UNIVERSIDAD DE CONCEPCION

FACULTAD DE EDUCACION
PEDAGOGIA EN HISTORIA Y GEOGRAFIA

EL DISCURSO DE CALIDAD COMO MECANISMO DE

REPRODUCCIÓN SOCIAL: ESTUDIO DE LAS BASES
CURRICULARES DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA

SEMINARIO PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

Profesor Guía: Dr. Rodrigo Pavez Cuadra

Seminarista: Franco Alberto Medina González

CONCEPCION 2014
 UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
FACULTAD DE EDUCACION
PEDAGOGIA EN HISTORIA Y GEOGRAFIA

EL DISCURSO DE CALIDAD COMO MECANISMO DE

REPRODUCCIÓN SOCIAL: ESTUDIO DE LAS BASES
CURRICULARES DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA

SEMINARIO PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

Profesor Guía: Dr. Rodrigo Pavez Cuadra

Seminarista: Franco Alberto Medina González

CONCEPCION 2014
Mis más sinceros agradecimientos a todas
aquellas personas que de una u otra forma
me han acompañado en este largo camino.
ABSTRACT:
El discurso de Calidad se ha convertido en un elemento de gran interés a la hora de
legitimar los esfuerzos estatales en el sistema educacional. Sin embargo, este discurso
posee elementos ambiguos que tienden a ocultar la intencionalidad estatal en relación a su
proyecto educativo. Partiendo de la base de que el discurso de calidad es una construcción
histórica actual, la presente investigación pretende hacer un análisis del significado que
desde el Estado se le otorga al concepto, para así dilucidar la intencionalidad oculta detrás
del concepto en cuestión. Para ello realizaremos un análisis de contenido sobre la
legislación referente a la idea de calidad, intentando determinar cuáles son sus
lineamientos. Estos serán confrontados con las Bases Curriculares de Historia y Geografía
con el fin de reconstruir la intencionalidad detrás del funcionamiento del Estado.
Finalmente se compararan los resultados con los planteamientos de la Teoría de la
Reproducción, a fin de encontrar correspondencias entre la teoría y la realidad.
INDICE:
Sección Página
0. Introducción: 7
1. Presentación del Problema: 13
1.1 Planteamiento del Problema: 16
2. Objetivos: 18
3. Marco Teórico: 19
3.1 Poder, Dominación y Legitimación: 19
3.2 Lenguaje y Poder Simbólico como técnica de legitimación: 24
3.3 Violencia Simbólica y Capital Simbólico: 26
3.4 Estado y Educación: 28
3.5 Educación y Legislación: Curriculum y Calidad: 29
4. Marco Metodológico: 37
4.1 Paradigma y técnicas de recolección y análisis de datos: 37
4.1.1. Técnica de Análisis de Contenido: 38
4.2 Procedimientos de análisis e interpretación de la información: 39
4.3 Determinación de Fuentes: 40
4.4 Triangulación: 41
4.5 Validez y Fiabilidad: 41
5. Unidades de Análisis: 43
5.1 Unidad Física: 43
5.2 Unidad de Referencia: Calidad: 43
5.2.1 Estándares e Indicadores de Calidad: 44
6. Exposición de Resultados: 47
6.1 Acopio de Datos: 47
6.1.1 Ley General de Educación: 47
6.1.2 Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación: 52
6.1.3 Bases Curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales: 58
6.2 Análisis de Contenido: 63
6.2.1 Ley General de Educación: 63
6.2.1.1 Conclusiones Generales sobre la Ley General de Educación: 68
6.2.2 Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación.: 69
6.2.2.1 Conclusiones Generales sobre la Ley de Aseguramiento
de la Calidad de la Educación: 74
6.2.3 Síntesis: 77
6.3 Análisis de las Bases Curriculares de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales 79
6.3.1 Conclusiones Generales del Análisis de las Bases Curriculares: 81
7. Conclusiones: 83
Bibliografía 87
0. INTRODUCCION.
La institución educacional, desde sus más profundas raíces, cumple una función
social de primer orden: se trata de un órgano de difusión de conocimientos socialmente
aceptados y sobre todo de cultura1. Al propagar, o ser ella misma difusora de cultura, tiene
una posición preponderante a la hora de determinar cuáles serán los elementos socialmente
valorados al interior de ésta, lo cual convierte a esta institución en una instancia idónea
para la reproducción de las estructuras sociales de dominación.

La difusión de conocimientos socialmente valorados, que inicialmente se relaciona

con el interés del individuo por aprender a relacionarse con el entorno –tanto físico como
social-, al mismo tiempo se transforma en una herramienta de construcción de sentido, por
lo que se trata de una instancia conformadora de disposiciones sociales o Habitus
(Bourdieu & Passeron , 2008).

La escuela, tal como la apreciamos en el contexto de la sociedad moderna cumple

con una función simbólica: la educación se convierte en una de las principales vías de
difusión de la cultura desde la elite dominante hacia las clases dominadas, convirtiéndose
de ésta manera en una de las principales herramientas de legitimación social de los
esquemas de dominación simbólica. En su condición de transmisora de la cultura, el
sistema educativo institucionalizado juega con la estructura misma de la vida social,
puesto que la cultura afirma y oculta las nuevas condiciones sociales de vida (Marcuse,
1978: 50-51).

Además de su función cultural y de reproducción, la institución educativa –el

sistema educacional- en la sociedad moderna se convierte en una de las principales vías
para ejercer el poder en la población al reproducir las estructuras sociales de dominación.
Esto es así, debido al hecho de que la educación por sí misma se establece como una vía
de dominación cultural, al configurarse como una posibilidad de imposición de
significaciones, con una clara jerarquización entre quien posee el saber y quien ha de

1
En la presente investigación, al hablar de cultura hacemos referencia al concepto de Cultura Afirmativa,
concepto acuñado por Herbert Marcuse y que hace alusión a “aquella cultura que pertenece a la época
burguesa y que a lo largo de su propio desarrollo ha conducido a la separación del mundo anímico-espiritual,
en tanto reino independiente de los valores, de la civilización, colocando a aquél por encima de ésta.”
(Marcuse, Cultura y Sociedad, 1978).
7
recibirlo. Es gracias a esta jerarquización que la clase dirigente es y será cada vez más la
de los ‘decididores’ (Lyotard, 2006: 35).

Al reproducir el esquema de significaciones mentales que permiten la existencia

de la estructura de dominación, el sistema educativo se convierte en un aparato legitimador
de las condiciones objetivas que permiten la existencia de ésta, convirtiéndose en un
elemento recursivo. Llegamos a esta apreciación ya que de acuerdo con la experiencia
ninguna dominación se contenta voluntariamente con tener como probabilidades de su
persistencia motivos puramente materiales, afectivos o racionales con arreglo a valores.
Antes bien, todas procuran despertar y fomentar la creencia de su ‘legitimidad (Weber,
1992: 170).

Como estructura de dominación y de legitimación, el sistema educacional se

configura también como encubridor de las relaciones de dominación que legitiman su
posición de autoridad. Esto es dado porque todo poder de violencia simbólica, o sea, todo
poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legitimas disimulando las
relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su propia fuerza, es decir,
propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu & Passeron, 2008: 18). De
lo anterior, podemos señalar que la institución educativa, en tanto que es capaz de
modificar las estructuras mentales del individuo mediante un trabajo de inculcación
continuo, se configura como la instancia por excelencia de ejecución de la violencia
simbólica. Esto es así debido a que esta organización se transforma en una realidad
práctica, en el sentido de que su labor se constituye en la forma de pautas de acción. La
acción práctica en este sentido es la acción pedagógica, y como tal, es objetivamente una
violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad
cultural. (Ídem: 19)

Al estar ligados los intereses de la institución educativa en forma directa con los
del Estado, y éste se encuentra mayoritariamente bajo el control de la élite dominante; de
esta forma, sus intereses y apreciaciones particulares son presentados como si fueran los
del constructo social en su totalidad, bajo la protección del alero estatal. La colectividad,
al recibir esta información sin filtrar y sin una consciencia critica, puede asumirlos como

8
propios, creando una falsa conciencia, lo cual trae consigo la manipulación de la voluntad
del individuo dominado.

Mediante la educación recibida en la institución escolar, el individuo adquiere

formas de comportamiento y comunicación que son adecuadas paran el cumplimiento de
los objetivos estatales. De esta forma, quien recibe la enseñanza, ve modificada su forma
de ver el mundo, y por tanto su lenguaje. Así, al hablar su propio lenguaje el individuo
también habla el lenguaje de sus dominadores, benefactores, anunciantes. No solo se
expresan a sí mismos, sus propios conocimientos, sus sentimientos y aspiraciones, sino
también algo que está más allá de ellos mismos (Marcuse, 1968: 212-213)

Los saberes que se entregan a través de la institución escolar -que son filtrados
antes de ser publicados y transmitidos a los individuos insertos dentro del sistema
educativo, mediante la elección de los elementos considerados como socialmente
valorables-, establecen y predeterminan pautas de comportamiento, reacciones esperables
de los sujetos insertos dentro de los esquemas de dominación. Al manipular la información
entregada también se manipulan las reacciones, las conductas, las disposiciones, los
esquemas mentales y las aspiraciones de los individuos. Mediante este mecanismo se crea
una nueva realidad, la cual determina una forma de ver el mundo, estableciendo además
la magnitud y la forma que tendrán los Habitus, las posiciones dentro del campo social
que los individuos han de ocupar dentro y fuera del sistema educacional.

La institución educacional, como detentora del monopolio de transmisión de

saberes culturalmente aceptados, también se convierte en la instancia por excelencia de
inversión y entrega de capital cultural. Desde la perspectiva que nos ofrece Lyotard, la
información se transforma en una mercancía, en un capital intangible de tipo cultural, con
un valor igual o incluso mayor al del propio capital: El saber es y será producido para ser
vendido, y es y será consumido para ser valorado en una nueva producción: en los dos
casos para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su ‘valor de uso’
(Lyotard, 2006:16).

Al tener el conocimiento un valor específico, el acceso que a éste se tenga, así

como la posibilidad de limitar el acceso que la población puede tener al mismo, se
convierten en una forma de creación de nuevas realidades sociales y significaciones que,
9
en última instancia, legitiman las estructuras político-económicas. Es una forma de
optimizar los medios productivos mediante la consiguiente administración de las
cosmovisiones de la comunidad social, con el fin de hacerla seguir intereses particulares
de clase. Nuevamente observamos el carácter recursivo del conocimiento como instancia
de dominación.

La estructura de dominación se legitima socialmente mediante la incorporación de

legislaciones, las cuales configuran las propiedades organizativas de ésta, así como las
implicancias prácticas que ella tendrá en la vida cotidiana de los individuos que se
encuentran insertos en ella, los objetivos que persigue y los indicadores que permitan
observar sus logros y la consecución de sus metas. De esta forma, la estructura social se
convierte en un juego reglado, en el cual todos los individuos poseen las mismas
cualidades y oportunidades. Al tener características de Ley, estas disposiciones jurídicas
obligan a la población a seguir los mandatos relacionados con esta organización. En el
caso de la educación, además contribuye a que la población asuma como válidos los
objetivos, características e indicadores de logros que pretende imponer.

En el caso de nuestro país, la organización jurídica del sistema educacional puede

ser encontrada en la Ley General de Educación (Ley 20.370), la cual tiene por objetivo
establecer los lineamientos bajo los cuales se han de estructurar los sistemas de enseñanza
Formal, Informal y No Formal de carácter primario, secundario y terciario. Esta norma
regula los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa; fija los
requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de educación
parvularia, básica y media; regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento, y
establece el proceso y los requisitos para el reconocimiento oficial de los establecimientos
e instituciones educacionales de todo nivel, con el objetivo de tener un sistema educativo
caracterizado por la equidad y calidad de su servicio (Ministerio de Educación, 2009: 1).

La Ley General de Educación establece los lineamientos bajo los cuales se ha de

conformar el Sistema Educativo. Sin embargo, existe una legislación particular encargada
de delimitar la forma y las propiedades que la educación en si ha de tener. Es la
denominada Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación (Ley 20.529), la cual
tiene por objeto establecer las características que ha de tener el sistema educativo para

10
considerarse de calidad, así como la creación de las instancias mediante las cuales esta se
ha de cuantificar. Para esto, se hace uso de varios medios, entre las que encontramos los
siguientes: Agencias de Gestión de Calidad, pruebas estandarizadas a nivel nacional e
internacional, así como también políticas de medición de impacto en la gestión
pedagógica, todo esto bajo el alero del Ministerio de Educación.

El trabajo de cuantificación se desarrolla mediante la implementación de pruebas

estandarizadas que permitan obtener datos numéricos. La principal herramienta utilizada
para este fin es la prueba SIMCE, la cual considera como variables principales los
Estándares de Aprendizaje por grado. (Agencia de Calidad de la Educación, 2014).
También se hace uso de pruebas de carácter internacional, y de forma particular algunos
centros educacionales también buscan asesorías que permitan delimitar el grado de
efectividad de los procesos de enseñanza por ellos desarrollados. Sin embargo, el sólo
hecho de que esto se determine mediante la utilización de un concepto de carácter amplio
y sujeto a múltiples interpretaciones, es presentado como problemático e incluso
sospechoso, dado que el traslado metodológico del concepto universal –en este caso,
calidad- en operacional se convierte en una reducción represiva del pensamiento
(Marcuse, 1968: 127)

Múltiples son los mecanismos mediante los cuales se ejerce la dominación en el

sistema educativo. Pese a ello, son pocos los estudios que se abocan exclusivamente a la
determinación de cuáles son sus implicancias. El objetivo de la presente investigación es
determinar en qué grado la utilización del concepto calidad en las Bases Curriculares de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales se puede entender como un mecanismo mediante
el cual se ejerce el poder y la dominación en el sistema educacional. Para esto,
analizaremos el currículum presente en nuestro sistema educacional, particularmente
desde las Bases Curriculares de Historia y Geografía, debido al alto impacto que esta
asignatura tiene en los procesos mentales ligados a la reflexión y a la comprensión de la
realidad social que esta asignatura tiene. Más específicamente, nos proponemos
determinar las implicancias de la utilización del concepto calidad al interior de éstas Bases
Curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales desde la perspectiva de la
utilización del lenguaje como mecanismo conformador de realidades y legitimador de

11
estructuras sociales de dominación, asumiendo para ello la mirada de la teoría de la
reproducción

12
1. Presentación del Problema.
El sistema educacional puede ser apreciado institucionalmente como la instancia
encargada de la reproducción y difusión de saberes culturalmente aceptados. Además, éste
cumple con la función de entregar títulos y reconocimientos en función de los
conocimientos adquiridos por los individuos que en él se encuentran insertos. Estos
elementos pueden ser catalogados como Capital Cultural. Este sistema se estructura por
medio de una serie de normativas jurídicas, las cuales legitiman la posición de la
institución como órgano por excelencia de transmisión de conocimientos socialmente
aceptados y valorados.

La conformación de una organización de carácter jurídico busca estructurar las

directrices políticas y funcionales de la institución, todo esto con el fin de controlar
activamente cada uno de los elementos con los que ha de trabajar. Así, la normativa hace
referencia a la creación de una organización jerárquica de los sujetos que han de pertenecer
al organismo -ya sea como aprendices o bien como encargados de la distribución de los
saberes-, una división por niveles de los conocimientos que han de ser transmitidos, y
además, una ordenación de los individuos insertos en el sistema educacional. Por otro
lado, dentro de esta normativa hacen aparición una serie de elementos que
progresivamente van definiendo la forma de ver el mundo de quienes están insertos dentro
de la institucionalidad, los cuales adquieren forma como fruto de un trabajo de inculcación
prolongado, a modo de un Habitus (Bourdieu & Passeron, 2008).

La institución educacional busca su legitimación, aparentemente, en la cobertura de una

necesidad social básica: mantener y aumentar en el tiempo los saberes socialmente
aceptados, buscando con esto la continuidad del constructo social. Sin embargo, este
organismo se encarga implícitamente de otras necesidades sociales anexas, muchas veces
ocultas para la mayor parte de la población. Estas tienen relación con la represión y la
limitación de las tensiones internas inherentes a las relaciones sociales. Por medio de este
ejercicio se logra reforzar la legitimidad institucional. Así, además de la transmisión de
conocimientos, la institución se hace cargo del mantenimiento del orden social, la
reproducción de las estructuras de dominación simbólica en el paso de una generación a

13
otra, la inculcación de modos de comportamiento coherentes con la idea de ciudadanía
estatal, etc.

Los elementos a través de los cuales busca su legitimación la institucionalidad

persiguen -de forma implícita o explícita-, fines previamente definidos. Estos pueden ser
de carácter colectivo, o bien, de una clase social particular. En el caso de que estos
fundamentos persigan intereses particulares de clase, de modo general podemos establecer
que se tratara de los intereses de quienes pertenecen a la clase social que está en posición
de crear nuevas realidades mediante la imposición arbitraria de su forma de ver el mundo
como discurso único y legítimo, transformándose en una forma de ejercer la violencia
simbólica, y, en tanto que violencia, en una vía para ejercer el Poder, lo cual a su vez se
identifica con la imposición de la voluntad en términos weberianos (Weber, 1992).

La violencia suele dar paso a la aparición de discursos legitimatorios que buscan

encubrir las relaciones de fuerza que conforman las estructuras de dominación simbólica,
amplificando el poder y alcance de éstas, al hacerlas ver como una realidad objetiva e
inquebrantable. Estos discursos pueden abarcar distintos aspectos de la vida y en el caso
particular de la institución educacional, se hacen patentes mediante la organización interna
del organismo, sus mecanismos de difusión de conocimientos y, particularmente,
mediante la legislación que regula su accionar. Estas enunciaciones se encuentran
particularmente cargadas de elementos ligados a una idea de eficiencia social; es por ello
que hablamos de una serie de discursos ligados a los conceptos de derecho, técnica,
rendimiento y calidad.

Los discursos legitimatorios configuran una forma de entender a la institución

educativa -y a la educación en sí misma- como una realidad performativa, la cual está
sujeta siempre a niveles de optimización. A esto se suma la persecución de un aumento
constante del rendimiento en sus actuaciones, lo que sólo puede encontrarse mediante una
creciente tecnificación y un aumento en la denominada calidad de la educación.

En términos generales, la utilización del concepto calidad se ha convertido en pan

de cada día, utilizándose continuamente como justificación de los constantes esfuerzos
estatales por mejorar la educación. Sin embargo, muchas veces no queda del todo claro a
que se refieren con estas terminologías, que por lo demás tienden a generar ambigüedades.
14
 Esto nos lleva a preguntarnos, ¿Qué se entiende por calidad en nuestra realidad
nacional? En gran medida, en nuestro contexto local podemos entender, a partir del sentido
común, a lo que los creadores del currículum nacional -es decir, los legisladores y los
teóricos seleccionados como legítimamente aptos para escoger cuales han de ser los
conocimientos apropiados para ser transmitidos- hacen referencia cuando hablan de lo que
son las técnicas educativas y cuáles de ellas son más pertinentes para optimizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Pero, ¿Cómo hemos de entender una realidad subjetiva, como
la calidad, cuando esta es utilizada como parámetro para fijar el nivel en el que se pretende
situar a todo el sistema educativo nacional? ¿Es lo mismo lo que el ciudadano entiende
por calidad que lo que entiende el Estado?

Al alejarnos de la construcción teórica efectuada por los detentores del poder

simbólico y acercamos al nivel de la praxis, donde los sujetos reciben el trabajo de
inculcación pedagógica, podemos observar que el término calidad tiene una valoración
extremadamente ambigua y que abarca situaciones del todo dispares. Esto nos sitúa en una
posición en la cual observamos la aparición de varios “mundos” totalmente separados
entre sí. Estos son regidos por las mismas legislaciones, preceptos e indicadores de
rendimiento y calidad, a pesar de poseer contextos, condiciones físicas y entornos sociales
totalmente distintos. ¿A que nos lleva esto? ¿Es que el concepto calidad no es más que
una excusa para legitimar la existencia de distintos tipos de institución educativa insertos
dentro de una macroestructura de dominación?

