE LAS INSTITUCIONES”.

Empezó el paso de la escuela ordinaria a la especial, con la creencia de que la atención que los niños/as
recibirían en ella sería mucho más adecuada. Se pensaba que el hecho de agrupar idénticas deficiencias en
un centro, favorecería una intervención altamente especializada y, por tanto, los resultados educativos
serían mayores.

CUESTIONES IMPORTANTES DE LA PEDAGOGÍA INCLUSIVA

-El sentido de la educación inclusiva es que los alumnos logren terminar su ciclo educativo obligatorio, y
también desarrollar las potencialidades del individuo.

-Orígenes de la educación inclusiva:

 Declaración de los derechos humanos

 1990 en Tailandia, la UNESCO promueve una idea de una educación para todos
 1994 en Salamanca, se define y extiende la idea de educación inclusiva como un principio y política
educativa
 1996, año internacional contra la desigualdad
 2000: Dakar (Senegal) – Reunión del Foro Consultivo Internacional de la Educación para todos

-Principios de la educación inclusiva:

1) Derecho humano: ninguna persona debe ser privada de la oportunidad de aprender.

2) Camino a la equidad: el camino hacia la escuela inclusiva es una condición para lograr una mayor
equidad en la educación.
3) Forma de vivir: educación inclusiva, “vivir juntos”.
4) Cuestión social: Requiere compromiso e implicación de la comunidad. No sólo corresponde a la
escuela garantizar una educación inclusiva, sino que la sociedad también debe hacerlo.

-Necesidades educativas especiales: El término NEE refiere a todos los niños y jóvenes que tienen
dificultades educativas en cuanto al aprendizaje y que requieren por lo tanto una atención específica.

-El PPI (Programa Pedagógico Individual): Consiste en un documento que el equipo multidisciplinar lo utiliza
para decidir cuál es el ámbito educativo más apropiado para el alumno con NEE. Aborda las áreas que el
alumno tiene necesidades e incluye modificaciones que deben hacerse y los servicios de apoyo.

Para hacer un PPI se debe tener en cuenta:

 Nivel actual del desempeño: área académica, social, de conducta, de comunicación

 Objetivos anuales y a corto plazo
 Servicios necesarios: se incluyen modificaciones y apoyos necesarios
-Índice de Inclusión (documento de la UNESCO): conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas
en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva.

A través de este índice, se realiza un cambio en el foco: ahora es la institución y su contexto, no sólo el niño.
El término NEE es ahora reemplazado por “barreras para el aprendizaje y la participación”.
Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la
participación, minimizando los recursos para apoyar ambos procesos.

Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y
estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, en las políticas locales y nacionales, etc.

Dimensiones del índice:

 Dimensión A: Crear culturas inclusivas

-Creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaborativa y estimulante

-Desarrollo de valores inclusivos

-Se concretan las políticas escolares para apoyar el aprendizaje

-Cultura institucional: normas, valores, ideario

 Dimensión B: Elaborar políticas inclusivas

-Se considera como “apoyo” a todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para
dar una respuesta a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de
un único marco y se concibe desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos y no desde la
perspectiva de la escuela o de las estructuras administrativas.

 Dimensión C: Desarrollar prácticas inclusivas

-Se refiere a que las prácticas educacionales reflejen la cultura y la política inclusiva

-Promover la participación de todo el alumnado

-La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje

-Adaptaciones curriculares: Recursos y estrategias didácticas alternativas que se utilizan en el ámbito

escolar para beneficiar cualitativamente el aprendizaje de los alumnos con NEE.

Propuestas innovadoras, elaboración minuciosa de un plan de actividades y metodologías diversas que

permitirán que un niño con dificultades diversas en el aprendizaje, pueda aprender desde sus verdaderas
potencialidades, teniendo en cuenta sus necesidades particulares.

Tipos de adecuaciones curriculares:

 Adecuaciones de acceso: cuando el alumno necesita de un determinado espacio, de elementos

específicos, o bien, de un mobiliario particular. Se facilita el acceso al currículum.
 Adecuaciones de contenido: Se realizan sobre los objetivos y contenidos de las planificaciones y
sobre los contenidos de las evaluaciones. A) poco significativas, y B) muy significativas.
TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

 Grupo de trastornos que tienen su origen en el período del desarrollo (hasta los 18 años)
 Se caracterizan por déficits en el desarrollo que producen limitaciones en áreas específicas o
condiciones globales
 Estos déficits producen dificultades/limitaciones en lo personal, académico, social o en el
funcionamiento ocupacional

DEFICIENCIA MENTAL/RETRASO MENTAL/DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Es una alteración del sistema nervioso en desarrollo, se puede nacer con ellas o adquirirlas. Déficit en las
funciones intelectuales: razonamiento, planificación, resolución de problemas, juicio, pensamiento
abstracto, aprendizajes académicos. Presentan una dificultad para adquirir aprendizaje por experiencia.

Poseen déficit en el funcionamiento adaptativo de las siguientes áreas:

 Académico (conceptual): incluye competencias en memoria, lenguaje, lectura y escritura,

razonamiento matemático y adquisición de conocimientos prácticos, entre otros.
 Social: implica el reconocimiento de los pensamientos, sentimientos y experiencias de los otros,
empatía, habilidades de comunicación interpersonal para la amistad y criterio social, entre otros.
 Práctico: incluye el aprendizaje y la autonomía en los diferentes ámbitos de la vida diaria, tales
como: el cuidado personal, responsabilidad y organización en sus tareas escolares o laborales,
manejo del dinero, de su tiempo libre y recreación, autocontrol de sus conductas, entre otros.

Causas de la deficiencia mental: endógenas y exógenas

Causas endógenas: actúan antes de la concepción; el origen de la deficiencia viene ya determinado por los
genes o gerencia genética. Existen 2 tipos de causas endógenas conocidas:

1) Genopatías: son alteraciones genéticas que producen:

-Metabolopatías: son alteraciones en el metabolismo de = aminoácidos (como la fenilcetonuria)

-Endocrinopatías: son alteraciones endocrinas y hormonales tales como el hipotiroidismo, etc

2) Cromosopatías: son síndromes debidos a anomalías o alteraciones en los cromosomas, por

ejemplo:

-Síndromes gonosómicos: son alteraciones ligadas a los cromosomas sexuales, siendo los más
conocidos los Síndromes de Turner y de Klinefelter. (XX= FEMENINO. XY= MASCULINO)

Síndrome de Klinefelter: ocurre entre los hombres que tienen cromosoma X adicional; afecta a las
diversas etapas del desarrollo físico, social y del lenguaje; y el síntoma más común es la infertilidad.

Síndrome de Turner: ocurre en las mujeres; son problemas cromosomas de pares sexuales. Ocurre algo
denominado “monosomia”: es cuando contiene sólo un cromosoma X.

Causas exógenas: son externas a la persona, no es genético. Y existen 3 tipos:

1) Factores prenatales: son factores que actúan antes del nacimiento, y se pueden clasificar en:

-Embriopatías: actúan durante los primeros tres meses de gestación

 -Fetopatías: dentro de los factores que afectan al embrión o en el feto produciendo deficiencia mental,
además de otras deficiencias, se pueden destacar: infecciones (rubeola, herpes, sífilis congénita,
toxoplastmosis, citomegalia, etc), endocrinometabolopatías (trastornos tiroideos, diabetes, déficit
nutritivo), intoxicaciones (alcohol, tabaco, fármacos, drogas, plomo, mercurio, etc),
radiaciones/factores mecánicos y perturbaciones psíquicas.

