Capitulo II DEFINICION Y DELIMITACION DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR En este capitulo presentamos una definicién y una delimitacién sobre cudles son las dificultades de aprendizaje, pues no basta con constatar que Ios nifios tienen un rendimiento escolar insuficiente para diagnosticar que presentan “problemas” o tienen un “trastorno especifico” del aprendizaje. Al respecto, es necesario tener presente que las dificultades de aprendizaje son inseparables del contexto escolar en el cual se presentan, aunque en muchos casos tengan su origen en alteraciones de! desarrollo neuropsico- logico, que sobrepasan ampliamente el ambito de la escuela. En el abordaje de las dificultades del aprendizaje se pueden advertir dos grandes tendencias histéricas. La primera de ellas, fue abordarlas con un enfoque clinico, que establecié una definicién de las dificultades de aprendizaje escolar y /permitié diferenciarlas de otras alteraciones del desarrollo infantil que también interfieren el rendimiento, tales como el retardo mental, los trastornos del lenguaje o las alteraciones emocionales.’ Los estudios clinicos, especialmente neuropsicolégicos, han aportado mu- cha informacién sobre el origen, la evolucién, el resultado de los tratamien- tos y el pronéstico de ellas, como veremos mas adelante. ‘Sin embargo, en algunos casos, la aplicacién practica de este modelo cayé en el exceso de considerar a todos los nifios con dificultades escolares como si fueran casos clinicos, que deben tratarse fuera de la escuela, en consultas y centros psicopedagégicos, lo cual tuvo como consecuencia que muchos profesores y colegios se desentiendan de ellos una vez que estan en tratamiento. Piensan que el tratamiento neurolégico con medicamen- tos, 0 el tratamiento psicopedagégico, pueden reemplazar la accién escolar. Esta actitud -muchas veces implicita— origina en los niflos una segrega- cién invisible de la marcha pedagégica de sus compajieros de curso. En estos casos el dafio emocional o social puede ser més severo atin que las malas notas. El otro enfoque ha estado centrado mas bien en subsanar algunas deficiencias del sistema escolar, de la formacién de los profesores, de los métodos de ensefianza, de la calidad de la docencia y del equipamiento de Jas escuelas, planteando como hipétesis implicita, que las dificultades de los nifios son consecuencia de las deficiencias sefialadas. Para los que defienden esta hipétesis, las dificultades de aprendizaje no son de los nifios, sino del sistema escolar o de situaciones socioeconémicas 0 familia- 27res adversas, lo cual en parte es verdad, como lo vimos en el capitulo anterior. En este contexto, tampoco faltan las posiciones extremas, que han Hegado a negar que existan en los nifios las dificultades para aprender, y que cuando ellas ocurren, sdlo son consecuencia de deficiencias escolares, 0 socioeconémicas. Un ejemplo de este error ha sido atribuir el origen de las dislexias a condiciones metodoldgicas desfavorables en la ensefianza de la lectura, olvidando la gran cantidad de investigaciones neuropsicoldgicas que muestran que su origen radica en alteraciones del desarrollo cognitivo, previas a la edad escolar (Bravo, 1995), Al asumir esta posicién se comete el error de descalificar a los profesores por no saber ensefiar a leer. En consecuencia, podemos hablar de dos enfoques extremos para abordar Jas dificultades del aprendizaje escolar, uno que presenta una tendencia mas bien clinica y el otro con mayor énfasis en las deficiencias escolares de orden socioeconémico. Evidentemente, que ambos enfoques pueden aportar elementos complementarios, cuando no son excluyentes. Asi como no es posible negar la incidencia de situaciones socioculturales y econémicas negativas, como un factor adverso para el aprendizaje escolar, tampoco es posible ignorar la gran cantidad de investigaciones que mues- tran la preseneia de factores genéticos 0 neuropsicoldgricos en su origen. Una manera de superar las diferencias entre ambos modelos es abordar las dificultades de aprendizaje mediante estrategias integradas, que to- men en consideracién la interaccién entre las variables escolares, socioeul- turales familiares y del desarrollo cognitive de los nines. 