En el caso de la institucionalidad educacional a nivel nacional, los esfuerzos

legitimatorios vienen dados mediante la construcción del currículum, el cual se subdivide
por áreas de conocimiento, expresando distintas parcelas del desarrollo humano mediante
diferentes asignaturas. En el caso particular del presente estudio, nos preocuparemos de
analizar las implicancias del término calidad en el ámbito de la especialidad de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales, debido al carácter propio que se le asigna a la misma como
creadora de modelos de pensamiento.

15
1.1. Planteamiento del Problema.
En nuestra realidad local se observa que el sistema de escolarización se presenta a
sí mismo como elemento estructurador del proceso de enseñanza-aprendizaje formal. Éste
sistema es regulado mediante la conformación de una subdivisión estatal –el Ministerio de
Educación-, la cual está encargada de legislar el funcionamiento de dicho proceso. Para
lograr esto, se establecen formas homologadas de entregar el conocimiento,
jerarquizándolo por niveles y secuencias temporales de enseñanza.

Ahora, si se entiende que la jerarquización de saberes involucra una previa

selección de los contenidos socialmente relevantes, además de la ubicación que estos
tendrán dentro de cada secuencia temporal, puede decirse que ésta elección esta
previamente intencionada por la subjetividad propia de quienes llevan a cabo esta labor,
en este caso, de la clase dominante. De esta manera observamos que el curriculum, tanto
en su función de clasificación de conocimientos, como en su situación de secuencia
temporal de transmisión de estos, se establece además como una estructura de dominación,
la cual configura pautas de comportamiento previamente intencionadas por actores
sociales con la posibilidad de ejercer poder.

El sistema educacional, desde nuestra opinión, contiene dentro de su estructura

institucional, elementos que permiten llevar a cabo una discriminación sobre su propio
accionar y que le permiten optimizar su funcionamiento de acuerdo a las lógicas del
paradigma de eficiencia social bajo el cual trabaja, bajo la premisa de la posesión de un
conocimiento, el cual posee características que le imprimen una imagen de calidad. La
jerarquización del éste último involucra nociones evaluativas que llevan a determinar el
momento y la forma en que esta calidad se presenta en su forma óptima, y por lo tanto, a
determinar las características que el currículum debe adoptar para enmascarar las falencias
que esta calidad pueda presentar.

Si observamos este fenómeno desde la perspectiva de la Teoría de la Reproducción,

comprobamos que existe cierta coherencia entre este encubrimiento de relaciones de poder
bajo la figura del uso de ambigüedades en el discurso con el fin de ejercer la violencia
simbólica. Esto serviría como vía para mantener y ampliar en el tiempo el poder de la elite
dominante. El objetivo finalmente seria mantener las estructuras de dominación que
16
permitieron que esta élite pudiera imponer arbitrariamente su forma de ver el mundo como
la única legítima.

Ahora bien, si asumimos la idea de que el currículum del sistema educativo esta
intencionalmente construido en función de determinados intereses de clase, la cuestión a
investigar es la siguiente: ¿Qué relación existe entre la utilización del discurso de calidad
en las Bases Curriculares vigente en nuestro contexto nacional –particularmente en la
asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales- y los intereses de legitimación
social de las elites dominantes desde el punto de vista de la teoría de la Reproducción?

17
2. OBJETIVOS.
Con el objetivo de responder a la planteada pregunta, consideramos necesario
llevar a cabo los siguientes pasos que irán guiando nuestro andar a través de nuestra
investigación para dilucidar la existencia o no de utilizaciones del lenguaje como
mecanismo de dominación al interior de las Bases Curriculares de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales.

Objetivo General:

OG: - Sistematizar las posibles implicancias del termino calidad, en cuanto legitimador
de las estructuras sociales de Dominación y Reproducción Social al interior del Marco
Curricular de Historia y Geografía.

Objetivos Específicos:

OE 1: - Definir el significado que el concepto calidad tiene para la institucionalidad

gubernamental.

OE 2: - Identificar los lugares donde se encuentre presente el concepto calidad dentro las
Bases Curriculares de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

OE 3: -Delimitar el contexto en el cual hace su aparición el concepto calidad y las posibles

implicancias de su utilización.

OE 4: -Determinar si la utilización del concepto calidad finalmente contribuye o no a

legitimar pautas de comportamiento tendientes a inculcar Habitus en la población.

OE 5: -Analizar las posibles implicancias que posee este discurso de calidad en cuanto
legitimador de estructuras sociales de dominación.

OE 6: -Establecer a modo de síntesis si el discurso de calidad se consolida como

legitimador de las estructuras sociales de dominación y reproducción social.

18
3. MARCO TEÓRICO.
3.1. Poder, Dominación y Legitimación.
Utilizando términos que son propios de la terminología marxista, referentes a la
relación del Hombre con el entorno, es posible observar que la relación primigenia entre
estos se transforma en una disputa por la autoconservación del individuo ante las
dificultades que la naturaleza le impone para asegurar su supervivencia en el tiempo. Así,
el Hombre, remitido a sí mismo, se encuentra inserto en una lucha constante por la
obtención de los medios necesarios para asegurar su existencia y, en última instancia,
subsistir en las siguientes generaciones mediante un esquema de reproducción. A partir
del intento por superar este conflicto, el hombre busca conseguir las herramientas –y la
posibilidad cierta de usarlas- para perpetuar su existencia, consolidando su control sobre
la naturaleza a través de la aparición de mecanismos denominados medios de producción.
(Löwith, 2007).

Diagrama 1: Esquematización de la relación dialéctica entre el Hombre y la

Naturaleza y su superación mediante la aparición de los Medios de Producción.

La aparición de los medios de producción involucra el surgimiento de una nueva

lucha, consistente en la posesión del control sobre éstos. Una vez adquiridas las
herramientas para ejecutar el dominio de facto sobre la naturaleza, el ser humano tiende a
buscar la forma de adquirir y perpetuar su autoridad sobre estos mecanismos. Esto nos
lleva a la aparición del principio de propiedad, el cual, solo puede ser ejercido por unos
pocos individuos, ya que los medios de producción son limitados. Se produce así una
situación de desigualdad primigenia, la cual tiene como base los medios de producción.

19
 En una segunda fase, la relación del Hombre con la naturaleza se ve intervenida
por la existencia de los medios de producción. Éste, buscara el control sobre estas
herramientas para poder así asegurar su control sobre el entorno, asegurando así su
supervivencia. Para lograr esto, se requiere de una reflexión previa y de la aparición de
una intencionalidad, lo cual nos remite por tanto al uso de la voluntad. Visto de esta forma,
toda acción del Hombre se convierte, por efecto del uso de la voluntad, en una acción
intencionada, y en cuanto tal, fruto de una subjetividad que es tendiente a la obtención de
metas. En última instancia, éstas tienen relación con el mantenimiento de las condiciones
que permiten la supervivencia óptima del individuo ejecutor de la operación. Estos fines,
sean materiales o inmateriales, son constantemente perseguidos a través un acto de
pensamiento, al que podemos denominar acción racional2. Ésta a su vez se configura
como una planificación para llegar a la concreción del fin propuesto. Por tanto, la voluntad,
transformándose en acto de pensamiento, crea pautas de acción y comportamiento que
tienden a la obtención de metas, todo lo cual se plasma en la realidad como la ejecución
de una praxis.

Cada subjetividad, desde su propia experiencia, es capaz de generar su voluntad,

sus marcos de acción, sus propias metas e indicadores de éxito o fracaso. Sin embargo,
cuando un individuo es capaz de imponer su voluntad frente a otras subjetividades,
obligándolas a actuar de acuerdo a sus estrategias y fines particulares, entonces se
establece un patrón de diferenciación que se hace cada vez mayor conforme al tiempo que
pasa. Sin embargo, esta distinción entre quien dirige la voluntad del otro y de quien es
forzado a actuar de acuerdo con los patrones de comportamiento impuestos, siempre
comenzara en un momento específico. Por lo tanto no se trata de una realidad inmanente
sino de una construcción histórica, y como tal, tendiente al cambio. Por esta razón, esta
distinción siempre se ve enfrentada a la posibilidad de ser destruida y reemplazada por la
aparición de nuevas condiciones que eleven a otra voluntad a la situación de poder imponer
sus metas como válidas al resto de la población.

Continuando con esta línea argumentativa, se puede establecer que el Poder

significa la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de una relación social, aun

2
Para ahondar en el concepto de Acción Racional, véase Weber, 1992
20
contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad (Weber,
1992: 43).

Como el Poder proviene de la voluntad subjetiva, y es una mera probabilidad

fundada en las condiciones sociales bajo las cuales emerge, nunca esta, ni siquiera el más
desfavorecido, desprovisto de poder (Lyotard, 2006: 37). La diferenciación que esta
situación puede producir, en última instancia siempre puede ser revertida por el ascenso
de otros elementos que destruyan las condiciones sociales que permiten el mantenimiento
de este poder primigenio.

Entendiendo que el poder no más que una probabilidad, quien lo detente -en este
caso, el individuo o la clase poseedora de la voluntad que se impone en el tiempo-, luchara
constantemente por mantener las condiciones sociales que permitieron esta imposición y,
por tanto, su ascenso a una posición en la cual puede ejercer poder. El mantenimiento de
estas condiciones permitirá continuar expandiendo los límites de este poder, reforzando
su posición. Así, podemos concluir de esta idea que toda formación social, al mismo
tiempo, que produce, para poder producir debe reproducir las condiciones de su
producción (Althusser, 2011).

Para lograr el mantenimiento de las condiciones sociales bajo las cuales aparece la
posibilidad de ejercer poder, quien se encuentre en la cúspide intentará crear mecanismos
que contengan todas las posibilidades de destrucción de esta situación. Estos intentos
pueden pasar por diferentes vías, desde el uso de la fuerza física en primera instancia, hasta
la imposición de un poder mediante mecanismos de legitimación ideológica. Estas
terminan convirtiéndose en estructuras sociales de dominación a largo plazo, ocultando
mediante la imposición de determinadas formas de ver y comprender el mundo, las
condiciones sociales que permitieron la aparición de esta coyuntura, haciendo ver esta
construcción como algo natural y por tanto, deseable (Marcuse, 1968).

Una vez que se ha logrado imponer socialmente la apariencia de naturalidad de la

situación de diferenciación -la cual surge por la ubicación preferente de unos sobre otros
en la lucha por la supervivencia y el control de los medios de producción-, observamos la
aparición de una nueva realidad. Es en ese instante cuando el individuo ya no sólo se

21
encuentra impotente frente a la distinción del poder sino que, además, se encuentra bajo
un contexto de dominación.

A grandes rasgos podemos entender por dominación la probabilidad de encontrar

obediencia a un mandato de determinado contenido entre personas dadas. La situación de
dominación está ligada a la presencia actual de alguien mandando eficazmente a otro, pero
no está unido incondicionalmente ni a la existencia de un cuadro administrativo ni a la de
una asociación (Weber, 1992: 43)

El hecho de que no haya una unión incondicional, nos lleva a evidenciar que el
control observado en la situación de dominación tiene por una parte una base inicial, la
etapa de diferenciación, en la cual se establecen las condiciones sociales que permiten la
aparición de un poder y, por otra, una fase subjetiva de interiorización en la mente de cada
individuo inserto en este escenario. En esta segunda fase, el individuo asume como
legítimo y natural el hecho de verse situado en un esquema global de dominación. Esto
llega a su máxima expresión cuando el hombre, situado en la posición de dominación,
llega a ver los intereses de sus dominadores como propios, aun bajo la base de huir de
cualquier cuestionamiento posterior a la legitimidad de esta situación (Marcuse, 1968)

La internalización, la transformación de los instintos y fuerzas explosivas del

individuo en lo anímico, ha sido una de las palancas más fuertes para imponer la disciplina
(Marcuse, 1978: 72). Cuando el individuo sometido a la situación de dominación logra ser
despojado de sus intereses individuales y es trastocada su voluntad para aceptar la del
dominador como propia, entonces observamos la aparición de una situación de
legitimación del poder. Esta debe considerarse además solo como una probabilidad, la de
ser tratada prácticamente como tal y mantenida en una proporción importante. (Weber,
1992: 171)

Como señala Weber, no toda dominación se sirve del medio económico. Y todavía
menos tiene toda dominación fines económicos (Ídem, 1992: 170). En este sentido, ésta
no debe ser comprendida solo como una serie de vínculos de necesidad recíproca, sino
más bien como un sofisticado aparato de represión con intereses difusos y métodos
variables que tiene como fin último la gratificación de quien está en posición de dominador
(Marcuse, 1968).
22
 Una vez establecida la situación de dominación, el siguiente paso es adquirir la
legitimidad que permita controlar las tensiones que puedan quebrantar las condiciones
sociales que permiten la aparición y existencia de ésta. Por esta razón, la legitimidad debe
considerarse sólo como una probabilidad, la de ser tratada prácticamente como tal y
mantenida en una proporción importante (Weber, 1992: 171). Ahora bien, en tanto que
posibilidad, está siempre sujeta a una tensión constante entre los significados que se
intentan imponer, y las resistencias propias de las subjetividades sujetas a la dominación.

Con el tiempo, la situación de diferenciación produce la aparición de una segunda

distinción, ahora en clases sociales, las cuales se organizan en función de intereses
semejantes. Al interior de estas clases se encuentra el individuo, junto con muchos otros
más en una situación común, ya sea como dominadores o como dominados (Ídem, 1992).
Vale decir, en función de la posición ocupada dentro de los esquemas sociales de
dominación, los individuos experimentarán realidades e intereses comunes y lucharan en
conjunto por alcanzar sus objetivos de clase, y, en última instancia, por el control de los
medios sociales de producción y la ocupación legitima de una situación de dominación.

La distinción no existe sino en y por la relación con otras propiedades ubicadas

dentro del mismo espacio social. Este último está construido de tal modo que los agentes
o los grupos son distribuidos en él en función de su capital económico y su capital cultural
(Bourdieu, 2007).

Como el poder funciona antrópicamente, con el fin de generar una estabilidad que
le permita establecerse en el tiempo, creará una serie de técnicas, mediante las cuales se
ejecutaran las labores de mantenimiento y control de las tensiones internas producidas por
las resistencias efectuadas por las subjetividades sujetas a dominación. Éstas son
entendidas como el conjunto de medios aplicados en una acción, en contraposición al
sentido o el fin con el que se orientan. Estarán orientadas racionalmente para la obtención
óptima de resultados tendientes a la búsqueda de la legitimidad; sin embargo, debido a que
el régimen de dominación directa –por la vía de la violencia- es inestable en cualquier
parte donde se manifieste (Weber, 1992: 702). Estos mecanismos se dirigirán hacia la
creación de nuevas realidades, por lo cual, el lenguaje como creador de mundos, pasara a

23
formar parte de este conjunto, sobre todo tomando en consideración que los juegos de
lenguaje son, el mínimo de relación exigido para que haya sociedad (Lyotard, 2006: 37).

3.2. Lenguaje y Poder Simbólico como técnica de legitimación.

En tanto que generadora y aglutinadora del constructo social, la lengua es además
creadora de realidades, de significaciones y de apreciaciones que tienden a generar
disensiones y acercamientos entre los individuos insertos en una relación social. Si a esto
le sumamos el hecho de que existe una distinción por clases sociales entre quienes tienen
la posibilidad de hallarse en una situación ventajosa de dominación, y los individuos que
son dominados en función de intereses particulares, se observa -dada una suerte de
aparición de rasgos comunes en las intencionalidades del poder- el surgimiento de una
serie de códigos y formas de ver el mundo comunes a los individuos inscritos dentro de
estas clases sociales. Estos funcionan como mecanismos de diferenciación social y por
tanto como herramientas de legitimación de un orden social. El conocimiento y el posible
manejo de estos códigos tienen relación con la posición que ocupa cada individuo en la
estructura social de dominación (Bourdieu, 2000).

Dada la posibilidad que posee el lenguaje de crear realidades y unificar el

constructo social, la utilización de la lengua permite la aparición de un nuevo tipo de
poder, el poder simbólico. Éste, como poder de constituir lo dado por la enunciación, de
hacer ver y de hacer creer, de confirmar o de transformar la visión del mundo, por lo tanto
el mundo; poder casi mágico que permite obtener el equivalente de lo que es obtenido por
la fuerza -física o económica-, gracias al efecto específico de movilización, no se ejerce
sino si él es reconocido, es decir, desconocido como arbitrario (Ídem, 2000: 71).

En última instancia, el poder simbólico se define en y por una relación determinada

entre los que ejercen el poder y los que lo sufren, es decir, en la estructura misma del
campo donde se produce y se reproduce la creencia (Ídem, 2000: 71-72).

La selección de significados que define objetivamente la cultura de un grupo o de

una clase como sistema simbólico es sociológicamente necesaria en la medida en que esta
cultura debe su existencia a las condiciones sociales de las que es producto y su

24
inteligibilidad a la coherencia y a las funciones de la estructura de las relaciones
significadas que la constituyen (Bourdieu & Passeron, 2008: 23).

La posibilidad de adquisición del esquema de códigos de una clase social

determinada, tiene directa relación con el lugar ocupado por el individuo al interior de la
estructura social de dominación simbólica y su historia particular. Sin embargo, en gran
medida, la posibilidad cierta de conocerlo y manejarlo con facilidad esta mediada por el
trabajo pedagógico, el cual es posible encontrar en la escolaridad del individuo (Ídem,
2008).

El trabajo pedagógico se caracteriza por ser un trabajo de inculcación irreversible,

prolongado en el tiempo y que busca producir una formación duradera. Este se encarga de
producir y reproducir pautas de acción, disposiciones, intereses, esquemas clasificatorios,
gustos y formas de ver el mundo, percepciones, y por tanto, de un Habitus (Bourdieu,
2007). Estos Habitus están determinados previamente por la posición que el individuo
ocupa dentro del espacio social, al tiempo que producen y reproducen los intereses
sociales, ocultando los principios mismos que permiten la aparición de un poder factual,
ya que preconfiguran las posibilidades de pensamiento del individuo –si bien no
limitándolo-, condicionando su posible respuesta mediante el desconocimiento de la
realidad objetiva de dominación (Bourdieu & Passeron, 2008).

Al crear un escenario de desconocimiento de la realidad objetiva de dominación y

generar pautas de pensamiento -por lo tanto, modificando las posibles respuestas que el
individuo pueda generar ante el entorno mediante la acción racional-, se crea una situación
en que la legitimación del poder aparece por el simple hecho de que se desconoce su
naturaleza primigenia y se establece como algo natural. Ese efecto ideológico presente
dentro del trabajo de inculcación pedagógica, involucra que el sujeto dominado -a quien
se somete además a la modificación de sus procesos mentales con el fin de permitir la
conservación de las estructuras de dominación simbólica- además de sentir como legitima
la situación en la que se encuentra, no es capaz de percibir que está siendo dominado, ya
que lo asume como su realidad intrínseca, surgiendo una doble legitimación del poder: el
individuo dominado no sabe que es dominado y aun sabiéndolo, lo asume como algo
natural.

25
 Quien tenga la posibilidad de crear el lenguaje –y en última instancia, la cultura-
que se establezca como hegemónico en una formación social determinada, tendrá la
posibilidad cierta de ubicarse en una situación especial en la que su poder no se basara tan
solo en la fuerza –que como ya vimos es inestable-, sino en la situación de doble
legitimación que permite la aparición del poder simbólico, generando a su vez una nueva
diferenciación: la de quien posee y de quien no posee los códigos adecuados para poder
desenvolverse dentro de los cuadros administrativos de la elite, es decir, de la clase social
dominante.