2) Factores perinatales o neonatales: estas causas actúan durante el momento del parto o recién
nacido, como por ejemplo:

-Prematuridad

-Metabolopatías (hiperbilirrubinemia, hipoglucemia, acidosis)

-Hipoxia (disminución del oxígeno)

-Anoxia (no hay oxígeno)

-Mal uso del forceps

3) Factores postnatales: inciden después del nacimiento, tales como:

-Infecciones (meningitis, encefalitis, vacionaciones)

-Intoxicaciones (monóxido de carbono, plomo, mercurio)

-Traumatismos craneoencefálicos (hemorragias cerebrales)

-Factores ambientales: deficientes “culturales-familiares”, que suelen tener una deficiencia ligera o
límite al igual que algún familiar cercano (padres o hermanos), no detectándose patología orgánica y
perteneciendo a una familia de estatus social, cultural y económicamente bajo.

Características evolutivas de la deficiencia mental

Dentro de los grupos de deficientes mentales, la conducta personal y social es bastante variable y no se
puede hablar de las mismas características para todos los grupos. No obstante, M. Ángeles Quiroga destaca
como más significativas a las siguientes:

 Físicas: equilibrio escaso, locomoción deficitaria, dificultades en coordinaciones complejas,

dificultades en destrezas manipulativas, etc.
 Personales: ansiedad, bajo autocontrol, tendencia a evitar el fracaso más que a buscar el éxito,
posibilidad de existencia de trastornos en la personalidad, menor control interno, etc.
 Sociales: retraso evolutivo en el juego, ocio y rol sexual. Déficits cognitivos como por ejemplo: el
déficit de memoria activa y semántica, déficit de categorización, déficit en la solución de
problemas, déficit lingüístico, déficit en el conocimiento social, etc.

Las principales dificultades que se encuentran en el desarrollo de un deficiente mental se pueden clasificar
de la siguiente manera:

a) Dificultades psicomotoras
b) Dificultades sensoriales
c) Dificultades en habilidades sociales
 d) Dificultades en autocuidado
e) Dificultades de lenguaje

LOS ALUMNOS CON RETRASO MENTAL – Alfredo Fierro

Lo que hoy se entiende como retraso mental fue identificado y conocido en tiempos pasados. Pero
comenzó a ser objeto de atención médica y pedagógica y de estudio científico solo a partir de finales del
siglo XVIII. En perspectiva médica lo que se dominaba “oligofrenia” (que en griego significaba “escasa
mente”), se diagnosticaba por un conjunto de síntomas presentes en un grupo de anomalías de origen
orgánico variado, pero con un elemento común: el de déficits irreversibles en la actividad mental superior.
En esta perspectiva médica la púnica intervención posible era prevenir, no curar y ni siquiera tratar.

Concepto y clasificación psicométrica

La psicometría nació estrechamente asociada a la escolarización de las personas con retraso mental. Los
conceptos más populares de la psicometría han sido los de la edad mental y cociente intelectual (C.I).

Por contraposición a la edad cronológica (años transcurridos desde el nacimiento), la edad mental es el
nivel de capacidad general y de aptitudes concretas que un individuo ha alcanzado según corresponde con
el nivel medio propio de una determinada edad (cronológica) para la mayoría de los individuos. Por
ejemplo, una edad mental de 6 años quiere decir que la persona, cualquiera sea su edad cronológica,
manifiesta una capacidad y nivel de funcionamiento intelectual equivalente a la mayoría de los niños de 6
años.

En términos psicométricos se ha considerado “deficiencia mental” al grado de capacidad que en una

distribución normal de la inteligencia dentro de una población dada se halla dos desviaciones típicas por
debajo de la media. La clasificación psicométrica adoptada y mantenida por la OMS y luego también por el
DSM-IV para el retraso mental, coloca a éste en valores de CI por debajo de 70.

El enfoque psicométrico es útil a ciertos efectos de investigación y también para la caracterización global
del funcionamiento mental de una persona. Es aparentemente preciso para y riguroso porque se basa en
una tecnología de medida, la de los test. Pero resulta de escasa utilidad educativa y práctica, ya que no
proporciona indicaciones provechosas acerca de qué hacer, cómo intervenir, cómo educar y rehabilitar.

Enfoque funcional y adaptativo

El concepto de retraso mental es un concepto difuso. Pareció tener absoluta e inequívoca precisión cuando
se asociaba a una delimitación psicométrica en términos de pruebas de inteligencia general y de un
cociente intelectual. Pero aquella precisión psicométrica era de escasa utilidad en relación a la intervención,
a la rehabilitación y educación de las personas con retraso.

En la actualidad predominan dos enfoques en la construcción teórica del retraso mental:

1. Un concepto funcional, centrado en el funcionamiento adaptativo de la persona con retraso en las

actividades de la vida diaria
2. En el orden de la construcción teórica, un análisis al interior del marco de la psicología evolutiva

Coincidiendo con el auge del conductismo, del análisis funcional de la conducta y la práctica de la
modificación de conducta, se impuso mucho en EE.UU un análisis funcional del comportamiento y del
desarrollo retrasado. El “manifiesto” de ese análisis trazó con gran coherencia las características de un
análisis conductista del retraso mental. Bijou (autor de ese manifiesto) excluía las explicaciones biológicas
y también las formuladas en términos hipotéticos tales como “nivel de inteligencia”, y apuntaba a un
enfoque del retraso como consecuencia de inadecuadas historias de refuerzo y de discriminación.

En los años 70, en muchos sectores profesionales dominó este enfoque funcional-conductista,
caracterizado por:

 El rechazo de los conceptos psicométricos

 El abordaje del mismo en términos no de deficiencia innata, sino de deficiente ejecución y de
limitados repertorios comportamentales adquiridos
 Expectativas muy altas respecto a la posibilidad de completar y enriquecer estos repertorios pobres

El conductismo no habla de deficiencia o retraso mental, sino de conducta retrasada; y centra su interés
en las técnicas eficaces para crear repertorios de aprendizaje más completos. El profesional de orientación
conductista espera que la modificación de la situación, de las experiencias, de los estímulos… contribuya a
modificar la conducta misma, los hábitos aprendidos, el nivel de rendimiento y la calidad de la ejecución
en distintas tareas, tanto escolares como de la vida diaria.

Enfoque cognitivo

El retraso mental alude a limitaciones muy generalizadas en capacidades o aptitudes de la persona, relativas
a procesos básicos de pensamiento, de conocimiento y/o de aprendizaje.

La psicología predomina la teoría cognitiva, basada en el procesamiento de la información. Y definen a la

inteligencia como “la capacidad de aprender”.

Hay diferentes maneras de entender a la inteligencia, según los autores y la época:

 Campione, Brown y Ferrara: Caracterizan a la inteligencia por aquellos procesos que están ausentes
o debilitados en los sujetos con retraso.
 La psicometría clásica: concibe a la inteligencia como sí misma, no relacionada a instrucciones ni a
las condiciones que ésta se produce. Se limita a evaluar rendimientos en determinadas tareas
verbales discriminativas o motrices.
 Los modelos cognitivos: examinan la inteligencia como un proceso. Analiza los procesos que se
ponen en juego cuando el sujeto aprende. No se centra en el resultado. Trata de identificar los
distintos componentes procesuales que integran el proceso completo de conocimiento.