2.1, La interaccién entre escuela y aprendizaje Un elemento importante que es necesario considerar en el estudio de las dificultades del aprendizaje es la inieraccidn que se produce entre las variables escolares y las neuropsicolégicas del desarrollo. Las dificultades de aprendizaje no ocurren en el vacio, sino que aparecen dentic de un contexto social bastante preciso como es el curriculum escolar. La mayoria de los nitios que presentan alteraciones en su rendimient, pertenecen a una escuela determinada, con un nivel de exigencias y con objetivos de logro socialmente definidos ya un nivel sociocultural familiar, En este caso la interaccién se produce entre un sistema escolar disehady para educar a una mayoria de nifios con desarrollo normal y las dificultades que presenta una minoria namerosa que tiene alteraciones en su desarrollo cognitive en reas que perterban directamente el aprendizaje. Kavaur (1990), estima que la clasificacién de las dificultades de apren- dizaje requiere tomar en cuenia “Variables sociolégicas” que comprendan datos “ecologicns y demogréficos* y Kroon (1987), considera que no es 28posible trabajar en el estudio de las dificultades de aprendizaje sin tener Fefiniciones operacionales, que consideren su “contexto sociopolitico”. ‘Agrega que los “factores econémicos y sociales pueden explicar porqué las gificultades de aprendizaje son consideradas a menudo -en los se uU-, como un problema de clase media blanca (“anglo middle-class problem”), debido a que esos sectores tienen mayor acceso a la ayuda profesional especializada, y se pregunta sobre las caracteristicas que tienen la preva- lencia y la naturaleza de estas mismas dificultades en grupos que viven en condiciones socioculturales adversas. Este parece ser el punto de mayor distanciamiento entre el enfoque norteamericano y europeo de las dificultades de aprendizaje y la realidad latinoamericana, donde los nifios que viven en esas condiciones adversas constituyen la mayoria. Es también un desafio importante en nuestro medio, donde con frecuencia, las dificultades del aprendizaje tienden a ser enfocadas principalmente como un trastorno de origen neuropsicol6gico entre los niiios de clase media y como un problema derivado de insuficien- cias econémicas 0 escolares en los nifios de sectores populares. Este sesgo parece responder mas bien a una realidad sociocultural de nuestra sociedad, y no a la realidad psicolégica de los nifios. El enfoque de las dificultades de aprendizaje debiera tomar en consideracién tanto las caracteristicas cul- turales y escolares donde ocurre el aprendizaje, como las anormalidades neuropsicolégicas del desarrollo. Es conveniente no olvidar que entre los grupos pertenecientes a nive- les socioecondémicos y culturales bajos, hay nifis con muy buen aprendiza- je, lo cual impide atribuir el origen de estos problemas a su pertenencia a un determinado sector sociocultural y econémico de la poblacién escolar. La Conferencia Nacional efectuada en los Ee.vu,, en 1988, que tuvo como objetivo estudiar las caracteristicas y alcances de este problema, definié las dificultades —o “disabilidades”— del aprendizaje (“learning disa- bilities”), como “un grupo heterogéneo de alteraciones, que se manifiestan en dificultades significativas para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar, usar habilidades mateméticas 0 en las destrezas sociales. Estas alteracio- nes son intrinsecas al individuo y presumiblemente se originan en una disfuncién del sistema nervioso central”. Estas dificultades pueden ser concomitantes con otros factores adversos para el desarrollo infantil, tales como las alteraciones emocionales y las deficiencias socioculturales o inte- lectuales, todas las cuales también originan problemas para aprender (KavanacH y Truss, 1988). La definicién mencionada presupone que la inteligencia de los niftos con “dificultades de aprendizaje” se encuentra dentro de rangos normales, por lo cual ellas no se originan en un déficit intelectual. Tampoco las condiciones ambientales o escolares desfavorables explicarian, por si mis- mas, estas dificultades. 29