Como vimos anteriormente, el acceso a estos códigos viene mediado por la

posibilidad de adquirir un trabajo de inculcación pedagógico adecuado. Dado que el
acceso a este está directamente relacionado con la posición que el individuo ocupe dentro
de la estructura social de dominación, y, por lo tanto, de su capital –Capital Físico y
Capital Cultural- la diferenciación establecida por este trabajo se reflejara en la producción
y la reproducción de las condiciones sociales que permitieron la aparición y
mantenimiento de este poder, pudiendo acceder por tanto al conocimiento socialmente
aceptado sólo quienes estén dentro de una situación determinada en el espacio social. De
esta forma, se entiende con claridad lo señalado por Lyotard: el saber es será producido
para ser vendido, y es y será consumido para ser valorado en una nueva producción: en
los dos casos para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su “valor
de uso” (Lyotard, 2006: 16).

3.3. Violencia Simbólica y Capital Simbólico.

El poder simbólico, determinante para la legitimación de los otros tipos de poder,
se retraduce a su vez en la aparición de nuevos tipos de relaciones sociales. La legitimación
del poder ya no solo se produce por la posesión del monopolio de la coacción física para
el mantenimiento del orden vigente (Weber, 1992: 44), sino que, mediante la creación de
nuevas realidades a través del lenguaje, se logra establecer la situación de distinción que
se utiliza como mecanismo de reforzamiento para la legitimación de la estructura social
de clases. De esta manera, observamos que, al mismo tiempo que se termina con la
necesidad del uso de la fuerza física para poder ejercer el poder, se establecen patrones de

26
comportamiento que terminan por modificar las estructuras de dominación y legitimar en
apariencia la posición de quienes se encuentran en la ubicación de dominadores.

El uso de la fuerza física tiende a pasar a un segundo plano, ya que una nueva
forma de violencia aparece como fruto de las relaciones sociales de producción ideológica.
Quienes se encuentran en situación de dominadores, al tiempo que logran imponer su
propia voluntad como legitima, imponen su visión de mundo y su cultura como elementos
socialmente deseables, con lo cual modifican la estructura social en su totalidad, al menos
durante el tiempo que dure su dominación.

Como la imposición de una cultura y de una voluntad tiene relación directa con la
existencia de la estructura de dominación -y por tanto, con el mínimo necesario de
comunicación-, los códigos del lenguaje tienden a utilizarse como una nueva forma de
violencia que tiende a imponer significaciones e imponerlas como legitimas disimulando
las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su propia fuerza, es decir,
propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu & Passeron, 2008: 18). De
esta forma, mediante el surgimiento y el uso de este nuevo tipo de violencia -la que está
ligada directamente con la distinción en clases sociales y, por tanto, es posterior a la
diferenciación primigenia-, tiende a generarse e imponerse una visión de mundo que busca
ocultar las relaciones sociales de dominación al tiempo que las refuerza, logrando una
doble legitimación de la situación de ejecución del poder de la clase dominante.

La violencia simbólica tiene directa relación con la acumulación de capital. El

capital adquiere su base inicial en el principio de propiedad; sin embargo, con el tiempo,
dada la actuación de la acción racional, tiende además a la recolección de determinados
comportamientos, conocimientos y cosmovisiones comunes a las distintas clases sociales
y que van convirtiéndose en elemento de distinción. Esto se traduce en la posibilidad de
conocer los modelos de acción socialmente valorados como propios de la clase dominante,
posibilitando una distinción doble, tanto económica como cultural. Esto nos lleva al
surgimiento de una nueva forma de capital, el capital Simbólico, el cual tiene relación con
la obtención de elementos de distinción social, tótems que legitimen la posición social de
dominación y que permitan reproducir las estructuras sociales previamente establecidas.
(Bourdieu, 2007)

27
 La acumulación de capital simbólico en el tiempo involucra la eufemización de las
relaciones de fuerza que permitieron la aparición del poder simbólico por una parte y, por
otra, aumentan las distinciones de clase (Ídem, 2007). Si relacionamos estas características
del poder y del capital simbólico, con el hecho de que éste se obtiene mediante el trabajo
de inculcación pedagógica dentro de los centros de formación educativa -diferenciándose
estos últimos tanto por aspectos de tradición y prestigio-, como por las censuras impuestas
por las clases dominantes para mantener los esquemas de diferenciación, podemos
comprender el rol fundamental que cumple la educación en la mantención de las relaciones
sociales y de fuerza que configuran las estructuras de dominación. Es por esto que se
señala que la institución escolar contribuye a reproducir la distribución del capital cultural
y con ello a la reproducción de la estructura del espacio social (Ídem, 2007: 108).

3.4. Estado y Educación.

Tanto el Estado, como las clases dominantes serán incapaces de mantenerse en
situación de ejercer el poder por el uso constante de la fuerza, ya que esta es una situación
intrínsecamente inestable. Por esta razón, el Estado ya no puede ser visto sólo de la forma
que lo hace Weber, como una institución que pretenda mantener el monopolio legítimo de
la coacción física (Weber, 1992: 44). Más bien, éste pretende, además, alcanzar la
posibilidad de ejercer la violencia simbólica efectivamente, evitando así el uso de la fuerza
física para mantener las condiciones sociales de dominación.

Desde sus inicios, buena parte de la sociología ha considerado, a la manera de

Comte, que la base nuclear de toda sociedad, y finalmente del Estado es la familia.
(Mendieta, 1956). Como las familias son cuerpos impulsados por una tendencia a la
perpetuación de su ser social, con todos sus poderes y privilegios, que originan unas
estrategias de reproducción, estrategias de fecundidad, estrategias matrimoniales,
estrategias sucesorias, estrategias económicas y por último y fundamentalmente,
estrategias educativas (Bourdieu, 1997: 33), de la misma forma hemos de entender que el
Estado lleva a cabo la las mismas estrategias con el objeto de asegurar su continuidad en
el tiempo.

28
 La acumulación de capital simbólico y la utilización de la violencia simbólica
como elementos de legitimación social, involucran que, debido a que contribuyen al
desconocimiento por parte del individuo de la situación de dominación en la que se
encuentra inserto, así como también de las condiciones sociales primigenias que
permitieron la aparición del poder, se presenten como una forma idónea para que el Estado
logre evitar el uso de la coacción física y de este modo, llegar a una legitimación de su
propio poder de forma ideológica.

Como señala Louis Althusser, el sistema educativo se comporta como un Aparato

Ideológico del Estado, en tanto que produce y reproduce esquemas sociales de dominación
(Althusser, 2011). De este modo se observa que el sistema educativo no es otra cosa que
una herramienta -si es que no, la principal- de mantenimiento del orden social, y por tanto,
de las estructuras sociales de dominación y en última instancia de la sociedad y del Estado
en sí. De ahí que investigadores de la talla de Michael Apple se interesen en observar cómo
se centralizan y controlan los objetivos educativos, las prácticas curriculares y el rol del
profesorado dentro del sistema educativo (Apple, 1996)

3.5. Educación y Legislación: Currículum y Calidad.

Existe un interés especial por parte del Estado en convertirse en el eje rector de la
estructura educacional de modo particular y, de la educación en general. Éste crea
mecanismos de control y administración sobre el sistema educativo, con el fin de ejercer
un dominio completo sobre ese campo de producción. Como las vías administrativas que
el Estado posee comienzan por la creación de instituciones, buscará consolidar una única
unidad burocrática capaz de manejar por si misma las variables de funcionamiento del
sistema educativo. Esto se realiza mediante la creación de una serie de códigos y leyes que
establecen las formulas necesarias para que el Estado tome las riendas del sistema.

La legislación posee herramientas que permiten y facilitan la creación,

mantención, funcionamiento y legitimación del sistema educativo. Dentro de ésta
normativa, podemos encontrar los fundamentos estructurales de la institución educativa,
sus características y la forma en que esta ha de funcionar en el tiempo; simultáneamente

29
se crean pautas de acción para llevar a cabo el proceso de enseñanza, particularmente en
relación a qué y cómo realizar en la práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los ordenamientos jurídicos tienden, por una parte, a crear una orgánica
institucional que permita el funcionamiento del aparato estatal de inculcación de pautas
de comportamiento y, por otra, proveen la posibilidad de definir de forma permanente los
conocimientos que socialmente han de ser considerados como valorables, es decir, los
tipos de pautas de comportamiento y saberes socialmente relevantes que van a ser el centro
del esfuerzo pedagógico para las generaciones futuras.

Todo lo anterior nos lleva a señalar que, ya que el Estado, lo mismo que las demás
asociaciones políticas que lo han precedido, es una relación de dominio de hombres sobre
hombres basada en el medio de la coacción legitima (es decir: considerada legitima)
(Weber, 1992: 1057), éste creará toda una institucionalidad tendiente a la utilización de la
violencia simbólica como medio para la ocultación y la reproducción de las condiciones
sociales que permitieron su aparición. Su fuerza se asienta mediante la racionalización y
la burocratización (Ídem, 1992), de modo que la creación de instituciones y leyes es la
forma básica y más efectiva que éste tiene para mantener el control sobre todo el aparataje
gubernamental, incluyendo el sistema educativo. Es por ello que podemos afirmar que la
experimentación y el juego con el aparato son hoy monopolio de aquellos que actúan para
la conservación y esfuerzo de lo existente (Marcuse, 1978: 13).

En la conformación actual del Estado, encontramos una élite que detenta el poder
y el control sobre el aparato estatal. Al controlar las estructuras de gobierno, su cultura
pasa a instalarse de forma hegemónica ante el resto de la sociedad. Sin embargo, como ya
se señaló, esto es solo efecto de una probabilidad. Como su cultura es la que se impone
por sobre las múltiples culturas propias de los individuos dominados, y este proceso es
resultado de una probabilidad en términos weberianos, la cultura que el Estado intentara
imponer mediante el manejo del sistema educacional tiene carácter de arbitrario (Bourdieu
& Passeron, 2008). La razón de ello es que en cualquier momento los saberes socialmente
aceptados pueden ser subvertidos y convertidos, ya sea por cambios políticos o como
simple mecanismo de mantenimiento de la distinción, en su contraposición, es decir, en

30
cultura popular, en elemento común y por tanto ser sustituidos por nuevos valores sociales
y nuevas formas de capital cultural.

El control se establece, en el caso del sistema educativo nacional, a través de la

Ley Nº 20.370 -denominada Ley General de Educación-. Ésta regula los derechos y
deberes de todos los participantes activos de la comunidad educativa, así como los
alcances prácticos del sistema educacional dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje,
además de los requisitos para que el trabajo de inculcación pedagógica sea considerado
como válido. Vale decir, establece las exigencias que se establecerán para otorgar la
certificación de calidad del proceso educativo.

El saber socialmente aceptado y considerado como deseable por la elite dominante,

se impone frente a los relatos y conocimientos de las clases dominadas mediante una
conversión intencionada de este saber en una estructura tangible. De una simple cuestión
de comportamientos particulares de una clase social determinada, estos saberes pasan a
conformar un órganon institucional, so pretexto de determinar cuáles son los
conocimientos que se han de traspasar de una generación en otra, asumiéndolos en función
de los intereses de la sociedad como conjunto. Esta acción se legitima mediante la
actuación del Estado como garante de la utilidad de esta selección arbitraria de
conocimientos. Finalmente, esto consolida la conservación de las condiciones sociales que
permiten el surgimiento del poder, y por tanto, estabiliza el desequilibrio inherente a las
relaciones de poder. Es así como hace aparición el concepto de currículum.

El concepto de currículum hace referencia a distintas facetas del proceso de

enseñanza-aprendizaje. En términos generales, hablar de currículum nos referiremos a este
como Contenido, como Planificación o como Realidad Interactiva (Angulo & Blanco,
1994). En este sentido, debemos tener claridad sobre cuál es el aspecto específico al que
se hace referencia al utilizarlo. Sin embargo, un elemento permanece inamovible de estas
tres facetas del currículum: todas ellas involucran una elección y una ordenación de
conocimientos socialmente valorados.

Para Gimeno, el currículum determina que contenidos se abordan y establece

niveles y tipos de requerimientos para los sucesivos grados, ordena el tiempo escolar,
proporcionando los elementos de lo que será lo que entenderemos por progresión escolar
31
y en que consiste el progreso de los sujetos en la escolaridad (Gimeno, 2010: 23). De esta
forma el currículum viene a preconfigurar tanto al proceso de enseñanza-aprendizaje de
modo general, como al mismo sistema institucional de enseñanza de forma específica.

La conformación de un currículum requiere de una legislación que contribuya a

que éste sea considerado como legitimo dentro de los límites del Estado. Para ello han de
crear instancias que faciliten su implementación, además de mecanismos que favorezcan
la aceptación general de esta selección de conocimientos, haciéndolos ver como
socialmente válidos. Es por ello que se ha de recurrir a ciertos discursos que favorezcan
la valoración social de esta elección y, de paso, establecer grados de legitimidad que
avalen la propuesta estatal. De ahí la necesidad de crear un conglomerado de
ordenamientos anexos que permitan establecer parámetros de regulación.

El Estado propone una serie de definiciones apoyadas por Decretos de Ley que
permiten el funcionamiento del sistema educativo. En cuanto al currículum, este es
entendido estatalmente como una realidad dual, en la cual se presentan por una parte los
llamados marcos curriculares, y por otro los planes y programas de estudio. Como señala
Cristian Cox, los marcos curriculares –plasmados en las Bases Curriculares- hacen
referencia a objetivos y contenidos anuales; éstos son obligatorios para todo el sistema
educativo, tanto público como privado. Por otra parte, los planes y programas
corresponden a la propuesta didáctica impulsada y la secuencia pedagógica para trabajar
objetivos y contenidos definidos en el marco por el Ministerio de Educación. Estos planes
son opcionales para los establecimientos (Cox, 2011)

Con el fin de legitimar y validar los planes de estudios, se realizan dos acciones
paralelas. En primer lugar, se crean instancias legales que permitan comprender y asegurar
el correcto funcionamiento del sistema educacional. Posteriormente se establecen los
parámetros para realizar una evaluación de los resultados obtenidos con la aplicación del
currículum en la práctica pedagógica. Para concretar la primera función, en el caso del
Sistema Educacional Chileno, se han creado leyes que persiguen específicamente la
estructuración y legitimación del sistema nacional de enseñanza. Las principales son la
ley Nº 20.529, creadora del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación y la Agencia Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, y la

32
Ley Nº 19.961, destinada a establecer una evaluación del personal docente para asegurar
determinados estándares de calidad.

Observamos que el patrón común que se utiliza con el fin de buscar la legitimación
del sistema educativo a nivel nacional es el recurso de la calidad. Con el fin de justificar
las prácticas legales y pedagógicas permitidas por el Estado, se busca constantemente la
consecución de determinados estándares que permitan catalogar al proceso de enseñanza-
aprendizaje como de calidad. Pero ¿Cómo entendemos este concepto?

Arredondo subraya que, cuando nos referimos al termino calidad dentro del
contexto educativo, hemos de tomar en cuenta que éste se produce históricamente dentro
de un contexto específico, ligado al concepto ideológico de eficiencia social (Arredondo,
2014). En este sentido hemos de considerar que, al hablar de calidad en la educación, se
hace referencia a un proyecto de ciudadanía dirigido desde el Estado, el cual persigue la
creación de una realidad social acorde a sus intereses de mantenimiento y legitimación,
con el fin de asegurar su continuidad en el tiempo.

El contexto de la eficiencia social se encuentra inmerso en el paradigma de la

globalización y el desarrollo. De ahí que al hablar de este contexto se haga referencia tanto
a instituciones estatales, como a un conjunto de instancias ajenas al ámbito gubernamental,
pero interesadas en el incremento de los resultados obtenidos por la sociedad,
entendiéndose estos últimos como variables numéricas. Estas instancias se refieren
principalmente a órganos supranacionales, sean de carácter político o económico, entre las
cuales podemos encontrar a modo de ejemplo a la Organización de las Naciones Unidas,
la UNICEF y el Banco Mundial.

Estas instituciones, muy interesadas en la eficiencia social y en el desarrollo

realizan amplias campañas con el fin de aumentar la calidad en la educación. Sin embargo,
no entregan una definición clara sobre qué es lo que se busca con ella, sino que más bien,
subrayan lo que no se busca. Por ejemplo, para la UNICEF la calidad es la clave para la
igualdad (UNICEF, 2014). Para el Banco Mundial la calidad se entiende como un
conglomerado de resultados obtenidos mediante la experiencia de distintos países y
actores a nivel mundial que permiten que los estudiantes obtengan una serie de resultados
estándar basados en estudios globales (The World Bank, 2014). Para la ONU por otra
33
parte, la cuestión de la calidad se remite a un asunto de derechos humanos (UNESCO,
2013). Pero aún sigue patente la pregunta, ¿Qué es la calidad en la educación?

Braslavsky propone que una educación de calidad es aquella que les permite a
todas las personas aprender lo necesario para aprovechar las sorpresas inevitables y evitar
las anticipaciones y profecías descartables (Braslavsky, 2006). Pese a lo acertada que es
esta definición, consideramos que es demasiado amplia y que se presenta como una
solución en ningún modo satisfactoria ante la cuestión de qué es la calidad debido a la
gran cantidad de posibles respuestas extrapolables de esta ella.

A la propuesta de Braslavsky se contrapone la ofrecida por Carlos Muñoz, quien

señala que la educación es de calidad cuando está orientada a satisfacer las aspiraciones
del conjunto de los sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida; si, al hacerlo,
se alcanzan efectivamente las metas que en cada caso se persiguen; si es generada
mediante procesos culturalmente pertinentes, aprovechando óptimamente los recursos
necesarios para impartirla y asegurando que las oportunidades de recibirla –y los
beneficios sociales y económicos derivados de la misma– se distribuyan en forma
equitativa entre los diversos sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida
(Muñoz, 2004: 14). Esta descripción nos parece más acertada, dado que incorpora una
serie de elementos que no se limitan solo a nociones abstractas. Por el contrario, abre la
puerta para la inclusión de indicadores que nos permitan comprender que, como y cuando
hace su aparición el concepto de calidad.

La utilización de un concepto tan amplio como el de calidad tiene sentido si

entendemos que éste posee una función legitimadora de amplio impacto. Debido a la
extensión de sus posibles significaciones, se presenta como una poderosa herramienta para
la concreción de los fines legitimatorios del Estado. Esto es así ya que, como señala
Marcuse, el lenguaje no solo refleja estos controles sino que además llega a ser en sí mismo
un instrumento de control incluso cuando no transmite ordenes sino información; cuando
no exige obediencia sino elección, cuando no pide sumisión sino libertad (Marcuse, 1968:
122-123).

La población siempre elegirá un elemento que tenga, desde su perspectiva, mejores

cualidades, una mayor calidad, con lo cual se legitimará la situación impuesta por el
34
Estado al entregar una información amplia y difusa mediante la utilización de un concepto
con una significación variable, buscando que la población por su propia cuenta decida
adscribirse al proyecto educativo impulsado por él, aún a costa de poseer ideas diferentes
acerca del concepto de calidad.

La utilización del concepto de calidad por parte de la esfera estatal se entiende,

como señala Marcuse, debido a las implicancias metodológicas y epistemológicas que
tiene su uso como concepto operacional. Al trasladarse de su condición de concepto
universal a concepto operacional se convierte en una reducción represiva del pensamiento
(Marcuse, 1968: 127).

La elección del término calidad no sería una elección aleatoria, sino más bien una
formula tecnocrática para, mediante la utilización de juegos de lenguaje, transformar las
formas de comprender el mundo del receptor del mensaje, es decir, de quien recibe la
información. De esta manera, dicho concepto se convierte en una vía eficaz para ejercer
el poder simbólico, modificar la percepción de la realidad y hacer ver como deseable el
estado actual de cosas y por lo tanto, legitimar la estructura social de dominación
simbólica. Por esta razón se considera que la constante búsqueda de la eficiencia social en
el ámbito de la educación se corresponde con un aumento de la racionalización del
esquema social de dominación. Y en cuanto elemento racional inscrito dentro de una
forma conceptual y forma de conducta, es necesariamente dominación (Marcuse, 1968:
186).

35
Diagrama 2: Síntesis esquemática de las relaciones de poder que llevan a la aparición
de la violencia simbólica y las prácticas del lenguaje como mecanismo de distinción
y legitimación de las estructuras sociales de dominación

36
4. MARCO METODOLOGICO.
4.1. Paradigma y técnicas de recolección y análisis de datos.