La inteligencia es la capacidad de aprender en condiciones de instrucciones incompletas. Mientras que el

retraso se concibe como resistencia a la instrucción, como necesidad de una instrucción más completa y
ordenada para poder aprender.

Los modelos cognitivos plantean que las personas con retraso tienen dificultades en adquirir los
conocimientos. Sus dificultades parecen estar relacionadas con todos los procesos cognitivos. En sí, los
sujetos con retraso mental tienen dificultad en la velocidad del procesamiento, en aprender. Tienen déficits
no sólo en las destrezas y saberes previos, sino que en las estrategias también.

Las disfunciones más patentes son las que se dan en las estrategias o procedimientos generales con que
estos sujetos abordan la información, la experiencia, las tareas. El déficit mayor parece estar en su dificultad
incluso para generalizar, transferir y aplicar estrategias ya aprendidas a situaciones y problemas distintos
de aquellos en que fueron adquiridas.

Por lo tanto, el énfasis en la intervención, en el tratamiento básico del retraso mental, va a recaer en la
instauración de estrategias de procesar y de aprender más funcionales.

Personalidad de la persona con retraso

 Rigidez comportamental: son estructurados

 Ansiedad: ante situaciones nuevas
 “Mito de la eterna infancia”: presentan una gran dependencia afectiva y comportamental respecto
a otras personas. Son muy dependientes tanto en su comportamiento y relaciones como en sus
afectos. Manifiestan el apego en varios modos, en formas por lo general más infantiles que las
correspondientes a su edad cronológica.
 Tienen especial dificultad para desarrollar comportamientos autorreferidos, relativos a uno mismo,
y que implican una “reflexión” al menos física, corporal (por ejemplo: cuidar de su propio cuerpo),
pero sobre todo mental: autoobservarse, autoconocerse, cultivar la autoconsciencia. A través del
sistema “auto” es como el individuo regula su propia conducta, y el déficit en esta autorregulación
da como resultado una regulación externa, extraña.

SÍNDROME DE DOWN: CONDICIÓN CROMOSÓMICA, AUTOSÓMICA NUMÉRICA. TRISOMÍA EN EL PAR 21

Es una de las principales causas endógenas de la discapacidad intelectual, y no se sabe su causa. Ocurrió
desde el comienzo de su gestación, ya que en las primeras fases de su crecimiento en el útero materno, el
ser en desarrollo con síndrome de Down, es portador de un desequilibrio genético; es decir que, por un
simple error, tiene un grupo de genes extra en un cromosoma extra. Un niño con SDD tiene por lo general
47 cromosomas en lugar de 46, con uno 21 extra agregado al par normal N° 21. Dado que en el niño con
SDD existen tres pares de genes del número 21, su equilibrio genético queda destruido y ocurren las
alteraciones del desarrollo.

Distribución defectuosa de cromosomas

Existen tres tipos de Síndrome de Down:

1. Trisomía libre: se produce por la aparición de un cromosoma más en el cual el par 21 original en las
células del organismo.
2. Trisomía mosaico o mosaicismo: Se produce el error en la segunda-tercera división de las células
después de la fecundación. Los rasgos físicos y las discapacidades son más leves, ya que tiene
cromosomas normales y también del par 21. Esta mutación se produce tras la concepción, por lo
que la trisomía no está presente en todas las células del individuo con SDD, sino sólo en aquellas
cuya estirpe procede de la primera célula mutada.
3. Trisomía por translocación: En este caso, existen tres cromosomas 21, al igual que en la trisomía
21, pero uno de ellos está adherido a otro cromosoma, en lugar de estar separado. En el síndrome
de Down por translocación, el cromosoma 21 adicional puede adherirse al cromosoma 14, o al 13,
15 o 22. En algunos casos, dos cromosomas 21 pueden adherirse uno a otro.
 Existe la posibilidad de que en estos casos, alguno de los padres, por más que sean física y
mentalmente normales, sea el portador genético del cromosoma de translocación. Es la única que
puede ser hereditaria.

Características morfológicas/físicas más comunes

 Cabeza pequeña
 Pelo lacio y fino
 Cuello corto y ancho
 Orejas por lo general pequeñas, a veces prominentes
 Boca pequeña con lengua grande, que sale hacia fuera frecuentemente por la falta de tono
muscular
 Cara redondeada
 Nariz pequeña y de puente algo largo, de perfil la cara parece medio achatada
 Sus dientes son algo pequeños y a veces conforman anomalías
 Las manos son pequeñas, con dedos relativamente cortos.
 En sus pies, puede haber una pequeña hendidura entre el primer y el segundo dedo
 La piel suele tener un aspecto manchado y se seca con los años. Al aire libre se agrieta con
facilidad
 El peso es menor que en niños normales aunque a medida que van creciendo, se ponen en línea
con su estatura. Aunque no es raro encontrar obesidad en la 2da infancia y en la adolescencia

Patología cerebral del síndrome de Down

Repercute al nivel del SNC y en todos los procesos del cerebro. Esta patología cerebral es generalizada,
porque no hay una lesión específica en un área sino en todo el cerebro. Algunas características son:

El cerebro es más pequeño, por lo que contiene menos neuronas

Los axones son más cortos, por lo que producen una respuesta más lenta
Hay menor cantidad de circunvoluciones
Lo más afectado es el aparato sináptico: los axones son más cortos y las dendritas tienen menos
ramificaciones
La hipotonía es lo más notorio en bebés (tono musculas flácido)
No se produce la explosión dendrítica en el 1° año de vida, hay un problema biológico que hace
producir pocas dendritas. La respuesta es más lenta y pobre, por lo cual es notoria la discapacidad
intelectual

LA ESTIMULACIÓN, ATENCIÓN E INTERVENCIÓN TEMPRANA Y ADECUADA

Se refiere a las prácticas educativas y psicoeducativas que se dan en un bebé de riesgo (ya sea biológico o
social) desde los 0 a los 5 años.

El argumento fundamental de esta intervención es la plasticidad neuronal. Para poder actuar lo más rápido
posible, se debe tener en cuenta la plasticidad neuronal que tienen los niños, ya que es lo que les permite
aprender, sustituir zonas dañadas y disminuir las consecuencias negativas de la disfunción.
Se deben brindar pautas a los padres para trabajar en la vida cotidiana: relación costo-beneficio. Si un niño
de riesgo está bien estimulado, a lo largo de su vida va a poder ser más autónomo y menos dependiente.
El costo va a ser mayor en los primeros tiempos, pero el beneficio será definitivamente mejor.

Se puede hablar principalmente de 4 objetivos en la atención temprana:

1) Maximizar el potencial de desarrollo del niño

2) Prevenir el desarrollo de problemas secundarios o retrasos en el desarrollo
3) Apoyar e informar a padres y familiares
4) Que exista una relación costo-beneficio

Para conseguir estos objetivos, y para obtener resultados positivos, se requiere de un sistema de evaluación
que sea efectivo. Este sistema está compuesto por otros 3 que trabajan simultáneamente: evaluación del
niño y la familia, intervención y reevaluación del proceso y eficacia del programa.