La presente investigación intenta demostrar la existencia de mecanismos mediante

los cuales se ejerza la dominación al interior de la institución educativa. Para esto, nos
interesa estudiar los aspectos que rigen el proceso educativo en su estructura teórica, vale
decir, el currículum. En concreto nos interesa responder a la pregunta acerca de la
intencionalidad de la utilización de un concepto amplio y subjetivo como indicador de
eficiencia al interior del órgano institucional. Por esta razón, nos proponemos establecer
las implicancias prácticas de la utilización por parte de agentes gubernamentales del
concepto de calidad al interior de las Bases Curriculares.

Para dilucidar esto, consideramos necesario adscribirnos al paradigma de

investigación cualitativa, debido a las características propias de nuestro objeto de estudio.
Esto es así por el hecho de que para responder nuestra pregunta inicial se hace necesario
llegar a develar las características ocultas del texto. Un análisis de tipo cuantitativo no nos
permitiría entrar en el nivel microsociológico del análisis de la información, sino más bien
al ámbito de las regularidades y las tendencias de carácter macroestructural.

En el caso del presente estudio, nos centraremos en el texto correspondiente a los

programas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales emitidos por el Estado y que rige el
proceso educativo de dicha asignatura. Se ha escogido la asignatura de Historia, Geografía
y Ciencias Sociales debido a la función que el Estado le otorga. Éste señala que la
disciplina tiene un aporte sustantivo que hacer al desarrollo intelectual y a la formación
ciudadana de los alumnos y alumnas, más aún si se considera que al egreso o durante la
educación media estarán en condiciones de ejercer en plenitud sus derechos y
responsabilidades cívicas (Ministerio de Educación, 2009).

Al ser un examen de un documento institucional, consideramos que se han de

utilizar técnicas de análisis que nos lleven a la delimitación de elementos ocultos en los
códigos utilizados para la transmisión de información, con el fin de obtener la mayor
cantidad de información implícita. Por este motivo consideramos que, entre el amplio

37
espectro de herramientas otorgadas por el paradigma cualitativo de investigación, la más
adecuada para el presente estudio es la denominada Técnica de Análisis de Contenido.

4.1.1. Técnica de Análisis de Contenido.

Consideramos que, entre todas las herramientas ofrecidas por el paradigma
cualitativo, la Técnica de Análisis de Contenido es la más adecuada para la presente
investigación debido a las características de nuestro objeto de estudio. Esto es así porque
ésta técnica nos ofrece la posibilidad de abordar el estudio de las ideas más que de las
palabras (Hurtado, 1998: 506)

Se suele llamar análisis de contenido al conjunto de procedimientos interpretativos

de productos comunicativos (mensajes, textos o discursos) que proceden de procesos
singulares de comunicación previamente registrados, y que, basados en técnicas de
medida, a veces cuantitativas (estadísticas basadas en el recuento de unidades), a veces
cualitativas (lógicas basadas en la combinación de categorías) tienen por objeto elaborar
y procesar datos relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido aquellos
textos, o sobre las condiciones que puedan darse para su empleo posterior (Piñuel, 2002:
2). Esta técnica nos lleva a la búsqueda de definiciones estructurales de contenido que
tengan en cuenta no solo el mensaje en sí, sino también los canales y las limitaciones en
los flujos de información, los procesos de comunicación, y sus funciones y efectos en la
sociedad, los sistemas que incluyen tecnología avanzada y las modernas instituciones
sociales. (Krippendorff, 1990).

Por las características propias de nuestro objeto de estudio, nos decantamos por la
realización de un estudio de diseño vertical o intensivo, debido a que se trata de un análisis
limitado a un caso muy específico en el que el significado, las relaciones, las oposiciones
y el contexto, tienen un mayor peso que las inferencias basadas en frecuencias (Piñuel,
2002). Esto quiere decir que nuestro estudio no se remitirá a aspectos estadísticos, sino
más bien al análisis de las estructuras lógicas presentes en el texto en relación al concepto
en cuestión.

Los datos obtenidos han de ser relacionados directamente con la posición dentro
del campo de las estructuras sociales de dominación que ocupan quienes hayan tenido la

38
facultad de escribir las Bases Curriculares y, por tanto, seleccionar jerárquicamente los
saberes socialmente aceptados que se han de trabajar. De esta forma, nuestro estudio
involucra una triple dimensión de análisis, conformada por nuestra estructuración teórica,
la idea sobre el concepto que maneja el Estado y el texto mismo de las Bases Curriculares.

4.2. Procedimientos de análisis de la información.

Para proceder a la obtención de información, se deben llevar a cabo ejercicio de
codificación. Para el presente estudio se planea utilizar una serie de tipologías
correspondientes a nuestras unidades análisis. Estas se dividirán en categorías temáticas
para facilitar el procedimiento de estudio. Nuestra delimitación incluirá una unidad física,
la cual será posteriormente dividida en unidades temáticas con el fin de facilitar el análisis.
Estas últimas serán revisadas mediante la conformación unidades conceptuales.
Finalmente el examen conceptual se llevará a cabo mediante un ejercicio de resolución de
las implicancias lógicas de las unidades conceptuales en relación con el entorno en el cual
se encuentran insertas (Piñuel, 2002).

La unidad física para nuestra investigación serán las Bases Curriculares para
Historia, Geografía y Ciencias Sociales emitidas por el Ministerio de Educación en su
última actualización correspondiente al año 2009.

Se utilizará como unidad de análisis el concepto calidad, el cual será además

nuestra unidad de registro. Éste será examinado en función de su contexto situacional
dentro del texto –vale decir, las unidades oracionales que nos permitan extraer
información específica dentro de las que se encuentre inserto-, para lo cual nos
remitiremos a fragmentos de texto u oraciones donde el concepto sea utilizado. Estos
últimos serán aislados para ser analizados posteriormente. Esta será nuestra unidad de
contexto.

Debido a las implicancias epistemológicas del concepto calidad, consideramos

necesario analizar no sólo las apariciones explicitas del texto, sino todas aquellas unidades
oracionales que hagan referencia implícitamente al concepto.

39
 Los fragmentos oracionales que logremos rescatar del texto constituirán los datos
que utilizaremos para la fase de análisis del contenido. Estos serán evaluados mediante
una triangulación, la que se llevará a cabo al comparar las relaciones lógicas internas de
cada fuente y confrontándolas entre sí, lo que nos permitirá obtener conclusiones
preliminares, las cuales serán contrapuestas consigo mismas con el fin de establecer
conclusiones generales. Estas últimas pasaran a ser contrastadas con nuestro Marco
Teórico. Se intentará observar por cada tipología de Unidades de Análisis las implicancias
que estas tienen en relación con los aspectos propiamente de dominación mediante la
búsqueda de asociaciones entre distintas variables.

4.3. Determinación de Fuentes:

Para llevar a cabo nuestro estudio, la principal fuente a utilizar será el texto de las
Bases Curriculares de la asignatura de Historia y Geografía en su actualización del año
2009.

El documento será comparado de forma triangular tanto con las leyes de

Aseguramiento de la Calidad de la Educación, la Ley General de Educación y nuestro
Marco Teórico, todo esto con el fin de determinar la existencia en el texto de elementos
que posean características propias de una situación de encubrimiento de relaciones
sociales de dominación.

Se ha escogido específicamente la disciplina de Historia, Geografía y Ciencias

Sociales por ser catalogada como una de las principales vías de conformación de la
consciencia del individuo y de la construcción del proyecto de ciudadanía por parte del
Estado. El propósito de esta asignatura es desarrollar en alumnos y alumnas
conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensión
del entorno social y su devenir, y les orienten a actuar crítica y responsablemente en la
sociedad, sobre la base de los principios de solidaridad, pluralismo, cuidado del medio
ambiente, valoración de la democracia y de la identidad nacional (Ministerio de
Educación, 2009). Por esta razón se considera que esta especialidad se configura como
una posibilidad de ruptura o de reproducción de la idea de ciudadanía del Estado, y por lo
tanto de las estructuras sociales de dominación simbólica, dependiendo de la forma en que

40
sea abordada tanto por la institucionalidad estatal como por quien lleve a cabo la acción
pedagógica. Todo esto nos lleva a determinar que un análisis de esta especialidad es una
forma eficaz de determinar la presencia de aspectos de dominación al interior del
currículum educacional.

4.4. Triangulación.
Una vez obtenida la información, procederemos a realizar un ejercicio de
triangulación de ésta. Este ejercicio es definido como la acción de reunión y cruce
dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio surgida en una
investigación por medio de los instrumentos correspondientes (Cisterna, 2005).

La triangulación presenta diversas cualidades dependiendo de las características

del objeto de estudio en el cual sea utilizada. Para la presente investigación se ha definido
que la triangulación se refiere a la utilización de más de un esquema teórico, o teoría o
desarrollo conceptual unitario para interpretar los resultados (Silva, 2009). Los esquemas
teóricos a utilizar serán nuestra construcción previa –plasmada en el Marco Teórico- y el
análisis derivado de la Legislación nacional en relación con la utilización del concepto de
calidad en la Educación.

En primera instancia la información será confrontada consigo misma mediante el

ejercicio de realizar un cuestionamiento a las posibles implicancias metodológicas y
epistemológicas de ésta, tomando como base para esto los planteamientos que se
encuentran sobre la calidad en el conjunto compuesto por la Ley General de Educación y
la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación.

En una segunda fase, las conclusiones de la primera etapa serán contrapuestas entre
sí para obtener una conclusión general, la cual será comparada con nuestro Marco Teórico
para así delimitar la existencia o no de elementos de dominación simbólica al interior de
las Bases Curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

41
4.5. Validez y Fiabilidad.

Debido a las dificultades de la Investigación Cualitativa para determinar niveles

de validez y fiabilidad similares a los de los estudios Cuantitativos, se hace complejo
determinar mecanismos operacionales al modo de la investigación clásica.

Hemos de recalcar que los estudios de tipo cualitativo no buscan el establecimiento

de generalizaciones ni de leyes universales que nos permitan predecir el comportamiento
del entorno con lo cual los parámetros de validez y fiabilidad de la investigación
cuantitativa no nos son útiles, ya que lo que se busca es la comprensión (Cortés, 1997).

Tras estas consideraciones, podemos asumir que la validez del análisis se

encuentra en la capacidad del investigador de retratar la realidad percibida de una forma
coherente, en función de la información que pueda obtener de las fuentes con las que ha
de trabajar.

Podemos establecer que la validez del análisis se haya principalmente en el ámbito

de los productos de la investigación, ya que como señala Klaus Krippendorff, es probable
que sea imposible efectuar la validación pragmática, debido a que ello requiere
experiencias anteriores del tipo de datos con que se cuenta y/o la disponibilidad de
indicadores contemporáneos sobre fenómenos en relación con los cuales se quieren
formular inferencias. Y como la validez semántica y la validez del muestreo rigen solo, en
el caso típico, en las fases iniciales del análisis de contenido, durante las cuales se mantiene
la identidad de las unidades, la validez orientada a los datos no llega tan lejos como uno
quisiera (…) la validación de sus procedimientos como construcciones de la relación entre
los datos y el contexto puede ser el único recurso disponible. (Krippendorff, 1990: 246).

El uso de la triangulación como herramienta metodológica nos permite obtener un

mayor grado de validez en la investigación al involucrar un análisis contextual como base
del desarrollo de nuestra exploración al interior del texto (Anguera, 1986). Al contraponer
los datos a analizar con construcciones teóricas diversas aseguramos además que los
resultados del estudio no se encuentren contaminados por la una lectura parcial desde solo
una perspectiva epistemológica.

42
 En cuanto a la fiabilidad, esta se entiende como el grado en que las respuestas son
independientes de las circunstancias accidentales de la investigación (Ídem: 12). Para el
caso del presente estudio, consideramos que la fiabilidad de este se obtiene de manera
sincrónica, lo que significa que lo que se busca es una similaridad de las observaciones
dentro de un mismo periodo de tiempo, al interior de una fuente específica y en la cual se
busca una consistencia entre los datos obtenidos empíricamente y rasgos considerados
relevantes para la investigación (Anguera, 1986).

5. UNIDADES DE ANÁLISIS.
5.1. Unidad física.

En el presente estudio se hace uso de una metodología de características

triangulares. Por esta razón, utilizaremos cuatro unidades físicas, las que serán comparadas
e interrelacionadas. Estas unidades son: Las Bases Curriculares de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, el conjunto compuesto por la Ley General de Educación y la Ley de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación y nuestro Marco Teórico.

5.2. Unidad de referencia: Calidad.

Nuestra unidad de referencia es el concepto de calidad. El concepto es entendido

vulgarmente como una propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que
permiten juzgar su valor (RAE, 2014). Sin embargo, existe una definición propia dentro
de los ámbitos institucionales y que difiere del significado comúnmente aceptado A nivel
estatal el término se concibe como un elemento propio de la racionalidad de cada órgano
institucional. En el caso de la educación, se entiende que calidad es una condición que
debe desarrollarse en el tiempo. Para el órgano institucional, la calidad se comprende
como propender a asegurar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de sus
condiciones y circunstancias, alcancen los objetivos generales y los estándares de
aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley (Ministerio de Educación,
2009: 2).

La acepción común del término hace alusión a la idea de juicio de valor, lo cual
nos lleva a un plano subjetivo, en el cual toda delimitación se corresponde con los

43
resultados de una experiencia previa, la cual permite valorar de manera divergente
distintas realidades. Sin embargo, la catalogación propia de la institucionalidad estatal
hace referencia a la calidad como una intencionalidad, la cual es posible medir a través
del tiempo mediante la utilización de indicadores objetivos, independientemente de la
subjetividad del observador y sin intervención de otro elemento más que los estándares de
aprendizaje. Esto es traducido como resultados esperados.

Continuando con los planteamientos anteriores, observamos como un concepto

universal, referido explícitamente a ámbitos subjetivos, se transforma en un término
operacional. En esta transición se le despoja del carácter subjetivo y se le inscribe como
resultado de un proceso previamente planificado y jerarquizado. Bajo esta premisa
podemos establecer que en su condición de concepto operacional, calidad hace referencia
a la idea de Progreso.

Bajo estas consideraciones podemos establecer que la institucionalidad estatal

concibe el concepto de calidad bajo sus propias premisas, dejando de lado las acepciones
comúnmente aceptadas. Por esta razón, para la realización de nuestro estudio hemos de
ampliar el horizonte del propio concepto para llegar a analizar sus implicaciones y la
intencionalidad de la institucionalidad estatal al proceder a la elección y utilización de este
término en particular. En este sentido, consideramos que nuestra unidad referencial no
sólo ha de condensarse en las apariciones factuales del concepto, sino además a todas
aquellas representaciones lingüísticas que tengan relación explícita o implícita con el
término. Así, al hablar de calidad, también estaremos hablando de Indicadores de Calidad
y Estándares de Aprendizaje.

5.2.1. Estándares e Indicadores de Calidad.

Según el Art. 4 de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, los

estándares de aprendizaje referidos a los objetivos generales establecidos en la ley y en
sus bases curriculares definirán los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera
alcancen los alumnos en diversas etapas del proceso educativo (Ministerio de Educación,
2011: 3). Dado que para la entidad estatal se entiende que la calidad está directamente

44
remitida al cumplimiento de dichos estándares, éstos últimos serán los parámetros que
delimitarían la calidad de la educación, vista desde los ojos de la institucionalidad.

Los estándares de aprendizaje, que permiten la identificación de la condición de

calidad en el sistema educativo, están insertos dentro de las Bases Curriculares (Ministerio
de Educación, 2011), por lo que existe una relación de necesidad lógica entre la existencia
de estos indicadores y la idea de calidad dentro del Estado. Para que se cumpla el canon
de calidad impuesto por la institucionalidad es necesario cumplir con todos los objetivos
dispuestos dentro de las Bases Curriculares. En este sentido, la idea de calidad dentro del
sistema educacional que pueda tener un observador externo, difiere de la visión estatal. El
Estado puede, debido a las implicancias del uso de la palabra en cuestión, otorgarle una
valoración distinta. Sin embargo, cumpliendo con estos estándares impuestos
institucionalmente, el termino calidad será utilizado gubernamentalmente de forma
generalizada y sin temor a las diversas interpretaciones que el término puede generar, pues
se adscriben sólo a su propia definición del término, imponiendo tácitamente su particular
forma de entenderlo como legitima y hegemónica.

Para la obtención de información acerca de lo que se considera calidad al interior

de las Bases Curriculares de Historia y Geografía se hace necesario realizar un análisis
también de los Indicadores de Calidad para así poder llegar a dilucidar la existencia o no
de una utilización del lenguaje como mecanismo de dominación. La necesidad de
desarrollar este análisis se entiende si recordamos que, al momento de redactarse estos
estándares, se hace alusión indirecta al concepto que ocupa nuestra atención. Por esta
razón, también pasaran a ser analizados los Indicadores de Calidad dentro de nuestro
estudio, siendo considerados estos como una aparición implícita del término calidad.

En este sentido se entiende para el presente análisis que la división entre Objetivos
Fundamentales y Contenidos mínimos obligatorios es una separación operacional entre el
Qué Hacer y el Cómo llegar a hacerlo, vale decir, entre los indicadores y los pasos a
seguir para alcanzarlos. Dado que el análisis que realizamos se basa en examen de un
concepto, lo cual nos lleva al plano de las ideas, realizaremos el análisis de estos estándares
en función de los Objetivos Fundamentales, dejando de lado los Contenidos Mínimos

45
Obligatorios, puesto que son los objetivos los que hacen referencia de forma intrínseca a
la idea de calidad.

46
6. EXPOSICION DE RESULTADOS.
6.1. Acopio de Datos.

A continuación se hace una exposición de los datos recopilados a lo largo de la

investigación. Para ello comenzaremos analizando las fuentes gubernamentales referidas
al concepto de calidad en la Ley General de Educación y en la Ley de Aseguramiento de
la Calidad de la Educación. Esta información es catalogada según su relevancia y servirá
como base para realizar el análisis de contenido a las Bases Curriculares.

Para cumplir con este fin se procederá a realizar una recuperación de aquellos datos
considerados relevantes en los cuales se pueda apreciar el uso del concepto Calidad
implícita o explícitamente al interior del texto. Estos serán expuestos de acuerdo al orden
de su aparición.

6.1.1. Ley General de Educación.

Además del análisis de contenido de las Bases Curriculares de Historia, Geografía
y Ciencias Sociales para la Educación Media, se hace necesaria una contextualización
previa que nos permita comprender su estructuración interna, para lo cual se nos hace
imperativo recurrir a una revisión de la legislación bajo la cual se enmarca el texto a
revisar.

Es por ello que antes de ejecutar el análisis de contenido a las Bases Curriculares,
se ha de realizar una revisión previa a las leyes que delimitan los alcances de lo que se
entiende por calidad en el ámbito gubernamental. Con este objetivo procederemos a
realizar una recopilación de todos aquellos elementos presentes al interior de la Ley
General de Educación que nos permitan acercarnos a nuestro objeto de estudio.

En la tabla 1 se hará una exposición de los artículos en los que se haga referencia
explícita o implícita a la cuestión de la Calidad en la Educación al interior de la Ley
General de Educación (Ley 20.370). Estos han sido seleccionados por su relevancia
particular para el desarrollo de nuestra investigación, pues son los que nos permiten
comprender las implicancias de la utilización del concepto calidad. Estos artículos serán

47
posteriormente analizados para luego llevarlos a dialogar con las Bases Curriculares de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

La relevancia de los elementos seleccionados viene dada no tan solo por la

aparición explicita del concepto calidad, sino más bien por las pistas que nos pueden
aportar para llegar a la comprensión de qué es lo que se entiende por calidad desde el
ámbito de la legislación.