La intervención temprana trata de compensar las limitaciones de estos niños aprovechando a tiempo la
plasticidad neuronal.

La ET está fundamentada en las aportaciones de 4 líneas de desarrollo científico:

1. Psicología del desarrollo: ha establecido las bases en el desarrollo del ser humano y nos ofrece un
instrumento de evaluación psicológica del recién nacido.
2. Neurología evolutiva: se ocupa del recién nacido estudiando su comportamiento; trata de conocer
las condiciones del SN del recién nacido para anticipar posibles señales de riesgo.
3. Psicología del aprendizaje: proporciona las bases para la adquisición de nuevas conductas, así como
la modificación de conductas no deseadas.
4. Y las nuevas aportaciones de la psiquiatría infantil.

ACCIÓN EDUCATIVA PARA LA AUTONOMÍA DE LA PERSONA CON SDD

Se educa a los niños con SDD para que lleguen a ser personas en plenitud, receptoras y transmisoras de
valores. Los padres suelen decir: “lo que quiero es que mi hijo sea feliz y que se valga por sí mismo”. La
felicidad tiene mucho que ver con “llenarse” para dar a los demás: recepción y transmisión de valores.
Valerse por sí mismo hace referencia a la autonomía personal.

Para que los niños y jóvenes con SDD logren esa autonomía, es necesario que desde el principio, desde que
empiezan los programas de intervención temprana, los educadores (ya sea padres como profesionales)
tengan en cuenta que cada objetivo planteado incluso cada pequeña tarea o paso intermedio que se elija,
tiene que ir encaminado a conseguir sucesivos pasos de autonomía creciente y responsable.

Las dificultades que se presentan en el paso de un programa de intervención temprana a la etapa escolar
es que no hay una adecuada correlación entre lo alcanzado en los 3-4 primeros años de vida y los niveles
que los niños con SDD van adquiriendo en la etapa escolar. Esto se debe a una falta de programación o a
una programación inadecuada.

El niño con SDD tiene derecho a un programa educativo diferente, y el mismo debe llevarse a cabo en el
ámbito más adecuado, ya sea en una escuela ordinaria o en un centro específico o en un aula especial. Pero
cualquiera sea el caso, el programa educativo debe contener aspectos académicos, habilidades sociales y,
a partir de los 10-12 años, preparación laboral.

APRENDIZAJES ACADÉMICOS:

Lectoescritura: Hay que enseñarle a interpretar, a “leer” pictogramas para que pueda entender las
señales de la calle: paradas de colectivos, diferentes comercios, semáforos, el empuje-tire de las
puertas, baño de damas o caballeros, etc. También es importante que aprenda a firmar y a llamar
por teléfono.
Áreas de experiencias: ¿Para qué van a estudiar los astros y el universo, desde los primeros años de
vida, por ejemplo, si para ellos es mucho más útil conocerse, cuidarse y saber alimentarse? Por lo
tanto, es prioritario lo relacionado al cuerpo humano y a las necesidades de las personas. El estudio
y comprensión de los aparatos, órganos y funciones corporales, alimentación y principios de
nutrición, higiene, deporte y salud, etc.
Área de cálculo: La aritmética es bastante difícil en personas con SDD. Todavía hay poca
experiencia, por lo que no se conoce un programa completo que haya demostrado eficacia en la
enseñanza de cálculo avanzado. Hay que ser creativo en el empleo de estrategias y materiales para
que aprendan a discurrir, a deducir, a captar conceptos.
Se aconseja que en el hogar se aprovechen las actividades ordinarias para contar, clasificar y
ordenar. Se recomienda juegos de mesa, como la oca, el dominó, etc., ya que son de bastante
ayuda en el cálculo.
Área de lenguaje: El objetivo básico y fundamental es conseguir la mejor comunicación oral y escrita
posible. Van a aprender los tiempos verbales en las frases y no citándolos de memoria, entre otros.
Área dinámica: Es difícil ver niños con SDD siendo participativos en educación física, ya que será
muy habitual que el niño diga que se cansa o que se niegue a participar. Pero es conveniente que
el niño haga ejercicio regularmente para mejorar y mantener su buen tono, una buena
coordinación, una buena postura y un buen sentido del equilibrio.

AUTISMO (PSICOPATOLOGÍA CRÓNICA)

1. INTRODUCCIÓN

Su descripción inicial fue en 1943. El término autismo se introdujo en el lenguaje popular como sinónimo
de introversión en grado patológico.

Motivos por los cuales genera interés en varias disciplinas:

 Naturaleza de los síntomas nucleares: están profundamente afectadas algunas de las cualidades
psicológicas (relación afectiva, comunicación intencional) que nos definen como seres humanos.
La conducta de las personas que padecen el síndrome resulta muchas veces incomprensible,
imprevisible y la gente contempla con frecuencia a estas personas con extrañeza y perplejidad.
 Diferencias interindividuales notables: dentro de la población afectada, las diferencias entre los
distintos sujetos con relación a la forma y grado de manifestación de los distintos síntomas, pueden
ser muy amplias. Esto dificulta la delimitación del trastorno dentro de unos parámetros concretos,
conduce al desarrollo de conceptos como espectro autista y obliga a establecer subgrupos.
  Etiología desconocida: a pesar de los avances del conocimiento de las causas y que el origen
biológico del mismo parece incuestionable, no sabemos aún que factor o factores específicos son
los responsables de la aparición y desarrollo del síndrome. El hecho de que muchos de los hallazgos
sean válidos para distintos subgrupos pero nunca para su conjunto, contribuye a mantener la
incertidumbre.
 Habilidades especiales: muchas de las personas con autismo pueden manifestar capacidades
extraordinarias en aspectos muy concretos como memoria mecánica, memoria fotográfica o
habilidades visoespaciales.

Pero para aquellos que lo sufren, hay que considerar al autismo como un trastorno mental grave… ya que
incapacita para desarrollar una vida plenamente autónoma y que constituye, para las familias, un elemento
notablemente perturbador y generador de estrés.

2. ORÍGENES DEL TÉRMINO

El autismo como síntoma

Etimológicamente, el término autismo proviene de la palabra griega “eaftismos”, cuyo significado es

“encerrado en uno mismo” y su traducción en el campo de la psicopedagogía fue obra del psiquiatra Eugen
Bleueler. Utiliza el vocablo autismo para definir uno de los síntomas patognomónicos de la esquizofrenia.
Para Bleuler, el síntoma autista consiste en una separación de la realidad externa, acompañada de una
exacerbación patológica de la vida interior. De este modo, la persona que padece esquizofrenia reacciona
muy débilmente a los estímulos del entorno, que además es percibido con animadversión. Según el
psiquiatra suizo, esta ruptura mental con el exterior no es absoluta, de tal manera que la conciencia en
relación con los hechos cotidianos puede estar relativamente bien conservada, y sólo en casos más severos
de estupor, se puede observar un aislamiento absoluto.

Bleuler va más allá de la definición del “síntoma autista” y desarrolla el concepto de “pensamiento autista”
que, según él, tiene origen en la fragmentación esquizofrénica de la mente.