Tabla 1: Artículos de la Ley General de Educación dirigidos a la regulación de la

Calidad en el sistema educativo
Articulo Contenido:
Art. 1º La presente ley regula los derechos y deberes de los integrantes de la
comunidad educativa; fija los requisitos mínimos que deberán exigirse en
cada uno de los niveles de educación parvularia, básica y media; regula el
deber del Estado de velar por su cumplimiento, y establece los requisitos y el
proceso para el reconocimiento oficial de los establecimientos e instituciones
educacionales de todo nivel, con el objetivo de tener un sistema educativo
caracterizado por la equidad y calidad de su servicio.
Art. 3º El sistema educativo chileno se construye sobre la base de los derechos
garantizados en la Constitución, así como en los tratados internacionales
ratificados por Chile y que se encuentren vigentes y, en especial, del derecho
a la educación y la libertad de enseñanza. Se inspira, además, en los
siguientes principios:
b) Calidad de la educación. La educación debe propender a asegurar que
todos los alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones y
circunstancias, alcancen los objetivos generales y los estándares de
aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley.
c) Equidad del sistema educativo. El sistema propenderá a asegurar que todos
los estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de
calidad, con especial atención en aquellas personas o grupos que requieran
apoyo especial.
Art. 4 La educación es un derecho de todas las personas. Corresponde
preferentemente a los padres el derecho y el deber de educar a sus hijos; al
Estado, el deber de otorgar especial protección al ejercicio de este derecho y,
en general, a la comunidad, el deber de contribuir al desarrollo y
perfeccionamiento de la educación.

48
 Sin perjuicio de sus demás deberes, es deber del Estado que el sistema
integrado por los establecimientos educacionales de su propiedad provea una
educación gratuita y de calidad, fundada en un proyecto educativo público,
laico, esto es, respetuoso de toda expresión religiosa, y pluralista, que permita
el acceso a él a toda la población y que promueva la inclusión social y la
equidad.
Corresponde, asimismo, al Estado propender a asegurar la calidad de la
educación, estableciendo las condiciones necesarias para ello y verificando
permanentemente su cumplimiento; realizar supervisión, facilitar apoyo
pedagógico a los establecimientos y promover el desarrollo profesional
docente.
Es deber del Estado mantener y proveer información desagregada sobre la
calidad, cobertura y equidad del sistema y las instituciones educativas.
Art. 6 Es deber del Estado propender a asegurar una educación de calidad y
procurar que ésta sea impartida a todos, tanto en el ámbito público como en
el privado.
Art. 7 El Ministerio de Educación y la Agencia de Calidad de la Educación velarán,
de conformidad a la ley, y en el ámbito de sus competencias, por la
evaluación continua y periódica del sistema educativo, a fin de contribuir a
mejorar la calidad de la educación.
Para ello, la Agencia de Calidad de la Educación evaluará los logros de
aprendizaje de los alumnos y el desempeño de los establecimientos
educacionales en base a estándares indicativos.
Art. 10 e) Los equipos docentes directivos de los establecimientos educacionales
tienen derecho a conducir la realización del proyecto educativo del
establecimiento que dirigen.
Son deberes de los equipos docentes directivos liderar los establecimientos a
su cargo, sobre la base de sus responsabilidades, y propender a elevar la
calidad de éstos; desarrollarse profesionalmente; promover en los docentes
el desarrollo profesional necesario para el cumplimiento de sus metas
educativas, y cumplir y respetar todas las normas del establecimiento que
conducen.
Son deberes de los sostenedores cumplir con los requisitos para mantener el
reconocimiento oficial del establecimiento educacional que representan;
garantizar la continuidad del servicio educacional durante el año escolar;
rendir cuenta pública de los resultados académicos de sus alumnos y cuando
reciban financiamiento estatal, rendir cuenta pública del uso de los recursos
y del estado financiero de sus establecimientos a la Superintendencia. Esa
información será pública. Además, están obligados a entregar a los padres y
apoderados la información que determine la ley y a someter a sus
establecimientos a los procesos de aseguramiento de calidad en conformidad
a la ley.

49
Art. 34 En el caso de la educación especial o diferencial, corresponderá al Ministerio
de Educación, previa aprobación del Consejo Nacional de Educación
conforme al procedimiento establecido en el artículo 53, definir criterios y
orientaciones para diagnosticar a los alumnos que presenten necesidades
educativas especiales, así como criterios y orientaciones de adecuación
curricular que permitan a los establecimientos educacionales planificar
propuestas educativas pertinentes y de calidad para estos alumnos, sea que
estudien en escuelas especiales o en establecimientos de la educación regular
bajo la modalidad de educación especial en programas de integración.
Art. 37 Le corresponderá a la Agencia de Calidad de la Educación diseñar e
implementar el sistema nacional de evaluación de logros de aprendizaje. Esta
medición verificará el grado de cumplimiento de los objetivos generales a
través de la medición de estándares de aprendizaje referidos a las bases
curriculares nacionales de educación básica y media. La Agencia deberá
contar con instrumentos válidos y confiables para dichas evaluaciones, que
se apliquen en forma periódica a lo menos en un curso, tanto en el nivel de
educación básica como en el de educación media, e informar los resultados
obtenidos. Estas mediciones deberán informar sobre la calidad y equidad en
el logro de los aprendizajes a nivel nacional.
Art. 38 Le corresponderá a la Agencia de Calidad de la Educación diseñar e
implementar un sistema de evaluación del desempeño de los
establecimientos y sostenedores educacionales. Esta evaluación estará
basada en estándares indicativos de desempeño de los establecimientos,
elaborados por el Ministerio de Educación y aprobados por el Consejo
Nacional de Educación, de conformidad al procedimiento del artículo 53.
Éstos deberán ser precisos, objetivos y fáciles de comprender, y deberán
tomar en consideración, entre otros, los resultados de aprendizaje de los
alumnos, los resultados de las evaluaciones del desempeño de los docentes,
cuando corresponda, y otros indicadores de calidad de procesos relevantes
de los establecimientos que permitan realizar una evaluación integral según
los objetivos generales establecidos en la ley. En ningún caso el
incumplimiento de estos estándares indicativos de desempeño ni de las
recomendaciones que se desprendan de estas evaluaciones dará origen a
sanciones. No obstante, la Agencia de Calidad de la Educación informará de
estas evaluaciones a la comunidad educativa.
La evaluación de desempeño de los establecimientos educacionales y de los
sostenedores se orientará a fortalecer las capacidades institucionales y de
autoevaluación de los establecimientos y sus planes de mejoramiento, y a
asegurar la mejora continua de la calidad de la educación que ofrecen.

50
Art. 39 Los establecimientos de los niveles de educación básica y media deberán
evaluar periódicamente los logros y aprendizajes de los alumnos de acuerdo
a un procedimiento de carácter objetivo y transparente, basado en normas
mínimas nacionales sobre calificación y promoción. Dichas normas deberán
propender a elevar la calidad de la educación y serán establecidas mediante
decreto supremo expedido a través del Ministerio de Educación, el que
deberá ser aprobado por el Consejo Nacional de Educación de acuerdo al
procedimiento establecido en el artículo 53.
Art. 49 El Ministerio de Educación llevará un Registro Público de Sostenedores y un
Registro Público de Establecimientos Educacionales con Reconocimiento
Oficial, los que se encontrarán disponibles en la página web del Ministerio
de Educación u otros medios electrónicos.
En el caso del Registro Público de Establecimientos Educacionales con
Reconocimiento Oficial del Estado, se incluirán los resultados de las
evaluaciones de aprendizaje de los alumnos y de los profesionales de la
Educación, cuando corresponda, y la categoría en la que se encuentre el
establecimiento de acuerdo al sistema de aseguramiento de la calidad, en la
forma que señale el reglamento.
Art. 52 Créase el Consejo Nacional de Educación, en adelante "el Consejo",
organismo autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio, que se
relacionará con el Presidente de la República a través del Ministerio de
Educación.
Art. 53 Serán funciones del Consejo, en materia de educación regular parvularia,
básica y media, y en las modalidades de educación de adultos y especial o
diferencial:
a) Aprobar o formular observaciones fundadas a las bases curriculares para
cada uno de los niveles de la educación regular parvularia, básica y media, y
para las formaciones diferenciadas que existan o pudieren crearse en
educación media, para las modalidades de educación de adultos y especial o
diferencial, y para las modalidades que pudieren crearse.
b) Aprobar o formular observaciones a las adecuaciones curriculares para
poblaciones específicas, incluidas, entre otras, los pueblos originarios y los
talentos.
c) Aprobar los planes y programas para la educación básica y media, y para
la educación de adultos, elaborados por el Ministerio de Educación. Dichos
planes y programas serán obligatorios para aquellos establecimientos que no
tengan propios.
d) Servir de única instancia en los procesos de reclamación de las decisiones
del Ministerio de Educación de objetar los planes y programas que se le
presenten para su aprobación.

51
 e) Informar favorablemente o con observaciones el plan de evaluación de los
objetivos de aprendizaje determinados en las bases curriculares de educación
básica y media.
f) Informar favorablemente o con observaciones los estándares de calidad
propuestos por el Ministerio de Educación.

6.1.2. Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación.

Como complemento de la Ley General de Educación, la cual regula las

características que tendrá el sistema de educacional, se establece además la Ley de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación. Esta es la encargada de suministrar un
ordenamiento acerca de las condiciones en las que ha de desarrollarse el proceso de
enseñanza al interior del sistema normado por la Ley General de Educación.

Al igual que en la revisión de la Ley General de Educación, hemos decidido

realizar un análisis sobre aquellos elementos que nos permitan comprender a que se refiere
el Estado al hablar del concepto de calidad. Para ello hemos seleccionado todos aquellos
fragmentos de información que incorporen referencias implícitas o explicitas al término
en cuestión. Para ello nos remitimos al Art. 3, letra b de la Ley General de Educación, en
el cual se señala que la calidad está directamente relacionada con la consecución de logros
y estándares de aprendizaje.

En la tabla número 2 se realiza una exposición sobre los elementos presentes en la

Ley 20.529 y que se consideran relevantes para el desarrollo de nuestra investigación.

El orden de aparición de la información en la tabla sigue la secuencia del texto, por

lo cual no existe una jerarquización por importancia de los datos, sino que se respeta la
estructura interna del texto.

Como en el caso anterior, la relevancia de la información seleccionada viene dada

por su relación directa con la utilización implícita o explícita del concepto de calidad en
la educación

52
Tabla 2: Artículos de la Ley de Aseguramiento de la Calidad en la Educación
dirigidos explícitamente a la regulación de la Calidad en el sistema educativo.

Articulo Contenido
Art. 1 Es deber del Estado propender a asegurar una educación de calidad en sus
distintos niveles. Para dar cumplimiento a dicha responsabilidad créase y
regulase un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Parvularia, Básica y Media, en adelante el "Sistema".
El Sistema tendrá por objeto, asimismo, propender a asegurar la equidad,
entendida como que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de
recibir una educación de calidad.
Se entenderá por educación el proceso de aprendizaje permanente que abarca
las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad
alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico
y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y
destrezas.
La educación se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos
y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz,
y de la identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida
en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante,
solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir
al desarrollo del país y se manifiesta por medio de la enseñanza formal o
regular, de la enseñanza no formal y de la educación informal.

Art. 2 El Sistema actuará sobre la educación formal, de acuerdo a los objetivos

generales y sus respectivas bases curriculares señalados en la ley N° 20.370,
General de Educación, y operará mediante un conjunto de políticas,
estándares, indicadores, evaluaciones, información pública y mecanismos de
apoyo y fiscalización a los establecimientos, para lograr la mejora continua
de los aprendizajes de los alumnos, fomentando las capacidades de los
establecimientos y sus cuerpos directivos, docentes y asistentes de la
educación. Asimismo, el Sistema contemplará los recursos necesarios para
su adecuado funcionamiento.
El Sistema comprenderá, entre otros, procesos de autoevaluación, evaluación
externa, inspección, pruebas externas de carácter censal y, cuando
corresponda, apoyo técnico pedagógico en la elaboración e implementación
de planes de mejora educativa a nivel de establecimientos que permitan
desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades.

53
Art. 3 El Sistema considerará:
a) Estándares de aprendizaje de los alumnos, referidos a los objetivos
generales señalados en la ley y sus respectivas bases curriculares; otros
indicadores de calidad educativa y estándares indicativos de desempeño de
los establecimientos educacionales y sus sostenedores.

c) Políticas, mecanismos e instrumentos para apoyar a los integrantes de la

comunidad educativa y a los establecimientos educacionales en el logro de
los estándares de aprendizaje y los otros indicadores de calidad educativa,
fomentando el fortalecimiento de las capacidades institucionales y de
autoevaluación de los establecimientos a fin de promover la mejora continua
de la calidad de la educación que ofrecen.
e) Evaluaciones de desempeño de los establecimientos y sostenedores y
evaluación del logro de los estándares de aprendizaje y de los otros
indicadores de calidad educativa.
f) Ordenación de los establecimientos educacionales en función de las
mediciones de los resultados de aprendizaje y de los otros indicadores de
calidad educativa con la finalidad, entre otras, de identificar, cuando
corresponda, las necesidades de apoyo.
Art. 4 Los estándares de aprendizaje referidos a los objetivos generales establecidos
en la ley y en sus bases curriculares definirán los conocimientos, habilidades
y actitudes que se espera alcancen los alumnos en diversas etapas del proceso
educativo.
Las evaluaciones que dan origen a la ordenación de establecimientos
educacionales y, consecuencialmente, a los demás efectos que determina la
ley, se realizarán en base a los estándares de aprendizaje y el grado de
cumplimiento de los otros indicadores de calidad educativa, según
corresponda.
Art. 6 Los estándares indicativos de desempeño para los establecimientos y sus
sostenedores considerarán:
2. Indicadores de calidad de los procesos relevantes de los establecimientos
educacionales.
7. Concordancia de la formación de los alumnos con el proyecto educativo
institucional del establecimiento y las bases curriculares nacionales.
Art. 8 El Ministerio de Educación, en su calidad de órgano rector del Sistema, será
el responsable de la coordinación de los órganos del Estado que lo componen,
con el fin de garantizar una gestión eficaz y eficiente de todos ellos.

54
 El Ministerio formulará cada cuatro años un Plan de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación, que deberá ser público, y en el que se explicitarán
las acciones a desarrollar y los objetivos y metas generales y anuales que se
pretenden alcanzar. Asimismo, el plan estipulará los recursos necesarios para
su adecuado funcionamiento. El Ministerio de Educación rendirá cuenta
pública anual de los resultados obtenidos en la implementación del Plan.

Art. 9 Créase la Agencia de Calidad de la Educación, en adelante "la Agencia",

servicio público funcionalmente descentralizado, dotado de personalidad
jurídica y patrimonio propio y que se relacionará con el Presidente de la
República por intermedio del Ministerio de Educación.

Art. 10 El objeto de la Agencia será evaluar y orientar el sistema educativo para que
éste propenda al mejoramiento de la calidad y equidad de las oportunidades
educativas, considerando las particularidades de los distintos niveles y
modalidades educativas.
a) Evaluar los logros de aprendizaje de los alumnos de acuerdo al grado de
cumplimiento de los estándares, referidos a los objetivos generales señalados
en la ley y sus respectivas bases curriculares por medio de instrumentos y
procedimientos de medición estandarizados y externos a los
establecimientos. Asimismo, deberá evaluar el grado de cumplimiento de los
otros indicadores de calidad educativa.
c) Ordenar los establecimientos educacionales en función de las mediciones
de los resultados de aprendizaje y de los otros indicadores de calidad
educativa con la finalidad, entre otras, de identificar, cuando corresponda, las
necesidades de apoyo.
Art. 11 Para el cumplimiento de sus funciones la Agencia tendrá las siguientes
atribuciones:
a) Diseñar, implementar y aplicar un sistema de medición de los resultados
de aprendizaje de los alumnos, en función del grado de cumplimiento de los
estándares de aprendizaje, referidos a los objetivos generales señalados en la
ley y sus respectivas bases curriculares. Asimismo, deberá diseñar,
implementar y aplicar un sistema de medición de los otros indicadores de
calidad educativa.
Las mediciones del grado de cumplimiento de los estándares de aprendizaje
de los alumnos, referidos a los objetivos generales señalados en la ley y sus
respectivas bases curriculares y de los otros indicadores de calidad educativa,
se realizarán mediante instrumentos y procedimientos estandarizados,
válidos, confiables, objetivos y transparentes. En el caso de los instrumentos
referidos a la medición del cumplimiento de los estándares de aprendizaje,
estos se aplicarán en forma periódica en distintos cursos y sectores de
aprendizaje, en forma censal a lo menos en algún curso, tanto del nivel de
enseñanza básica, como de enseñanza media.

55
 b) Coordinar la participación de Chile en mediciones de carácter internacional
sobre logros de aprendizaje de los alumnos.
ñ) Asesorar al Ministerio de Educación respecto al plan nacional de
evaluaciones nacionales e internacionales, especialmente en relación a su
viabilidad y requerimientos de implementación. Asimismo, a requerimiento
del Ministerio de Educación, deberá apoyar el diseño de las directrices e
implementación, en materias de su competencia, del Plan Nacional de
Aseguramiento de la Calidad que elabore dicho Ministerio.
Art. 12 La Agencia evaluará el desempeño de los establecimientos de educación
parvularia, básica, media, incluida la especial y la de adultos, y sus
sostenedores, basándose en estándares indicativos elaborados de
conformidad a la ley.

El objeto de esta evaluación de desempeño será fortalecer las capacidades

institucionales y de autoevaluación de los establecimientos educacionales,
orientar sus planes de mejoramiento educativo y promover la mejora
continua de la calidad de la educación que ofrecen.
Art. 17 La Agencia ordenará, mediante resolución fundada, a todos los
establecimientos educacionales reconocidos por el Estado, de acuerdo a los
resultados de aprendizaje de los alumnos, en función del grado de
cumplimiento de los estándares de aprendizaje referidos a los objetivos
generales señalados en la ley y sus respectivas bases curriculares y al grado
de cumplimiento de los otros indicadores de calidad educativa propuestos
por el Ministerio de Educación y aprobados por el Consejo Nacional de
Educación.
Los otros indicadores de calidad educativa deberán considerar, entre otros,
resultados, resguardar el derecho a la educación y la libertad de enseñanza y
los principios establecidos en el artículo 3° de la ley N° 20.370, General de
Educación. Asimismo, los criterios de evaluación deben ser válidos,
confiables, objetivos y transparentes.

56
 La Agencia, según lo dispuesto en el artículo anterior, determinará el modo
en que técnicamente se ponderarán los estándares de aprendizaje y los otros
indicadores de calidad educativa para efectos de efectuar la ordenación. Con
todo, la ponderación de los estándares de aprendizaje no podrá ser inferior al
67% del total.
Sin embargo, en el caso de establecimientos educacionales con un número
insuficiente de alumnos que rindan las mediciones, y que no permita obtener
resultados válidos, el Ministerio de Educación establecerá la metodología
que permita una ordenación pertinente, considerando, entre otros factores, un
número mayor de mediciones consecutivas que para el resto de los
establecimientos educacionales, tanto para los estándares de aprendizaje
como para los otros indicadores de la calidad educativa. Dicha metodología
será aprobada por decreto supremo del Ministerio de Educación.

Para efectos de la ordenación existirán las siguientes categorías de

establecimientos, según los resultados de aprendizaje de los alumnos, en
función del grado de cumplimiento de los estándares de aprendizaje y el
grado de cumplimiento de los otros indicadores de calidad educativa con la
finalidad, entre otras, de identificar, cuando corresponda, las necesidades de
apoyo:
a) Establecimientos Educacionales de Desempeño Alto.
b) Establecimientos Educacionales de Desempeño Medio.
c) Establecimientos Educacionales de Desempeño Medio-Bajo.
d) Establecimientos Educacionales de Desempeño Insuficiente.
Art. 18 La ordenación se realizará anualmente y considerará el grado de
cumplimiento de los estándares de aprendizaje y el grado de cumplimiento
de los otros indicadores de calidad educativa de los establecimientos
educacionales en tres mediciones consecutivas válidas, en caso de que éstas
sean anuales, y dos mediciones consecutivas válidas, en caso de que se
realicen cada dos años o más.
Art. 20 La Agencia dará a conocer y otorgará amplia difusión a los resultados de
aprendizaje de los alumnos referidos a los objetivos generales señalados en
la ley y sus respectivas bases curriculares, así como a los resultados que
arrojen los otros indicadores de la calidad educativa, y la ordenación que de
ello se derive, al Ministerio de Educación, a los padres y apoderados, y a la
comunidad educativa.
Art. 28 La Agencia informará a los padres y apoderados y al Consejo Escolar cada
vez que el establecimiento al que envían a sus hijos o pupilos sea ordenado
en la categoría de Desempeño Insuficiente.
Art. 30 Artículo 30.- En el caso de aquellos establecimientos educacionales que no
exhiban una mejora significativa luego de tres años de haber sido ordenados
como de Desempeño Insuficiente, la Agencia deberá informar a los padres y
apoderados de dichos establecimientos educacionales sobre la situación en
que éstos se encuentran.

57
Art. 31 Si después de cuatro años, contados desde la comunicación señalada en el
artículo 28, y con excepción de lo previsto en el inciso segundo del artículo
29, el establecimiento educacional se mantiene, considerando como único
factor el grado de cumplimiento de los estándares de aprendizaje, en la
categoría de Desempeño Insuficiente, la Agencia, dentro del primer semestre,
certificará dicha circunstancia. Con el solo mérito del certificado el
establecimiento educacional perderá, de pleno derecho, el reconocimiento
oficial al término del respectivo año escolar.

6.1.3. Bases Curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales

En el siguiente apartado se procede a exponer los datos recopilados de la revisión
de las Bases Curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. La información aquí
recopilada será posteriormente analizada y comparada tanto con los resultados del análisis
del conjunto de la Ley General de Educación y la Ley de Aseguramiento de la Calidad de
la Educación y los resultados de esto se confrontaran con nuestro Marco Teórico.

Como en el caso anterior, para delimitar la relevancia de la información

seleccionada nos remitimos a la definición del gobierno en el Art. 3 letra b de la Ley
General de Educación. Partiendo desde ahí, se hace una selección de todos aquellos
elementos en los que haga aparición el concepto de calidad explícita o implícitamente.

Siguiendo esta línea, debemos recordar que según la legislación, la calidad está
directamente relacionada con la consecución de logros y estándares de aprendizaje. Ya
que estos quedan definidos mediante las Bases Curriculares, al realizar su análisis
desarrollaremos también una disección a las propiedades de esta calidad.

Esta información, al igual que en los apartados anteriores, se encuentra organizada

siguiendo la línea original del texto, sin que haya una jerarquización por importancia de
la misma y siguiendo la estructura interna del texto.

Cabe recordar que, debido a la delimitación de nuestro objeto de estudio, nos

remitiremos a aquellos elementos relacionados directamente con la enseñanza de la
disciplina histórica solo en los casos referentes a la educación media –vale decir, de I a IV
medio-, por lo cual aquellos elementos referidos a graduaciones inferiores serán dejados
de lado para una posterior investigación.

58
 Como última apreciación, hemos de señalar que, debido a que la calidad es
entendida en función del cumplimiento de los estándares de aprendizaje, los cuales son
entendidos como objetivos, los cuales son definidos por las Bases Curriculares, estos se
consideraran como un apartado extra, separándolos de las aplicaciones del concepto al
interior del texto introductorio.

Tabla 3: Fragmentos seleccionados del texto de las Bases Curriculares de Historia,

Geografía y Ciencias Sociales.
Fragmento:
(…) Los Objetivos Fundamentales Transversales del currículum nacional tienen una
presencia privilegiada en este sector de aprendizaje, especialmente aquellos referidos a
la capacidad de razonar y el desarrollo del pensamiento, a la interacción social y cívica,
y a la formación ética.
Con respecto a las habilidades que desarrolla este sector de aprendizaje, éstas, en
sintonía con el conjunto de instrumentos curriculares, tienen como propósito prioritario
la formación ciudadana de los estudiantes.
Las habilidades geográficas tienen como propósito desarrollar en los alumnos y
alumnas la ubicación espacial y el análisis territorial, en el cual han de poder integrar
diversas variables para adquirir una visión dinámica y sistémica del espacio que habitan.
Las habilidades de ubicación espacial progresan desde primero a quinto básico, en
relación a la ubicación y distribución de procesos naturales y sociales. Las habilidades
de análisis territorial progresan desde sexto básico a cuarto medio, y con ellas se busca
que los estudiantes logren integrar variables para explicar la dinámica espacial de
distintos procesos en un territorio hasta llegar a una visión sistémica del espacio que
habitan, lo que les permitirá comprender que el territorio es una construcción humana
posible de modificar en beneficio de la calidad de vida, contribuyendo de esta manera
a la formación de ciudadanos capaces de evaluar las implicancias que tiene el desarrollo
sustentable para su vida y la de la humanidad, y actuar responsablemente.
En cuarto año medio se ponen en juego las habilidades de análisis geográfico e histórico
desarrolladas hasta entonces, junto a métodos básicos y conceptos de las ciencias
sociales, para poder hacer un diagnóstico social y diseñar alternativas de acción.

59
En el primer año de enseñanza media, se trata el siglo XX, reconociendo allí las raíces
de los logros y problemas de la sociedad actual. En el segundo año de enseñanza media,
se aborda la historia de Chile, comenzando con los rasgos distintivos de la sociedad
colonial hasta los grandes cambios de fines del siglo XIX, comparando diversas
interpretaciones historiográficas en su estudio. Durante este año, es especialmente
relevante la interrelación entre los procesos históricos y la conformación del territorio,
de modo que la Historia y la Geografía entablan un diálogo enriquecedor. En el tercer
año de enseñanza media, se trata la historia de Chile en el siglo XX, reconociendo el
impacto de los procesos mundiales y americanos en ella y las transformaciones en su
espacio geográfico. Las tensiones y grandes quiebres vividos en el siglo se abordan
desde una diversidad de interpretaciones y con especial énfasis en la valoración de los
derechos humanos y de la democracia.
En cuarto año medio el énfasis está puesto en reforzar la formación ciudadana y evaluar
los principales desafíos que la globalización le presenta a Chile y sus regiones. Se
destaca en este nivel el desarrollo de valores y de habilidades para el ejercicio
responsable de la ciudadanía. Se espera que los estudiantes se sensibilicen sobre algunos
de los principales desafíos de la sociedad chilena, razonen y se pronuncien sobre ellos
a través de la elaboración de diagnósticos y el diseño de un proyecto social.

Tabla 4: Objetivos Fundamentales de Aprendizaje, I a IV año medio.

I Medio: 1. Comprender que las Guerras Mundiales tuvieron características
distintivas sin precedente dada su escala planetaria, la movilización de la
población civil, el número de víctimas, la tecnología utilizada y los efectos
en el reordenamiento político internacional.
2. Caracterizar la Guerra Fría como un período en el que se enfrentan, en
distintas esferas y escenarios, dos grandes bloques de poder y en el que se
producen profundas transformaciones económicas, sociales, políticas y
culturales.
3. Comprender que en el siglo XX la conciencia de la humanidad se ve
impactada por el trauma de las guerras mundiales, los genocidios y los
totalitarismos y valorar los esfuerzos de la humanidad por construir a lo
largo del siglo XX un mundo de paz, igualdad y bienestar social.
4. Caracterizar geográficamente el proceso de urbanización, las
transformaciones demográficas y la diversidad cultural del mundo actual.
5. Comprender que las transformaciones demográficas contemporáneas
plantean desafíos económico-sociales, culturales, políticos y éticos.
6. Caracterizar las principales dimensiones del proceso de globalización y
sus consecuencias espaciales, económicas y culturales.

60
 7. Indagar problemas históricos y contemporáneos considerando las
relaciones de influencia entre las dimensiones geográfica, económica,
social y cultural.
8. Interpretar información de diversas fuentes para el análisis de procesos
geográficos, demográficos, económicos y sociales.
9. Emitir opiniones fundadas sobre problemas de la sociedad
contemporánea considerando su complejidad.
II Medio: 1. Valorar la persistencia de las culturas indígenas y el legado cultural
hispano, y comprender la importancia del mestizaje en la conformación de
las sociedades latinoamericanas.
2. Evaluar el impacto de la guerra de la Independencia en los primeros
años republicanos y ponderar los diversos factores que explican la
temprana estabilidad política de Chile.
3. Reconocer las principales propuestas del liberalismo y su influencia en
las transformaciones políticas y culturales durante el siglo XIX.
4. Caracterizar la expansión y modernización de la economía nacional y su
inserción en el orden capitalista mundial durante el siglo XIX.
5. Comprender que el territorio del estado-nación chileno y las dinámicas

de su espacio geográfico se conforman históricamente.

6. Aplicar los criterios de continuidad y cambio para analizar los procesos
políticos, económicos, sociales y culturales en los orígenes del Chile
republicano.
7. Contextualizar procesos históricos chilenos en el marco de la historia
americana y occidental.
8. Valorar el aporte de la diversidad de tradiciones, pueblos y culturas en
el desarrollo histórico de la comunidad nacional.
9. Confrontar diferentes interpretaciones historiográficas y comprender
que éstas ponderan de distinta forma los factores que explicarían los
procesos históricos.
10. Indagar sobre procesos históricos recuperando las visiones de los
actores involucrados en ellos y sobre las particularidades regionales y
locales de los procesos históricos del país durante el siglo XIX.
11. Interpretar fuentes de información geográfica para caracterizar las
transformaciones en la configuración del espacio geográfico.

61
III Medio: 1. Comprender que en el siglo XX la historia de Chile se caracteriza por la
búsqueda del desarrollo económico y la justicia social.
2. Comprender que en la primera mitad del siglo XX la sociedad chilena
experimenta una profunda crisis social que desemboca en el retorno al
presidencialismo y en creciente protagonismo del Estado en el desarrollo
económico y social.
3. Reconocer a las transformaciones estructurales de mediados de siglo
como manifestación de un proceso de democratización amplia de la
sociedad chilena.
4. Problematizar las dinámicas que llevaron al quiebre de la convivencia
democrática en la década de 1970 y valorar la democracia y el respeto a
los derechos humanos como forma de convivencia cívica.
5. Caracterizar el impacto de los procesos históricos mundiales y
latinoamericanos en Chile.
6. Evaluar los efectos en la calidad de vida de las personas de los
principales procesos sociales, económicos, culturales, políticos y
geográficos en Chile durante el siglo XX.
7. Caracterizar y comparar los diversos modelos económicos
implementados en Chile durante el siglo XX y comprender su impacto en
las transformaciones del espacio geográfico.
8. Valorar los aportes que distintos sectores sociales han hecho al legado
cultural nacional a través del tiempo.
9. Comprender que los procesos de cambio histórico tiene ritmos distintos
y que en siglo XX el cambio histórico se acelera.
10. Evaluar críticamente distintas interpretaciones historiográficas.
11. Recuperar testimonios para profundizar en la experiencia de los sujetos
que vivieron procesos históricos recientes.
12. Indagar sobre procesos históricos, y sobre las transformaciones en el
espacio geográfico, a nivel nacional, regional y local, considerando la
interrelación entre procesos económicos, demográficos y espaciales.
IV Medio 1. Valorar el Estado de Derecho como el marco legal que resguarda el
ejercicio de los derechos humanos, regula el poder de los gobernantes y
organiza la convivencia política y social.
2. Comprender la importancia del acceso a la justicia para el resguardo de
los derechos de las personas y para la convivencia ciudadana.

62
 3. Asumirse como miembros de una sociedad de la cual todos somos
responsables de su bienestar.
4. Comprender la importancia de la participación para el funcionamiento
del sistema político y la profundización de la democracia.
5. Evaluar las principales limitaciones y amenazas que enfrenta la
organización democrática en la actualidad.
6. Sensibilizarse respecto a los problemas que afectan a la sociedad
nacional y comprometerse en la búsqueda de soluciones.
7. Evaluar los principales desafíos que la globalización plantea al
desarrollo de Chile y sus regiones.
8. Caracterizar las principales tendencias globales que afectan al mundo
laboral relacionándolas con la situación del empleo en Chile.
9. Reconocer los mecanismos legales e instituciones que resguardan los
derechos laborales en Chile.
10. Evaluar críticamente diagnósticos y propuestas de solución a los
principales problemas vinculados con la democracia y el desarrollo
sustentable.
11. Indagar problemas de la sociedad contemporánea considerando las
escalas global, nacional, regional y local y la diversidad de visiones sobre
estos.

6.2. Análisis de Contenido.

A continuación se procederá a realizar el análisis de contenido de los datos
seleccionados de Ley General de Educación, la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación y de las Bases Curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Se
seguirá el orden en el cual se presenta previamente la información.

6.2.1. Ley General de Educación.

La Ley General de Educación regula los derechos y deberes de los integrantes de

la comunidad educativa, entendiendo que estos no se limitan solo a quienes reciben un
trabajo de inculcación pedagógica, sino también a quienes lo realizan y además a quienes
controlan sus parámetros de funcionamiento, vale decir, el Estado. Este último se
convierte en el encargado de garantizar el cumplimiento de estos derechos y deberes, lo
cual involucra una doble responsabilidad: por una parte, el Estado ha de crear mecanismos
63
que permitan supervisar a quienes ejerzan el trabajo pedagógico lo, con el fin de garantizar
que lo realicen cumpliendo con ciertos estándares, mientras que por otro lado ha de
asegurar la conformación de un sistema educativo que permita el cumplimiento universal
del derecho a la educación.

Por tratarse de una ley, esta ha de ser coherente con los preceptos establecidos por
la Constitución del Estado3. En este sentido, la Ley General de Educación se apoya en el
derecho fundamental de todo individuo al acceso a la educación, al tiempo que hace
obligatorio su complimiento. La enseñanza otorgada debe ser de calidad, resguardando el
derecho a la libertad de enseñanza, y la equidad en su entrega.

Al hablar de calidad en la educación, nos encontramos ante una catalogación

ambigua y sujeta a interpretaciones múltiples, por lo cual el Estado ofrece su visión
particular de ésta en el Art. 3, letra b de la Ley General de Educación. Para la
institucionalidad estatal la calidad educacional pasa a desglosarse en Estándares de
Aprendizaje.

Los Estándares de Aprendizaje finalmente se transforman en la representación

práctica mediante la cual se puede apreciar la presencia o ausencia de la calidad. Por lo
tanto, se asume que la calidad dentro del sistema educativo está dada por el hecho de que
los alumnos sean capaces de alcanzar los estándares de aprendizaje, lo cual permite
cuantificar el concepto, eliminando la percepción del observador, y por lo tanto,
operacionalizando el término y transformando el concepto en un conjunto de variables de
desempeño.

El Estado ha de asegurar que el sistema educativo permita llevar a cabo el derecho

que tiene cada individuo de tener una Educación de Calidad. En este sentido, la equidad
se convierte en un imperativo. Es por ello que la letra c) del Art. 3 de la Ley General de
Educación subraya que debe existir equidad en el sistema educativo. Ésta es entendida
como la posibilidad de que todos los individuos puedan recibir educación de calidad.

3
El Capítulo III, Art. 19, en su inciso 10) de la Constitución Política de Chile señala que la educación es
uno de los derechos fundamentales de todo individuo, mientras que el inciso 11) se ocupa de establecer la
Libertad de Enseñanza como elemento primordial del sistema educacional.
64
Dicho de otra manera, todos los estudiantes tienen derecho a recibir una educación que les
permita cumplir con los estándares de aprendizaje.

En el Art. 4 de la Ley General de Educación expresa que la educación es un derecho

que poseen todas las personas. Sin embargo, el derecho y deber de llevar a cabo el proceso
educativo se deja en manos de los padres, siendo el Estado un simple garante de este
derecho. Vale decir, si los padres o apoderados no tienen la posibilidad de cumplir con el
deber de que sus hijos reciban y ejerzan el derecho a la educación, el Estado debe asegurar
que estos la reciban, entendiendo que ésta debe ser una educación que les permita cumplir
con los estándares de aprendizaje referidos a la calidad.

Continuando con lo anterior, se establece tácitamente la idea de que puedan existir

dos modelos educativos: una estatal, la cual sirve como base para ejercer el derecho a
recibir una educación de calidad y una de tipo privada, la cual puede tener otros tipos de
indicadores de calidad, los cuales se encuentran ligados a los intereses personales de
quienes se involucren en aquel entorno. Esto se hace patente en el momento en que la ley
señala que es deber de la comunidad contribuir al desarrollo y el perfeccionamiento de la
educación.

Con el objeto de cumplir con el fin planteado de entregar una educación de calidad,
en los Art. 4 y Art. 6, se señala que es deber del Estado entregar una educación gratuita y
de calidad a través de los establecimientos educacionales que se encuentren bajo su
régimen de propiedad. De esta forma se acepta implícitamente la existencia de centros
privados de enseñanza, los cuales no se encuentran obligados a entregar un servicio
gratuito, dando pie a dos fenómenos distintos: la aparición del lucro en la educación, por
una parte y, por otra parte, la creación de un sistema educacional distinto, de carácter
particular y ligado al capital, y por lo tanto, productor de distinciones sociales.

Con el fin de asegurar la calidad de la educación, el Estado debe llevar a cabo

supervisiones periódicas y apoyo docente a los establecimientos. Por otro lado, según
estipula la normativa, éste debe proveer al público en general la información acopiada en
relación a la calidad del sistema educativo, dando transparencia por una parte, pero
también estableciendo las bases de lo que puede ser considerado competencia con los
establecimientos particulares.
65
 Para lograr llevar a cabo las supervisiones periódicas y la entrega a la población de
la información, el Ministerio de Educación crea la Agencia de Calidad de la Educación.
Ésta se encarga de llevar a cabo la supervisión de los establecimientos educativos y el
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje mediante la evaluación de estándares
indicativos. Todo esto nos lleva a señalar que, en última instancia, es la agencia la
encargada de cuantificar la calidad de la educación.

Como señala el Art. 3, la Ley también sigue los preceptos de libertad de enseñanza,
por lo cual en el Art. 10 letra e se señala que los equipos docentes directivos tienen derecho
a la creación y realización de un proyecto educativo particular. Vale decir, tienen derecho
a darle al proceso de enseñanza-aprendizaje por ellos guiado la impronta que consideren
más adecuada, siempre y cuando logren alcanzar los estándares de aprendizaje propuestos
por el Estado. A este derecho se suma la responsabilidad de aumentar el cumplimiento de
las metas educativas, vale decir, obtener un índice mayor de logro de estándares de
aprendizaje.

A las responsabilidades asignadas a los equipos directivos, se suman las que tienen
los sostenedores, tanto privados como instituciones estatales, quienes deben asegurar el
funcionamiento de los establecimientos al menos durante un año y propender a que la
educación en los establecimientos sea de calidad. Para esto, han de adscribirse en las
evaluaciones realizadas por la Agencia de Calidad de la Educación. Los resultados de estas
evaluaciones deben ser de libre acceso para que así los apoderados puedan elegir
concienzudamente los establecimientos a los que quieren que sus alumnos asistan. Sin
embargo, esto último solo se aplica a aquellos establecimientos que reciban fondos
estatales, por lo cual, los establecimientos privados pueden regirse por otros parámetros
de calidad.

Como la educación es un derecho que debe ser ejercido más allá de cualquier
impedimento, y además, ésta debe ser una realidad integradora a nivel social, se considera
necesaria además la regulación de la educación de tipo diferencial. Sin embargo, esta no
puede guiarse por los estándares de aprendizaje regulares, y por lo tanto, no puede
propender a la misma calidad. De esta manera el Art. 34 de la Ley General de Educación,

66
da libertad de crear estándares especiales para este tipo de educación, dándole una mayor
flexibilidad al concepto.

Debido a que la calidad se cuantifica en función del grado de cumplimiento de

Estándares de Aprendizaje, estos últimos han de medirse de alguna forma, con el fin de
obtener resultados tangibles. Para ello el Art. 38 de la actual normativa educacional indica
que la Agencia de Calidad de la Educación ha de diseñar e implementar un sistema
nacional de evaluación de logros de aprendizaje, vale decir, pruebas estandarizadas.