El autismo como síndrome

Leo Kanner (psiquiatra estadounidense) en 1943 exponía la descripción inicial del síndrome autista. En este
escrito se describían 11 casos que, independientemente de sus diferencias individuales, presentaban una
“serie de características esenciales comunes”, característica fundamental “incapacidad para relacionarse
normalmente, desde un principio, con personas y situaciones”.

Aparte de esta grave dificultad para establecer relaciones interpersonales y con el mundo externo en
general, Kanner da una relevancia especial a las alteraciones del lenguaje. 8 de los 11 chicos desarrollaron
el lenguaje hablando, pero sin carácter comunicativo, caracterizándose por su carácter memorístico y
repetitivo. Ecolalia inmediata, muy presente. También es notable la dificultad para generalizar más allá de
la situación concreta del aprendizaje inicial y la utilización inadecuada de las palabras. En cambio, la
articulación y la fonética parecen muy conservadas.

El tercer síntoma fundamental, “un deseo ansioso y obsesivo de mantener la invariabilidad”, “repeticiones
monótonas”, o desesperación en el niño en cualquier cambio de rutina, secuencia de acciones, situación
del mobiliario u objeto roto o incompleto. Abanico restringido de actividades espontáneas.
Nivel cognitivo: Kanner afirma que estos niños manifiestan ciertos rasgos de inteligencia: como su excelente
memoria mecánica o su buen rendimiento en el tablero de formas de Seguin.

A estos niños, se los describe globalmente como físicamente: normales. Poco torpes en la marcha y en la
motricidad gruesa, pero excelentes en la motricidad fina.

La descripción de estos once casos termina con una referencia hacia los padres. Kanner dice que todos son
extremadamente inteligente, que la mayoría de ellos realizaron estudios universitarios. Y añade que en una
alta proporción, se trata de personas poco afectuosas, más interesadas en temas científicos o artísticos que
en la propia gente. Para el autor, lo importante es valorar en qué medida esta forma de ser de los padres
ha podido influir en las anomalías de los hijos, pero concluye diciendo que el hecho de que el inicio de las
alteraciones sea tan precoz, parece descartar una atribución exclusiva a este factor.

A pesar de que este escrito de Kanner supuso la primera descripción formal del trastorno autista, los casos
que describe no son los primeros. Existen distintos relatos referidos a niños con comportamientos
similares: como el niño salvaje de Averyon, el de Kaspar Houser o los niños osos de Lituania.

Hans Asperger, un año después (1944) del artículo de Kanner, publicó su trabajo donde se mostraban una
serie de casos que compartían los rasgos patognomónicos del síndrome de Kanner, aunque los niveles
cognitivos globales eran significativamente superiores. El artículo de Asperger se difundió poco,
seguramente porque estaba escrito en alemán y además porque fue publicado en Europa durante la
Segunda Guerra Mundial. Posteriormente a la alteración que Asperger describió, pasó a conocerse con el
nombre de “Síndrome de Asperger” y sirve para denominar a los autismos de nivel alto. Aún no hay acuerdo
con el hecho de si el Síndrome de Asperger es un síndrome independiente o un subgrupo del autismo.

El trastorno fundamental del síndrome lo constituyen las limitaciones de sus relaciones sociales y la
dificultad de estos sujetos para expresar y comprender los sentimientos. Y afirma que un aspecto crucial
para entender su personalidad, es el de la profunda discrepancia entre sus niveles de inteligencia y
afectividad. En el aspecto etiológico, Asperger se inclina por los factores genéticos y, a diferencia de Kanner,
no menciona ninguna variable psicógena.

3. DEFINICIÓN Y CRITERIOS DIAGNÓSTICOS

El autismo en las grandes clasificaciones internacionales

Dentro de las últimas clasificaciones internacionales de trastornos mentales más importantes, el DSM IV y
el ICD -10, el autismo está incluido dentro de la categoría de Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD)
y se lo denomina Trastorno Autista. Los TGD son la categoría que ha substituido en estos dos sistemas de
clasificación al término de psicosis infantil que, en caso del DSM, ya fue eliminado de la versión de 1980
(DSM III) aduciéndose en aquel entonces a que el concepto de psicosis infantil era poco operativo e inducía
a la confusión y el error.

Según el DSM IV (1994) los TGD se caracterizan por “déficits severos y generalizados en varias áreas del
desarrollo: habilidades de interacción social recíproca, habilidades de comunicación, o por la presencia de
conductas, intereses y actividades estereotipadas. El déficit cualitativo que define estos cuadros es distinto
en su gravedad, en función del nivel de desarrollo o edad mental de los sujetos”. Aparte del Trastorno
Autista, los TGD incluyen también los siguientes trastornos:
  Síndrome de Rett
 Trastorno Desintegrativo de la Infancia
 Síndrome de Asperger
 Trastorno Generalizado del Desarrollo no específico

En esta clasificación se considera que las características fundamentales del autismo son: un desarrollo de
la interacción social y de la comunicación claramente anormal o deficitaria, y un repertorio muy restringido
de actividades e intereses.

La importancia del DSM IV como herramienta para el diagnóstico, consiste en la existencia de unos criterios
relativamente operativos. Con independencia de los tres síntomas fundamentales, se incluye un criterio
temporal, de manera que sólo se puede diagnosticar el Trastorno Autista en sí, además de los síntomas se
observa una alteración importante (con anterioridad a los 3 años de edad) en como mínimo, una de las 3
áreas del desarrollo: interacción social, lenguaje utilizado para la comunicación social y juego simbólico o
imaginativo.

El motivo de la inclusión de este criterio, es poder diferenciar entre el Trastorno Autista que aparece muy
precozmente, del Trastorno Desintegrativo de la Infancia que se manifiesta después de un período de
aparente normalidad no inferior a los 2 años de edad.

El autismo en otras clasificaciones

El término psicosis infantil fue eliminado del DSM IV e ICD. Pero dentro de las escuelas psiquiátricas
europeas “clásicas” (francesas y alemanas), el término psicosis infantil sigue vigente. Dentro de la
clasificación francesa el autismo está englobado dentro del ámbito de las psicosis infantiles y agrupa las
siguientes categorías diagnósticas:

 Autismo infantil precoz tipo Kanner

 Otras formas de autismo infantil
 Psicosis precoces deficitarias
 Disarmonías psicóticas
 Psicosis de tipo esquizofrénico de inicio en la infancia
 Psicosis de tipo esquizofrénico de inicio en la adolescencia
 Psicosis distímicas
 Psicosis agudas
 Otras
 No especificadas

El problema con esta clasificación es que no encontramos unos criterios diagnósticos operativos que
permitan establecer límites claros entre ellas, impide la objetividad del diagnóstico y del diagnóstico
diferencial, y deja este proceso en manos de opiniones poco contrastables.