Continuando con lo dicho anteriormente, podemos señalar que, en definitiva, la

calidad en la Educación, para efectos legales se puede traducir como los resultados
obtenidos en mediciones estandarizadas.

El Art. 39 exige que los establecimientos educacionales periódicamente se sometan

a estas evaluaciones con el fin de mensurar la situación en la que se encuentra el sistema
educacional, para posteriormente llevar a cabo mecanismos que permitan elevar la calidad
de la educación impartida, entendiendo una vez más calidad como resultados
cuantificables de aprendizaje. De esta forma, se entiende que la calidad, vista desde la
perspectiva gubernamental, debe ser constantemente vigilada con el fin de lograr
continuidad y avance en el tiempo.

Los datos recopilados mediante las pruebas estandarizadas se ordenan bajo la

forma de una jerarquización de establecimientos, siendo estos últimos catalogados en
función de los resultados obtenidos en las mediciones. Esto es establecido mediante el Art.
49 de la actual normativa educacional, el cual indica que se han de incluir junto a los datos
del Registro Público de Establecimientos Educacionales, los resultados de aprendizaje de
los alumnos y también de los profesionales de la educación. De este modo se busca
transparentar la información recibida por los padres y apoderados a la hora de seleccionar
un establecimiento; sin embargo al mismo tiempo genera distinciones que tienden a
estigmatizar y a segregar a los distintos centros educacionales dependiendo de los índices
obtenidos.

Con el fin de lograr definir qué estándares son los que han de considerarse como
de calidad dentro del proceso educativo y cuáles son los indicadores que permitirán

67
observarlos, el Ministerio de Educación mediante los Artículos 52 y 53 de la Ley General
de Educación crea el Consejo Nacional de Educación. Esta institución es la que finalmente
tiene en sus manos la cualidad de aprobar o derogar los elementos considerados como
indicadores de calidad al interior de las Bases Curriculares de cada uno de los niveles de
educación. Dicho de otra forma, se establece por Ley que una institución particular,
conformada por un grupo de personas previamente seleccionadas, será quien definirá que
es lo que debe enseñarse y cómo se ha de reconocer que estos conocimientos han sido
absorbidos por los estudiantes. Todo esto se ve potenciado mediante la capacidad de vetar,
censurar o aprobar las Bases Curriculares mediante las cuales ha de trabajar el sistema
educacional.

6.2.1.1. Conclusiones Generales sobre la Ley General de Educación.

Observamos que, al operacionalizar el concepto calidad no se busca tan solo la

legitimación de un tipo de educación, sino además, imponer un relato acerca de qué es lo
que se debe enseñar, acallando las voces de quienes puedan considerar que las
herramientas entregadas en las instituciones educacionales no se adecuan a sus propias
percepciones de lo que debe ser una educación de calidad. Esto es así ya que la gran
mayoría de la población no es parte de la elección de los elementos que han conforman lo
que por Ley se consideran estándares de aprendizaje, y por lo tanto, de calidad, instancia
que se deja en manos de un reducido grupo de individuos con intereses afines a los de la
clase dominante.

Mediante la creación y ejecución de leyes, se entrega una gran cuota de legitimidad

a la imposición arbitraria de formas particulares de ver y comprender el mundo,
haciéndolas ver como socialmente aceptables. Además, al permitir la legislación de forma
implícita la existencia de dos modelos distintos de educación con parámetros diferentes
de funcionamiento y evaluación de resultados, se obtiene como resultado la aparición de
mecanismos de distinción social que tienden a la creación, dentro de un mismo sistema,
de amplias desigualdades sociales. Estos mecanismo no son regulados, pues se amparan
bajo una misma ordenanza de carácter general, con lo cual nos enfrentamos a un fenómeno
de reproducción y amplificación de estructuras sociales de dominación mediante el uso de
ambigüedades y amplios espacios de interpretación al interior de la legislación.

68
 Finalmente observamos que a los establecimientos que reciben directa o
indirectamente financiamiento estatal, se les impone una forma de trabajar, parámetros y
mecanismos de funcionamiento, que tienden a reproducir formas específicas de ver y
comprender el mundo que son afines con los intereses de la clase dominante. Como
resultado, sólo se le deja libertad para incorporar otros elementos a aquellos individuos
que puedan contar con el capital suficiente como para costear sin necesidad de
intervención del Estado formas de enseñanza diversas y con parámetros distintos de lo que
han de entender por calidad.

6.2.2. Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación.

La Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación es la encargada de rellenar
los espacios conceptuales que deja la Ley General de Educación, por lo cual se trata de
una ordenanza de carácter complementario. En ella se observa una caracterización más
detallada de lo que se ha de entender por educación y como se ha de observar la presencia
o ausencia de calidad en ella.

En el Art. 1 de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación se señala

que es deber del Estado propender a asegurar una educación de calidad en los distintos
niveles de enseñanza. Para ello se procede a la creación de un Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación. En otras palabras, se funda una
institucionalidad con un propósito único y específico: controlar la calidad del proceso
educativo.

El sistema ha de asegurar que el proceso educativo funcione bajo los parámetros

expresados por la Constitución del Estado y por la Ley General de Educación. Esto quiere
decir, que éste posea cualidades que permitan catalogarlo como un proceso de calidad y
con un carácter equitativo. Con el fin de lograr explicitar el marco de acción de esta Ley,
se hace necesario realizar una aclaración de qué es lo que se entenderá por educación. Esto
se realiza en el Art. 1 de la Ley 20.529, señalando que la educación es percibida como un
proceso permanente de aprendizaje, cuya meta es el desarrollo del individuo en sus
aspectos ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico. Se señala además que este
proceso se ejecuta mediante el mecanismo de la transmisión de valores, conocimientos y

69
destrezas. Sin embargo, esto obedece a una previa selección, por lo cual, este proceso de
aprendizaje se percibe intrínsecamente intencionado.

Al ser un proceso previamente intencionado, la educación se enmarca como una

acción racional, puesto que se configura bajo la forma de una planificación previa, la cual
persigue resultados específicos. En este sentido se señala además que el proceso educativo
ha de enmarcarse en el respeto y valoración de los Derechos Humanos y las libertades
fundamentales, la multiculturalidad, la paz y la identidad nacional. Esto permite dar un
primer parámetro sobre cuáles serán los criterios bajo los que se guiará la selección de los
conocimientos dignos de ser socialmente transmitidos.

Por ser una realidad continua en el tiempo, el proceso educativo se expresa a sí

mismo en dos realidades totalmente separadas pero complementarias: la enseñanza formal
o regular y la enseñanza no formal. Se entiende por enseñanza formal toda aquella que se
inscriba dentro de las regulaciones estatales al interior de establecimientos educacionales,
mientras que la educación informal será toda aquella recibida fuera del sistema
educacional a través de la experiencia del individuo en su relación con el entorno físico,
psicológico o social.

El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación actuará sólo

en la educación de tipo formal, no inmiscuyéndose en la calidad de la educación recibida
fuera de establecimientos educacionales, ya que esto conllevaría una vulneración de la
libertad del individuo. Los indicadores que ha de trabajar este ordenamiento son aquellos
definidos en la Ley General de Educación como objetivos generales de aprendizaje,
contemplando niveles de autoevaluación, evaluación externa, inspección y pruebas de
carácter censal.

Para llevar a cabo su función, el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad

de la Educación ha de considerar como indicadores de presencia o ausencia de calidad,
elementos tales como los Estándares de Aprendizaje -entendidos como los objetivos
generales señalados por las bases curriculares de cada nivel educacional-, políticas
educacionales de los establecimientos, evaluaciones de desempeño tanto de
establecimientos educacionales como de sus sostenedores y por sobre todo, la evaluación
del logro de estándares de aprendizaje obtenidos por los estudiantes. Todo esto es
70
cuantificado por el sistema, dando lugar a una ordenación jerárquica de los
establecimientos educacionales en función de los resultados obtenidos, todo lo cual queda
plasmado en el Art. 3, letra f de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación.

Como para el Estado uno de los indicadores esenciales de la presencia o ausencia

de la calidad son los estándares de aprendizaje -entendidos estos como los objetivos de
aprendizaje presentes en las bases curriculares presentadas por el Ministerio de
Educación-, es necesario efectuar una aclaración de que se busca observar a través de ellos
desde la perspectiva gubernamental. El Estado asume que éstos son la representación de
una serie de conocimientos, habilidades y actitudes –previamente seleccionadas como
socialmente aceptables por un grupo de individuos definidos como aptos para llevar a cabo
esta labor-, y espera que los alumnos sean capaces de alcanzarlos a lo largo de su paso por
el sistema de enseñanza formal, todo lo cual es expresado mediante el Art. 4 de la Ley de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación. Vale decir, detrás de todos estos
conocimientos que se espera que los estudiantes sean capaces de adquirir, nos
encontramos de frente con la idea de ciudadanía que el Estado y la élite consideran como
válidas para el proyecto nacional.

Con el fin de maximizar las posibilidades de conseguir los resultados esperados

por las distintas instituciones creadas para la obtención y regulación de la calidad en la
educación, se hace responsable al Ministerio de Educación de la coordinación de los
esfuerzos de éstas últimas; esta situación tiene especial sentido al entender desde éste
órgano estatal de donde emanan las otras instituciones. Si bien estas tienen autonomía,
finalmente es el Ministerio quien establece las condiciones de su funcionamiento. Para
conseguir la coordinación efectiva de las distintas instituciones, el Ministerio ha de
presentar cada cuatro años un Plan de Aseguramiento de la Calidad, en el cual se explicite
las acciones a desarrollar, objetivos y metas generales y los recursos necesarios para ellos.
De esta manera, el Ministerio de Educación configura la posición que cada una de las
instituciones encargadas del mantenimiento de la calidad de la Educación ha de tener en
cada instante, limitando o fomentando su accionar dependiendo de los resultados
obtenidos a partir de las políticas por ellas implementadas, entendiendo que estos

71
resultados son variables cuantitativas referidas principalmente a las expectativas de logros
de aprendizaje de los estudiantes.

Para cumplir con los objetivos impuestos al Sistema Nacional de Aseguramiento

de la Calidad de la Educación, mediante los Art. 9 y 10 de la Ley 20.529 se crea la Agencia
Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, institución encargada de llevar
a cabo la cuantificación de los resultados obtenidos por el Sistema Educativo. Esta
medición se llevará a cabo mediante la evaluación del logro de los Estándares de
Aprendizaje de los estudiantes inscritos en el sistema educacional y que reciban aportes
estatales a través de la creación y ejecución de pruebas estandarizadas de nivel nacional
de carácter externo a los establecimientos a examinar.

Las pruebas estandarizadas buscan cuantificar el concepto de calidad bajo la

premisa de que ésta es observada desde la perspectiva del Estado, anulando a cualquier
observador externo. De esta forma se dejan de lado elementos particulares del proceso de
enseñanza aprendizaje que son propios del contexto en el que este se lleva a cabo, como
por ejemplo las ideas o preconceptos que el profesor pueda transmitir a sus estudiantes de
manera involuntaria, las condiciones físicas en las cuales se desarrolla el proceso, o las
ideas externas al proceso formal de enseñanza y que penetran constantemente su radio de
acción, el tipo de alimentación ofrecida por los establecimientos educacionales, los índices
de deserción estudiantil, el grado de delincuencia presente al interior de los
establecimientos, entre otros, y que afectan el rendimiento de los estudiantes al interior de
estos. Esta evaluación dará lugar a la jerarquización de los establecimientos educacionales
dependiendo de los índices obtenidos en las pruebas estandarizadas, dejando en segundo
plano otros indicadores que pueden determinar o modificar los resultados de aprendizaje
o representar otros tipos de calidad dependiendo de la perspectiva.

El Art. 11, letra b) de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación

señala que nuestro país ha de inscribirse en mediciones de calidad de carácter
internacional, con el fin de obtener un referente externo acerca de las reales condiciones
en las que se encuentra el sistema educacional. Sin embargo, estas mediciones también
son de tipo estandarizado, con lo cual nuevamente se dejan de lado otros elementos
externos al proceso educativo pero que influyen directamente en él.

72
 El Art. 17 de la Ley 20.529 señala que la ordenación que se establece a partir de
los resultados de aprendizaje, debe reflejarse mediante una catalogación de los
establecimientos educacionales, los cuales quedaran insertos en una de las cuatro
categorías propuestas: Alto, Medio, Medio Bajo o Insuficiente. Con esto, además de dejar
de lado ciertos elementos influyentes a la hora de la evaluación, se estigmatiza a los
centros educacionales cuyos desempeños por diversos motivos se ven mermados,
aumentando las distinciones sociales. Esto es potenciado mediante el Art. 18, el cual
estipula que las mediciones deben realizarse anualmente, siendo considerados los
resultados obtenidos en tres mediciones consecutivas, lo que involucra un mínimo margen
de error para los establecimientos, ya que un mal desempeño en una sola evaluación tendrá
repercusiones apreciables en la vista global de resultados.

Los resultados obtenidos en las mediciones estandarizadas deberán ser difundidos

de acuerdo a lo estipulado por el Art. 20 de la Ley General de Educación reforzado por
los planteamientos del Art. 28-, permitiendo así, por una parte, otorgar libertad de elección
a los padres sobre que establecimientos seleccionar para que sus hijos ejerzan su derecho
a tener una educación de calidad, pero al mismo tiempo, dando lugar a una segregación
social doble: se genera una discriminación a nivel institucional, al señalar a un
establecimiento como inferior a otros de acuerdo al desempeño logrado en pruebas
estandarizadas; por otro lado existirá también una distinción negativa para con los
estudiantes de estos centros educacionales, ya que, incluso habiendo obtenido resultados
de alto desempeño, son parte integral de los establecimientos educativos.

En última instancia, la jerarquización también involucra una categorización que

permite a la institucionalidad estatal determinar cuáles son los establecimientos
educacionales que han de permanecer abiertos y prestando servicios a la comunidad y
cuáles no. Esto es expresado en el Art. 30 de la Ley 20.529. De este modo, los criterios de
calidad aplicados a la educación se transforman en indicadores de desempeño, cuyos fines
incluyen no solo la determinación del estado en el que se encuentra el sistema educativo,
sino que además, incorporan la posibilidad de cercenar estructuras de conformación de
sentido a nivel social, ya que, luego de cuatro años de ordenarse un desempeño insuficiente
para un establecimiento, la Ley estipula en el Art. 31 que estos ya no tendrán más

73
reconocimiento oficial, con lo cual no podrán seguir cumpliendo su labor educativa. Sin
embargo, esto pasa por alto el hecho de que, debido al carácter aleatorio de los resultados
ante una evaluación estandarizada debido a factores externos como por ejemplo,
situaciones de disrupción en el momento de la evaluación, una preparación cultural ligada
a aspectos distintos de los establecidos por las bases curriculares en el momento del
examen, falta de materiales etc.-, se pueden obtener resultados deficientes aun en
establecimientos cuyo rendimiento es considerado adecuado por quienes conforman su
comunidad educativa, rompiendo con ello su identidad.

Finamente, si bien es cierto que el Ministerio ofrece a través de la legislación vías

de ayuda para los establecimientos educacionales para poder superar su condición de
desempeño insuficiente, también es cierto que estas medidas se centran básicamente en
elementos propios de la labor pedagógica en el aula, dejando de lado aspectos externos
ligados al contexto en el cual se desenvuelven los centros educativos y que pueden tener
fuertes repercusiones en el desempeño de los mismos ante las evaluaciones estandarizadas.
De esta forma se asume implícitamente que una inyección de recursos en el personal
docente y directivo conllevara un aumento del rendimiento de los estudiantes, dejando de
lado la labor de intervención del entorno social del establecimiento.

6.2.2.1. Conclusiones Generales sobre la Ley de Aseguramiento de la

Calidad de la Educación.
La Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación da forma definitiva a la
conceptualización hecha por el Estado frente al concepto calidad, expresando de forma
clara no solo las características que un hecho ha de presentar para considerarse dentro de
esta categoría, sino además, expresando de forma directa los intereses estatales frente al
proceso educativo.

Esta Ley, da pie a la creación de una serie de instituciones con amplias atribuciones
culturales, en las cuales el Estado delega la función de determinar las características que
ha de presentar el proceso educativo, cuáles serán los conocimientos socialmente
aceptables y dignos de ser transmitidos, y finalmente, los criterios que han de permitir
categorizar a este proceso como de calidad, todo esto bajo el amparo del Ministerio de
Educación.

74
 La institucionalidad estatal impone unilateralmente sus propios criterios sobre lo
que ha de entenderse como calidad dentro del proceso educativo, dejando de lado las
percepciones de la mayor parte de la población sobre el término. De esta manera, el Estado
crea una conceptualización que se cierra sobre sus propias consideraciones,
estableciéndose como el eje rector, y único observador posible, de lo que se ha de entender
como educación de calidad, anulando cualquier aproximación ajena a sus propios
intereses.

Al establecer una división entre educación formal y no formal, el Estado establece

los límites de su accionar en el proceso educativo, so pretexto de no atentar contra la
libertad del individuo para adquirir conocimientos a través de la experiencia. Sin embargo,
esto también funciona como argumento para justificar la conceptualización estatal,
centrada principalmente en aspectos de la práctica pedagógica y que deja de lado el
contexto sociocultural en el cual se inserta el individuo.

La calidad será medida en función de la obtención de logros de aprendizaje, los

cuales hacen referencia a los planes y programas estatales, y por lo tanto, a
representaciones de conocimientos, habilidades y actitudes definidos como socialmente
valorables por una elite institucional. Finalmente, la utilización del concepto se convierte
en la operacionalización de una serie de elementos distintivos de clase, dado que el
contenido que al concepto se atribuye es análogo de los intereses propios de la elite
dominante.

Al establecer que los parámetros cuantificables son aquellos que hacen referencia
explícita a logros de aprendizaje, dejando de lado cualquier indicador de tipo
socioeconómico como factor influyente en el proceso educacional, se realiza una
desnaturalización de éste, desligándolo de los elementos externos que tienen influencia en
la capacidad de aprendizaje de los individuos. Así, por una parte, se busca ocultar las
relaciones de fuerza existentes detrás de la estructura educacional –y en última instancia,
en el Estado y la sociedad en general- al quitarle a la educación su carácter social, mientras
que por otra parte, se encubren los elementos sociales de distinción presentes en el aula y
en el entorno en general, al asumir a priori que en la educación solo intervienen elementos
propios de la didáctica y que el mundo social se queda fuera del aula. Si realizamos el

75
ejercicio de sumar esto a la idea de jerarquización de establecimientos, encontramos que,
al tiempo que se busca facilitar la información sobre los resultados esperables de una
institución, se lleva a cabo un juego de segregación social, so pretexto de ordenar los
resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas.

Los conocimientos definidos como parte activa de las bases curriculares son
seleccionados y analizados por la élite gobernante y emitidos para su utilización a nivel
nacional con carácter de ley. Al tratarse de conocimientos intencionadamente escogidos,
nos encontramos con el hecho de que, tras ellos se esconde la idea de ciudadanía que se
intenta proyectar hacia el futuro. Sin embargo, si bien a primeras luces se puede asumir
que es la idea de ciudadano que proviene del propio Estado, en realidad ésta emana
directamente de la élite que se encuentra en situación de gobernar, y por tanto, de los
dominadores. De esta forma, se evidencia que no solo los conocimientos definidos como
válidos son arbitrarios, sino que la misma idea de ciudadanía es una construcción
subjetiva. Por lo tanto, al otorgarle a estos elementos carácter de obligatoriedad, lo que se
busca es ocultar las relaciones de fuerza que permitieron la aparición de este proyecto,
reforzando al mismo tiempo su posición en el tiempo. Vale decir, el carácter de Ley
otorgado a una elección valorativa es una forma de violencia simbólica.

El Ministerio de Educación recibe una doble función en la responsabilidad de

cumplir los preceptos constitucionales sobre el derecho de todo individuo a recibir una
educación equitativa y de calidad. Por una parte se convierte en la instancia fundadora de
los establecimientos e instituciones encargados de otorgar a la población una educación
gratuita y de calidad –bajo los preceptos del Estado-, mientras que por otra parte, ha de
funcionar también como instancia coordinadora de los esfuerzos de esta orgánica
institucional. De esta forma, si bien es cierto se establece como norma que las distintas
instituciones trabajan de forma independiente, su autonomía real es mínima, y más bien
tiene carácter justificativo en caso de una falla en el sistema, ya que detrás de todas ellas
está el Ministerio de Educación, y por lo tanto, del Estado.

Entre las distintas instituciones gubernamentales dedicadas a la problemática de la

calidad en la educación, un rol especial juega la Agencia Nacional de Aseguramiento de
la Calidad de la Educación. Esta es la encargada de definir la situación en que se encuentra

76
el sistema escolar, al establecer mediante el uso de pruebas estandarizadas, los resultados
de logro de objetivos educacionales. Vale decir, la función de esta institución es cuantificar
hasta qué punto los estudiantes han sido capaces de interiorizar los conocimientos
definidos como válidos por el Estado. Fundamentalmente se da a entender que una
educación de calidad es aquella que permite que todos los estudiantes sean capaces de
adquirir los conocimientos básicos, definidos gubernamentalmente como valorables, por
lo cual, podemos decir que una educación de calidad es aquella que permite la existencia
efectiva de la idea de ciudadanía que la élite le impone al Estado.

A las pruebas estandarizadas llevadas a cabo de forma rutinaria se agrega también

la utilización de pruebas de medición de la calidad en el sistema educacional de carácter
internacional –tales como las pruebas PISA, TIMSS, etc.-. Estas buscan entregar al Estado
parámetros externos de comparación de resultados. Sin embargo, con su utilización se
comete el mismo error que con las pruebas de tipo nacional, al dejar de lado todos aquellos
sociales propios del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Finalmente, estas pruebas estandarizadas cumplen con una función oculta: estas
pruebas tienen como fin aparente el diagnosticar el estado del sistema de escolarización
nacional, pero paralelamente generan nuevas vías de exclusión social y legitiman la
creciente desigualdad y segregación al otorgarles un carácter objetivo desde la perspectiva
del Estado. De esta forma, podemos concluir que la utilización del concepto de calidad de
acuerdo a la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, no es más que un
mecanismo de ocultación de las relaciones de fuerza en las que se fundamentan las
estructuras sociales de dominación.

6.2.3. Síntesis.

En función de los resultados observados del análisis llevado a cabo sobre la

legislación, podemos concluir que, para el Estado, calidad es la representación de un
conjunto de elementos culturales arbitrariamente seleccionados como dignos de ser
transmitidos en el tiempo, los cuales se corresponden con la idea de ciudadanía emanada
desde el Estado y la élite gubernamental. De esta manera, al recurrir en su discurso al
concepto de calidad, el Estado contrapone su visión a las múltiples interpretaciones del

77
término, sin realizar un dialogo con estas últimas y, por tanto, imponiendo significaciones.
Esto permite generar confusiones a nivel social, ya que la utilización del concepto es
entendida desde el individuo de acuerdo a sus propios parámetros subjetivos. Esta
confusión permite el encubrimiento de la intencionalidad estatal, de lo cual se desprende
también la ocultación de las relaciones sociales que permiten la aparición y mantenimiento
del Estado y particularmente de la élite gubernamental, legitimando de esta forma la
estructura social de dominación.

El conjunto compuesto por la Ley General de Educación y la Ley de

Aseguramiento de la Calidad en la Educación ofrece, a primera vista, la idea de que el
sistema educativo se establece como un elemento indispensable para el cumplimiento de
los derechos constitucionales del individuo, y por lo tanto, se apoya en la legislación para
legitimar su posición y el carácter de necesidad que se le otorga a su función social. Sin
embargo, un análisis más profundo nos lleva a descubrir que, detrás de esta aparente
necesidad para el individuo se oculta la verdadera razón de ser del sistema educacional:
encubrir y mantener todos aquellos elementos que permitan mantener las estructuras
sociales de dominación simbólica, al tiempo que se amplían sus límites de acción,
aumentando el poder de la élite gubernamental.

El accionar del Estado requiere de la aparición, además, de elementos que permitan

la legitimación de sus esfuerzos por el mantenimiento del poder, ya sea haciéndolos ver
como algo bueno y deseable, o bien a través de la ocultación de sus verdaderas intenciones
y posibilidades de acción. En este sentido, la opción de utilizar lenguajes de carácter
ambiguo, con significaciones diversas y sujeto a distintas interpretaciones, se configura
como una posibilidad cierta de encubrimiento de las relaciones de fuerza que sustentan los
esquemas sociales de dominación. Así, la utilización constante de la variable calidad para
justificar el accionar estatal en educación tiene sentido, puesto que el concepto permite un
sinnúmero de posibilidades semánticas, al tiempo que se oculta a los individuos el
verdadero significado con el cual se está utilizando.

Los esfuerzos constantes por la cuantificación de los elementos constituyentes de

la idea de calidad estatal busca, en una primera instancia, establecer la situación en que se
encuentra el sistema educacional en un momento específico. Sin embargo, las mediciones

78
tienen como fin último el establecimiento, mantención y amplificación de desigualdades
sociales de carácter cultural, las cuales buscan legitimar la estructura social de
dominación.

6.3. Análisis de las Bases Curriculares de Historia, Geografía y

Ciencias Sociales.
Como concluimos del análisis de la legislación actual, la idea de calidad
proveniente del Estado está relacionada directamente con la idea de ciudadanía que emana
de la esfera gubernamental. De esta forma, una educación de calidad es aquella que
permite a los individuos sujetos al trabajo pedagógico adscribirse a los códigos
considerados coherentes con los fines del Estado y, por lo tanto, al analizar estos últimos,
nos encontramos de frente con el proyecto de sociedad que se impone, desde el Estado, al
conjunto de actores conformadores de las relaciones sociales que permiten la existencia
de la sociedad.

Cuando el Estado señala que debe formarse en los individuos la capacidad de

razonar, el desarrollo del pensamiento, la interacción social y cívica, y a la formación ética,
nos enfrentamos con un primer elemento clave para la idea de ciudadanía: el individuo
debe ser capaz de generar un sentimiento de empatía que le permita reflexionar sobre su
accionar para así, alcanzar la resolución de sus problemáticas mediante el uso de
soluciones de tipo dialógicas. Sin embargo, el Estado posee instituciones de carácter
armado que basan su poderío en la intimidación física, tanto contra los otros Estados, como
contra los propios ciudadanos. De esta forma, implícitamente se establece que la
utilización de la fuerza física es contraria a la idea del hombre de Estado. Esto último
permite que el Estado se otorgue y asegure para sí mismo el monopolio del uso de la
fuerza física como mecanismo de contención de las tensiones sociales, mediante el
mecanismo de la autorregulación.

El interés en el conocimiento de carácter geográfico permite a los individuos,

previo acto de reflexión, actuar en función del engrandecimiento de la estructura física del
Estado, ya sea mediante acciones de tipo económico, o bien, mediante el ejercicio de la
soberanía sobre el territorio. De esta forma, este elemento contribuye directamente al
crecimiento del Estado como institución política, pues, al controlar el territorio se pueden

79
crear nuevas vías de crecimiento social y de obtención de recursos, tanto naturales como
ideológicos.

En cuanto a la relación del conocimiento de carácter propiamente histórico del

desarrollo de nuestro país, se hace una especial referencia a la idea de la historia como
proceso, buscando en ella las raíces de los logros y problemas de la sociedad actual,
permitiendo así al individuo comprender la situación actual en la que se encuentra inserto.
Se busca que esto se realice mediante el ejercicio de la confrontación de distintas
interpretaciones sobre un mismo hecho histórico. Sin embargo, esta visión tiene como fin
que el sujeto valore y respete la situación en la que se encuentra, pasando por alto la idea
de establecer juicios críticos sobre el contexto y, por lo tanto, deja de lado la posibilidad
de que éste se perciba como un individuo activo al interior de la sociedad, concibiéndose
a sí mismo como un actor externo, cuya función es la observación.

El desarrollo curricular de I año medio tiene como fin la comprensión de los

procesos históricos de occidente en la época contemporánea, poniendo especial énfasis en
las Guerras Mundiales y el posterior desarrollo económico y demográfico de la población
mundial. Sin embargo, principalmente se busca que los individuos sean capaces de
comprender los procesos de la historia reciente, sin dar pie a una reflexión que permita a
los jóvenes proponer soluciones a la sociedad que permitan evitar nuevas conflagraciones.

En II año medio se abordan las problemáticas del desarrollo de la nacionalidad

chilena, partiendo desde los pueblos originarios hasta finales del siglo XIX. Su finalidad
principal es la comprensión de los procesos de sincretismo cultural entre las culturas
indígenas y el pueblo español. Sin embargo, al igual que en el caso anterior, se solicita que
los estudiantes sean capaces de comprender y valorar los elementos históricos aportados
por ambos actores, dejando al individuo sin la posibilidad de establecer una reflexión
crítica que permita crear nuevos conocimientos basados en el tratamiento directo de
fuentes históricas. A grandes rasgos podemos señalar que este tipo de intencionalidades
tienden a la creación de un proyecto de ciudadanía irreflexiva, cuyas potencialidades se
basen principalmente en el manejo de información.

Durante el transcurso de III año medio se hace énfasis en los procesos históricos
ocurridos en nuestro país a lo largo del siglo XX. Recién en este grado se incorporan
80
nociones de interpretación crítica de fuentes escritas. Sin embargo, el ejercicio se
desarrolla en el aspecto metodológico, dejando de lado cualquier elemento reflexivo que
nos lleve a la crítica de las estructuras sociales de dominación.

Finalmente, el desarrollo cognitivo esperado para IV año medio involucra la

generación de una valoración positiva de las estructuras estatales. Se hace hincapié en la
idea de que el individuo debe insertarse en la sociedad activamente, particularmente desde
la posición de ciudadanía. Sin embargo, nuevamente se deja de lado la opción de que el
individuo sea capaz de desarrollar mecanismos propios de comprensión, critica y
proposición de soluciones sociales. De esta forma, observamos que, en general, el
progreso curricular en este grado tiene relación con la creación en el sujeto de una visión
favorable de los organismos estatales. Esto facilitaría el proceso de incorporación activa
del individuo a la estructura social en su función de ciudadano, evitando que esta última
sea criticada por los nuevos actores sociales, e incorporándolos como miembros
irreflexivos, que sean capaces de adecuarse a los sistemas sociales de dominación y
aceptarlos como válidos.

6.3.1. Conclusiones Generales del Análisis de las Bases Curriculares.

Los aprendizajes esperados buscan determinar las características y cualidades que
el estudiante debe adquirir para pasar a convertirse un miembro activo del esquema social
de dominación liderado por el Estado. De esta forma, los estándares de aprendizaje buscan
imponer una idea de ciudadanía que emana desde las cúpulas dominantes. Los elementos
constituyentes de esta idea de ciudadanía son los que se asumen desde el Estado como
indicadores de que la educación entregada a los individuos insertos en el sistema
educacional tiene calidad.

Los elementos encontrados en las Bases Curriculares de Historia, Geografía y

Ciencias Sociales, nos permiten concluir que el Estado busca la formación de una
ciudadanía capaz de comprender acciones y situaciones de carácter social, pero no de
establecer críticas a las estructuras de dominación. De esta forma, se intenta homogeneizar
las tensiones que podrían destruir las condiciones sociales que permitieron la aparición de

81
una situación de dominación, y por lo tanto, reproducirlas, con el fin de aumentar el tiempo
de permanencia del poder.

El Estado fomenta el desarrollo en los estudiantes de herramientas que contribuyan

a que los ciudadanos sean capaces de resolver sus problemáticas mediante el ejercicio del
dialogo y la comprensión. Sin embargo, el Estado se guarda para sí mismo el derecho de
utilizar la fuerza física mediante las instituciones armadas. Así, mediante el trabajo de
inculcación pedagógica se crea una realidad social que facilita el mantenimiento del
monopolio del uso de la fuerza física en manos del Estado, facilitando su legitimidad en
el tiempo. Por otro lado, estas herramientas de comprensión también sirven para que el
individuo sea capaz de llegar a una autorregulación de su accionar, evitando de esta forma
que el Estado tenga que utilizar constantemente la fuerza física, liberándolo así de grandes
esfuerzos energéticos y, permitiéndole tener una estabilidad temporal mayor.

La búsqueda constante de elementos que permitan valorizar positivamente el

constructo jurídico y estatal se entiende como un ejercicio de legitimación social.
Mediante la imposición en el tiempo de ideas que lleven al individuo a identificar al Estado
como un elemento de carácter positivo y deseable, se hace más fácil establecer grados de
legitimidad a la dominación, y por tanto, esta se mantendrá en el tiempo.

Al no darle a entender al individuo que el proceso histórico es una construcción

continua, de la que el también forma parte, se le quita, además, su historicidad. Se le
entregan herramientas de comprensión del entorno, pero no de las relaciones abstractas
que conforman las estructuras sociales de dominación en su carácter temporal. De esta
forma, se busca también ocultar las raíces de las relaciones de fuerza en que estas
estructuras se basan, evitando así que el sujeto sea capaz de abordarlas o criticarlas.
Finalmente, podemos establecer que el desarrollo curricular de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales tiene como finalidad última el encubrimiento de las relaciones de fuerza
en que se fundamentan las estructuras sociales de dominación.

82
7. CONCLUSIONES.
Tras la culminación de nuestro ejercicio de análisis de contenido realizado sobre
las Bases Curriculares de la asignatura estudiada vigente actualmente en nuestro país,
podemos establecer las siguientes conclusiones preliminares:

- El Estado hace uso del concepto de calidad como un discurso legitimatorio

de los esfuerzos gubernamentales sobre la problemática educacional.

- El empleo del término calidad como concepto operacional, facilita la

creación de un ambiente de confusión, en el cual los individuos, al no estar
conscientes del significado que el Estado impone al vocablo en cuestión, lo
traducen de acuerdo a sus propias interpretaciones, creyendo de esta manera que
el Estado lucha por los intereses particulares del sujeto, ocultándose de esta forma
la intencionalidad particular de la elite gubernamental ante la población

- Al encubrir la intencionalidad del Estado, se procede a otorgarle una falsa

objetividad a los proyectos y metas gubernamentales, ocultando así el carácter
arbitrario y subjetivo de los esfuerzos del organismo estatal. De este modo, el
discurso de calidad educacional se presenta como una posibilidad de
encubrimiento de las relaciones de fuerza que fundamentan el desarrollo histórico
del Estado.

- Al ocultar el carácter arbitrario de las elecciones impuestas por el Estado,

se encubren las relaciones sociales de dominación que posibilitaron la aparición de
una situación de poder. Por tal motivo, la utilización de herramientas discursivas
que legitimen esta situación, tienen como fin último el mantenimiento del contexto
sociohistórico que permitió a una elite adquirir una posición de poder.

- Como consecuencia del ocultamiento de las relaciones sociales de

dominación, que es producido por la confusión creada por la utilización de
expresiones ambiguas como mecanismo de legitimación, se genera un
reforzamiento de las estructuras sociohistóricas que permiten la aparición del
poder, disminuyendo así las posibilidades de destrucción de la situación de
dominación.

83
- Al utilizar el concepto calidad, el Estado hace referencia a una serie de
elementos que considera indispensables en la educación de sus integrantes. A partir
de esto es posible establecer que, la significación que le da el Estado al término
calidad hace referencia a la idea de ciudadanía que se busca imponer como
proyecto histórico. Esto es así debido a que, mediante la educación, el individuo
internaliza los intereses y aspiraciones del Estado como propios, regulando su
accionar voluntariamente. Esto trae consigo el establecimiento de pautas de
comportamiento funcionales a los intereses estatales.

- La construcción teórica de la idea estatal de calidad se plasma en el

documento de las Bases Curriculares para la educación. En dicho texto
encontramos los elementos que el Estado intenta cultivar en los individuos, y por
tanto, su proyecto de ciudadanía. Al analizar estos elementos nos encontramos de
frente con la intencionalidad gubernamental en relación a sus metas futuras. Entre
los fines que persigue el Estado, encontramos un esfuerzo constante por el
mantenimiento del monopolio del uso de la fuerza física como mecanismo de
coacción. Por otro lado, los elementos encontrados en las Bases Curriculares
indican que el Estado busca la creación de una ciudadanía irreflexiva, capaz de
comprender su realidad inmediata sin llegar a ámbitos de crítica y proposición de
nuevos esquemas sociales. Todo lo anterior nos lleva a concluir que hay un claro
interés por parte de la elite gubernamental por evitar al máximo posible los
escenarios de tensión que podría provocar una sociedad abiertamente critica de su
dominación.

- Finalmente la utilización por parte del Gobierno del discurso de la calidad

se entiende como un mecanismo de triple alcance: por una parte, legitima ante la
población los esfuerzos estatales en relación con la educación; por otra parte,
establece condiciones de confusión en la población, contribuyendo así al
ocultamiento de las relaciones sociales de dominación simbólica y, aumentando
así el alcance del ejercicio del poder en favor de la élite; por último, genera en el
individuo –mediante un trabajo pedagógico constante- esquemas de
comportamiento que tienden a la autorregulación del sujeto inserto en la sociedad,

84
 permitiendo así al Estado mantener el ejercicio del monopolio de la fuerza física,
lo cual en última instancia, le permite crecer a expensas de los esfuerzos
inconscientes de la población.

Al comparar estas conclusiones con nuestro Marco Teórico, podemos establecer

que existe una coincidencia entre los resultados obtenidos y los planteamientos de la
Teoría de la Reproducción. Esto es así, debido a que los elementos constitutivos de la idea
de calidad que emana desde el Estado se configuran como mecanismos de ocultación de
las relaciones de fuerza que permiten la aparición y mantenimiento de una estructura social
de dominación. Al encubrir estas estructuras, se refuerza su alcance, convirtiéndose de
esta manera en una herramienta de violencia simbólica.

Debido a que la utilización del concepto calidad al interior de las Bases

Curriculares de Historia y Geografía se consolida como una herramienta de violencia
simbólica, se convierte en un mecanismo estatal de primer orden, al permitir la creación
de una ciudadanía que persiga inconscientemente, y de forma irreflexiva, los fines del
Estado. Esto evita cualquier crítica o amenaza al orden social, manteniendo de esta forma
el monopolio de la violencia y, por lo tanto, reproduce la posición de poder de la elite
gubernamental en el tiempo. Estas características refuerzan la situación de dominación al
legitimar e incorporar, mediante el trabajo de inculcación pedagógica, los intereses del
Estado en el accionar de la población. Al ser capaz de imponer significaciones e
imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia
fuerza, añade su propia fuerza, es decir, propiamente simbólica, a estas relaciones de
fuerza (Bourdieu & Passeron, 2008: 18). Así, finalmente el discurso de calidad se
convierte en una forma de violencia simbólica emanada desde el Estado, con lo cual
podemos señalar que los esfuerzos estatales por la legitimación del poder son coherentes
con los postulados de la Teoría de la Reproducción.

Esperamos haber generado con nuestro examen un nuevo espacio de discusión que
contribuya en la creación de nuevos elementos conceptuales que nos permitan comprender
de forma critica las relaciones ocultas entre política, poder y educación, así como los
mecanismos sociales de distinción que se insertan en el juego del mantenimiento del
poder.

85
 Finalmente deseamos haber podido mediante este estudio, haber realizado un
ejercicio que permita, desde la sociología de la educación, crear nuevas interrogantes
investigativas. Nuestro estudio deja pendientes una serie de preguntas que han de ser
resueltas mediante la realización de nuevos análisis. Se hace necesario realizar nuevas
revisiones sobre las Bases Curriculares de otras asignaturas, permitiendo así establecer
correlaciones entre los resultados obtenidos. Por otra parte, es posible también realizar
estudios que se alejen de la parte prescriptiva del currículum y se adentren en las
implicancias de la Teoría de la Reproducción en la didáctica educacional, entre otros
estudios posibles.

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