Sintomatología asociada

Todo síndrome clínico presenta, aparte de los síntomas fundamentales, un conjunto de síntomas
secundarios o asociados que pueden variar notablemente en cada individuo.
Un síntoma asociado de primero orden lo constituye la deficiencia mental, que afecta a un 75%
aproximadamente de toda la población, puesto que la mayoría de la población que padece este síndrome
presenta un CI dentro de los límites de deficiencia mental. Con juntamente con la deficiencia mental se
presentan los síntomas secundarios más frecuentes:

 Hiperactividad (infancia)
 Hipoactividad (adolescencia y edad adulta)
 Humor lábil
 Baja tolerancia a la frustración
 Crisis de agitación (con o sin causa aparente)
 Impulsividad
 Autoagresividad
 Heteroagresividad (menos frecuente que la autoagresividad)
 Respuestas paradójicas a los estímulos auditivos
 Alteraciones del sueño
 Trastornos de alimentación (selectividad, pica)
 Crisis epilépticas (20-25% de la población total)

4. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Deficiencia mental:

Se realizó criterios de diferenciación para diagnosticar el autismo y deficiencia mental:

Autismo Deficiencia Mental

Relaciones interpersonales Trastorno cualitativo Trastorno cuantitativo
Comunicación Trastorno cualitativo Trastorno cuantitativo
Habilidades Motoras Buenas en general Retraso acorde con el CI global
Dismorfias Muy poco frecuentes Relativamente frecuente
Perfiles de test de Inteligencia Muy disarmónicos Relativamente armónicos
Crisis epilépticas Inicio de la adolescencia Inicio durante los 1 años

Síndrome de Rett:

Este trastorno se diferencia del autismo ya que se da sólo en mujeres. Tiene un período de tiempo de
desarrollo normal, previo a las manifestaciones. Se presenta una serie de alteraciones que en el autismo
no: desaceleración del crecimiento peri craneal, pérdidas de motricidad, aparición de movimientos poco
coordinados del tronco, frotamiento de las manos, etc.

Trastorno Desintegrativo de la Infancia:

Según el DSM IV, se caracteriza por una pérdida significativa antes de los 10 años de habilidades ya
adquiridas en su desarrollo normal en al menos dos de estas áreas: lenguaje expresivo y receptivo,
habilidades sociales o adaptativas, control de esfínteres, juego, habilidades motoras.

Es necesario la presencia de al menos tres síntomas del autismo:

  Déficit cualitativo de la interacción social
 Déficit cualitativo de la comunicación
 Patrones de conducta, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas

Síndrome de Asperger: Se diferencia del Autismo porque:

 No presentan trastornos de la comunicación, ni de imaginación

 No presentan un trastorno clínicamente significativo en el desarrollo del lenguaje
 No manifiestan un retraso clínicamente significativo en el desarrollo cognitivo o en el desarrollo de
habilidades del auto-cuidado propio a la edad, y conducta adaptativa y curiosidad por el entorno
infantil

Los sujetos con síndrome de asperger presentan las mismas alteraciones sociales que observamos en el
autismo de nivel alto, pero sin déficit cognitivo y del lenguaje.

Disfasia: O trastorno del lenguaje expresivo-receptivo; se diferencia del autismo por 2 aspectos:

 En la disfasia, el lenguaje mímico y/o gestual, tiende a desarrollarse con normalidad

 En la disfasia no se presenta trastornos de relaciones interpersonales, aunque en los primeros años
de vida frecuentemente se presentan conductas de aislamientos y dificultades de relación

Privación psicoafectiva: Cuando existen estas características, puede observarse una sintomatología
parecida al autismo: dificultades de relación y comunicación, y estereotipas motoras. Con tratamiento
adecuado estas disminuyen.

Trastorno del vínculo: Se definen por las relaciones sociales e inmaduras, en sujetos con factores de crianza
psicopatológicos. La diferencia con el autismo se da en 4 factores:

 En el autismo no hay antecedente de crianza patológica

 En el trastorno del vínculo no se halla trastornos empáticos típicos del autismo
 En el T.V no se manifiestan alteraciones de la comunicación, patrones de actividad e intereses
restrictivos, repetitivos y estereotipados
 El pronóstico es mejor para los que tienen T.V

5. EPIDEMIOLOGÍA

Estudios de prevalencia: Actualmente las prevalencias han aumentado, debido a las modificaciones de los
criterios del diagnóstico y la mayor precisión para la detección. Se hace pensar que la incrementación de la
prevalencia se debe, más que a una redefinición del concepto de autismo, a una mayor comprensión de la
heterogeneidad del trastorno. De este modo, más sujetos con CI inferiores a 50 y superiores a 70, cumplen
criterios actuales del trastorno.

Problemas médicos asociados: Las personas con trastorno autista presentan problemas médicos asociados
a: ceguera y/o sordera; esclerosis tuberosa; neurofibromatosis, etc.

Distribución por sexo: El autismo más frecuente es en los varones. Las del sexo femenino tienden a ser más
afectadas. Pero se desconocen las causas.
Autismos y variables sociodemográficas: Kanner en su 1er artículo señalaba que los niños a quienes había
estudiado pertenecían a una clase social alta y sus padres eran universitarios y profesionales. Además, estos
niños compartían ciertas características de la personalidad con sus padres (frialdad emocional, obsesividad,
interés marcado por temas abstractos o intelectuales) y se preguntaba hasta qué punto estos factores
influían.

Los estudios posteriores no han podido confirmar esta teoría de Kanner, pero sí que están más englobados
con factores genéticos. Estos estudios demostraron que familiares padecen enfermedades como
trastornos esquizoides, déficit social, carácter más reservado, indiscreto y poco expresivo.

6. EL “ESPECTRO AUTISTA”

El autismo es un síndrome profundamente heterogéneo. Y esa heterogeneidad proviene de 3 factores:

a) Conciencia intelectual: El C.I de las personas con autismo se distribuye según una curva normal y
con una media aproximada de 50 puntos (en lugar de 100 puntos de la población general). Esto
significa que la mayoría de la población con autismo sufre deficiencia mental y supone una amplia
diversidad de niveles de inteligencia de la población afectada.
b) Intensidad de los síntomas fundamentales: Es evidente que las manifestaciones conductuales de
las relaciones interpersonales y de la comunicación, como también los patrones conductuales
restrictivos, repetitivos y estereotipados, estarán muy relacionados al C.I de cada uno. Por lo tanto,
nos encontraremos frente a una heterogeneidad de la expresión sintomatológica. Y se puede
afirmar que la intensidad de los síntomas fundamentales del autismo puede variar mucho de un
sujeto a otro.
c) Características de la sintomatología asociada: De todos los síntomas secundarios del autismo, cada
sujeto puede presentar alguno o muchos de ellos, y con intensidades y frecuencias muy variables.

Aparición vs Detección

Siempre nos planteamos el cuándo y el cómo de cada síndrome, pero para el autismo no se tiene bien en
claro estos dos aspectos.

Con respecto al cuándo aparece el autismo, debemos diferenciar entre dos momentos: 1) el de la detección
inicial de anormalidades, y 2) el de aparición; ya que no tenemos ninguna certeza de que antes de la primera
detección de alteraciones no hubiera ya algún signo discreto que hubiera pasado desapercibido.

Algunos autores (Adrien y Col, 1993) afirman que las alteraciones del desarrollo de niños con autismo
aparecen ya durante el primer año de vida. Y otros (Losche, 1990) afirma que los primeros síntomas no se
manifiestan hasta el inicio del segundo año de vida.

Adrien y Col realizaron un estudio en un grupo de niños durante el primer año y determinaron cinco
conductas que son prototípicas del trastorno autista o de retraso del desarrollo sin autismo. Identificó 3
conductas precursoras:

 Las protodeclarativas: son conductas comunicativas de carácter prelingüístico que aparecen entre
los 9 y 12 meses, y consiste en señalar objetos con los dedos para llamar la atención de los adultos.
  La coordinación visual: consiste en dirigir la mirada hacia el mismo foco de interés que el adulto.
 El juego de ficción: es aquel en que los objetos son sustituidos por otros y/o se le atribuyen
propiedades ausentes a objetos o situaciones.

Los resultados indicaron que los niños que no presentan ninguna de las 3 conductas citadas a los 18 meses,
tenían un riesgo del 83% de padecer autismo. Pero estos datos no son aún definitivos.

Lo que sí parece estar claro acerca de la aparición del autismo, es que tiene dos formas bien diferenciadas
de aparición:

1) Precoz o progresiva ------- mayoritaria

2) Regresiva ------- minoritaria

Forma precoz o progresiva: Se define por la forma de aparición progresiva de síntomas ya desde los
primeros meses de vida. Hay casos donde se detectan alteraciones tales como la dificultad de succión,
hipotonía, pasividad e hipersomnia. Pero en otros casos también se detecta lo opuesto, como ser
hipertonía, irritabilidad e hiposomnia.

Por otro lado, la deambulación autónoma también permite detectar algún tipo de déficit o trastorno. En el
caso de niños con autismo es muy frecuente que en el momento de empezar a andar, se manifieste una
conducta clara de aislamiento, y se refleje un rechazo hacia el acercamiento de los padres y deseos de estar
solo.

En el campo de la comunicación se manifiesta un déficit en la comprensión del lenguaje, no sólo oral sino
que también mímico y gestual.

El juego espontáneo es otro aspecto en el que a partir del año más o menos se pone en manifiesto muchas
alteraciones de niños con el síndrome. Se pueden ver por ejemplo las siguientes conductas:

 Girar objetos de forma continua y en un estado total de ensimismamiento

 Alinear juguetes de forma ininterrumpida y sin permitir que nadie interfiera en la actividad
 Escuchar la misma melodía musical todos los días

Así, para los 12 y 24 meses los niños con autismo presentan estas formas de aparición precoz. Y es en esa
edad también cuando van a empezar a aparecer síntomas secundarios como el trastorno del sueño
(insomnio y/o despertares nocturnos) o de la alimentación.

Forma regresiva: También ocurre, en muy pocas ocasiones, que el autismo no se desarrolla como se acabó
de explicar. Sino que aparece de manera relativamente súbita y después de un período de desarrollo
aparentemente normal. El momento de inicio de la regresión, de este cambio inesperado de la conducta
del niño, se sitúa alrededor de los 18 meses.

Este corte brusco del recorrido evolutivo del niño aparece sin que concurra algún factor puntual como ser
procesos infecciosos o febriles, ni elementos ambientales que generen un alto estrés en el niño como
separaciones, cambio de residencia o de cuidadores, depresiones maternas o nacimiento de un hermano.
Sino que, por lo contrario, el proceso comienza sin previo aviso.

El patrón regresivo más habitual se caracteriza por:

a) Aislamiento social gradual (como síntoma inicial)

 b) Regresión y desviación en el juego, donde el niño muerde a los juegues u objetos, o los golpea
contra superficies duras, corre de forma incontrolada, etc.
c) El lenguaje oral desaparece paulatinamente
d) En niños que ya logran el control de esfínteres, es frecuente la aparición de pérdida involuntaria
de orina (enuresis) o incontinencia fecal (encopresis)

Aunque normalmente estos cuadros regresivos comienzan sin que concurra ningún factor
desencadenante, hay una excepción a esta regla. Por ejemplo, casos de autismos regresivos donde los
inicios de los síntomas coinciden con sucesos a los que se les puede atribuir la condición de factores
desencadenante, como pueden ser el inicio de la guardería y el ausentismo prolongado de la madre.

Los conocimientos actuales sobre el SNC permiten entender la aparición de estos cuadros regresivos en
términos de organismos con una predisposición neurológica de base, a los que se le añade un factor
estresante que desencadena el inicio del proceso.

La evolución durante la infancia:

Tratándose de un síndrome con tantas diferencias interindividuales, se tratará de explicar describiendo los
síntomas desde los extremos, es decir, desde las franjas extremas del espectro autista.

1) Nivel bajo: en los que, a una sintomatología autista grave, se le agrega una deficiencia mental
severa o profunda.
2) Nivel alto: en los que los síntomas del autismo van acompañados de un C.I dentro de los límites de
la normalidad (al menos en lo no verbal).

Autismo de nivel bajo: A partir de los 2 años de vida, para muchos niños con autismo comienza una etapa
muy complicada desde lo conductual, debido a que los síntomas están en estado puro; y en el caso de no
ser tratadas adecuadamente pueden llegar a cronificarse.

1) En primer lugar, son muy frecuentes las manifestaciones de hiperactividad, lo cual impide un buen
aprendizaje del niño, puesto que los déficits atencionales y la inquietud psicomotora impiden una
percepción correcta de los estímulos, y como consecuencia, hay una respuesta incorrecta a este
estímulo. Además, provoca una desorganización mayor en la conducta del niño, y con ello aumenta
las posibilidades de lesiones físicas.
2) También tienden a agravarse los problemas relacionados con las funciones fisiológicas básicas
como la alimentación y el sueño. Con lo que refiere a la alimentación, más allá de la selectividad
de los alimentos, pueden aparecer rituales como el querer ordenar la comida en el plato de una
forma particular. Y los problemas de insomnio pueden empeorar. Es muy frecuente que desarrollen
a la hora de ir a la cama o durante la noche, rituales y conductas inapropiadas (negativas de ir a su
habitación, querer dormir en el sillón, despertares nocturnos acompañados de actividades
realizadas).
3) En esta etapa evolutiva suele iniciarse la labilidad (cualidad de una cosa débil) emocional severa.
Como ser los cambios de humor repentinos y sin causa aparente.
4) Por otro lado, también pueden empezar a aparecer fobias hacia algunos sonidos, como al papel de
un caramelo al desenvolverlo, al de las máquinas de afeitar o trituradoras, etc. Y a su vez logran
ignorar fuertes sonidos como el de una silla que cae al piso.
 5) La tolerancia a la frustración suele agravarse, acompañada de abundantes gritos y lloros,
destructividad de objetos.
6) Y no se puede olvidar los déficits en el aprendizaje derivados de la grave afectación cognitiva. En
este sentido, se ve disminuida la adquisición progresiva de la autonomía en los hábitos de
autocuidado.

Con posterioridad a estos años, 3 a 5 años, la evolución de estos cuadros más severos va a depender
de varios factores, que van a conllevar a pronósticos bastantes dispares:

 Características específicas de los mismos

 Tipologías de los programas de intervención
 Situaciones familiares

Autismo de nivel alto: A pesar de compartir el mismo diagnóstico que los niños con autismo de nivel bajo,
presentan otras categorías psicológicas y psicopatológicas, como los trastornos relacionales, los de
comunicación, de la imaginación, etc. Y los síntomas se van a manifestar de manera distinta. Y esto es así
porque la condición conductual está muy condicionada por los niveles cognitivos de los sujetos.

Entre los 2 y 5 años, la conducta de los niños con autismo de nivel alto, tiende a empeorar (en términos
muy generales) con un aumento en la intensidad de los síntomas.

1) Las relaciones interpersonales siguen estando afectadas por la falta de “empatía emocional”, lo
que les impide el acceso a experiencias de socialización. En caso de que existiera un acercamiento,
lo va a hacer por necesidad en algo o para establecer un monologo sobre un tema de su interés.
2) El lenguaje oral suele progresar, pero de igual manera tienen gran dificultad para mantener una
conversación y es difícil dialogar con ellos.
3) Los intereses restringidos se mantienen; sus aprendizajes son siempre muy memorísticos y no se
establece una relación con otros conocimientos. El carácter obsesivo de estos intereses hace que
el niño hable y pregunte siempre acerca de estos temas.
4) Las estereotipias motoras suelen aumentar, pero con la particularidad que el nivel cognitivo de
este subgrupo, les permite controlarlas en situaciones sociales donde sus conductas podrían ser
valoradas como inadecuadas.
5) Los deseos de invariabilidad pueden extenderse a varios ámbitos, como puede ser la vestimenta
(quieren ponerse la misma ropa todos los días, y si no es así, entran en crisis), la alimentación, el
orden de los objetos en una habitación o en la utilización del mismo recorrido urbano.
6) Los trastornos de humor suelen aumentar acompañadas con manifestaciones de ansiedad.
7) Los problemas de insomnio también se presentan en los autismos de alto nivel, y suele ocurrir que
cuando el niño se despierta, se entretiene jugando con sus actividades favoritas.
8) Las crisis de agitación (gritos, llantos, destructividad, agresividad) muchas veces motivada por la
negatividad de los padres que no satisfacen sus deseos, suelen agravarse. Pero la heterogeneidad
(agresividad hacia los demás) puede ser más frecuente en los niños con autismo de nivel alto.
9) La adquisición de los hábitos de autonomía personal es evidentemente mucho más fácil para éste
subgrupo, pero las obsesiones y los rituales pueden interferir en los procesos de aprendizaje.}

La evolución va a depender de los factores citados para el subgrupo de nivel bajo: la atención recibida, la
dinámica familiar y la línea base. Pero el hecho de contar con niveles cognitivos altos, incrementa
notablemente la posibilidad de disminuir síntomas y permite el acceso a servicios educativos y ocios.
La adolescencia y la edad adulta

Las diferencias interindividuales son tremendamente amplias, donde hay casos en que la etapa de la
pubertad no comparte cambios sensibles en la evolución, mientras que en otros pueden producirse
alteraciones y regresiones evidentes: crisis epilépticas, aumento de la inestabilidad emocional y pérdidas
del aprendizaje.

7. ETIOLOGÍA Y PATOGENIA

La primera definición del síndrome fue en 1943, y hasta la década del 60, las teorías sobre las causas del
trastorno eran fundamentalmente psicógeno (que se origina en la mente por causas psicológicas o
emocionales, sin que haya una etiología biológica clara). Se postulaba que el trastorno que presentaban
estos chicos, se originaba en la génesis de los primeros vínculos afectivos con los padres, los cuales eran
personas muy frías y con poco interés de socializar. Es decir, una actitud reactiva de tipo defensiva. Kanner
postula que los niños con autismo presentaban rasgos comunes a lo de los padres, y por lo tanto, sin duda
alguna había influido en su desarrollo.

Durante las décadas inmediatamente posteriores aparecieron posturas exclusivamente psicogénicas, y las
razones principales fueron:

 Ausencia de signos neurológicos: en la inmensa mayoría de niños diagnosticados de autismo, no se

apreciaban disfunciones en el SNC.
 Físico armónico: los niños con autismo no manifiestan dismorfias claras. Y teniendo en cuenta que
el prejuicio de que las psicopatologías de origen biológico conllevan a malformaciones físicas, hacía
pensar que el autismo tenía causas psicológicas y no biológicas.
 Áreas del desarrollo poco o nada deficitarias: la motricidad y capacidades visoespaciales: las
profundas discrepancias de los niños con autismo con algunas capacidades bien conservadas,
hacían dudar de sus déficits cognitivos, motivo por el cual los profesionales pensaban que por
motivos psicológicos estos niños no expresaban al máximo sus potenciales cognitivos.

Posteriormente, a partir de la observación de que al llegar a la adolescencia muchos de los niños con
autismo manifestaban crisis epilépticas, despertó la sospecha de que factores orgánicos podrían estar
desempeñando el origen del síndrome. Y así comienzan las investigaciones biológicas para determinar las
causas concretas.

Aunque estos estudios no pudieron especificar las causas concretas, han puesto de manifiesto que las
teorías psicogénicas no están sustentadas, y que el origen hay que buscarlo en factores genéticos,
metabólicos o provenientes de algún virus o bacterias, lo cual desarrolla (en la mayor parte de los casos)
una alteración prenatal que conduce al desarrollo anormal del SNC.

Así, en los últimos años, el estudio sobre el autismo se ha multiplicado, centrándose en 3 líneas:

1) Riesgo genético
2) Asociaciones con trastornos cromosómicos específicos
3) Marcadores genéticos
A pesar de la multitud de datos disponibles extraídos de todas las investigaciones, se está muy lejos aún de
poder desarrollar un modelo neurobiológico del autismo.

8. EL TRASTORNO PSICOLÓGICO

El autismo como todos los trastornos psicológicos de origen biológico, se inicia a partir de una etiología o
causal inicial responsable de las alteraciones directas o indirectas del SNC (patogenia) que producen a su
vez trastornos psicológicos primarios que se expresan en sintomatologías conductuales observables.

Las consecuencias positivas que derivan de la definición del trastorno psicológico primario serían: que
permitiría una mayor comprensión acerca del síndrome, contribuiría a orientar las investigaciones
neurobiológicas, ayudaría a construir instrumentos psicológicos de detección temprana del trastorno, y
una prevención secundaria.

Teoría del déficit de la intersubjetividad primaria: Son las primeras relaciones interpersonales que establece
el niño con el adulto y que tiene un componente emocional. Para Hobson, las alteraciones de las primeras
interacciones del niño constituyen el trastorno psicológico primario. A través de estudios cree haber
comprobado que los niños con autismo tienen dificultades para integrar la información de diferentes
modalidades sensoriales de contenido “humano”, que le impide o limita la comprensión de las expresiones
emocionales de los adultos, debido a la dificultad de integrar en un mismo patrón perceptivo, mímica facial,
gestos y vocalizaciones. Esto provocaría un déficit en la coordinación mental entre dos personas, e
impediría un desarrollo adecuado de su yo interpersonal.

Teoría del déficit de la mente: Este concepto proviene de la etiología. Su definición es “el individuo atribuye
un estado mental a el mismo y a los demás. Estos estados no son observables y además porque este sistema
puede ser utilizado para construir predicciones en la relación con el comportamiento de las demás personas
y organismos”.

Teoría del déficit de las funciones ejecutivas: Hace referencia a una serie de capacidades cognitivas y se la
incluye dentro de la teoría de la perspectiva amplia. La función ejecutiva es la capacidad de mantener una
disposición adecuada de solución de problemas, con el fin de lograr un objetivo a futuro.

Esta disposición puede implicar uno o varios de los siguientes aspectos:

 La intención de inhibir una respuesta

 Un plan estratégico de secuencias de acción
 Una representación mental de la tarea