Para pensar la evaluación de lectores y escritores en el aula.

Puntos críticos e interrogantes:

“El examinado siempre es deudor de una verificación a libro abierto, en la

materialidad de cada palabra, la curva de cada signo. La cosa, el libro, excluye a
la vez la trampa de la incapacidad y la del saber” (Ranciere, El maestro ignorante,
2007, p. 50.)

- En distintas propuestas curriculares y libros del tema se plantea que la evaluación

esté inserta en el proyecto de enseñanza del maestro. Cuando planificamos,
planificamos la enseñanza y también planificamos que va a haber evaluación. Esa
evaluación va a tener que ver con la enseñanza y además nos va a dar elementos para
tomar decisiones sobre la enseñanza. En este sentido, es parte del proceso de
planificación.

¿Qué características tendría que tener esa evaluación para que efectivamente dé pistas sobre la
enseñanza?

- La evaluación es principalmente individual porque está vinculada a la acreditación.

Es importante pensar si esto nos obliga a relevar información sobre los conocimientos
de ese alumno particular solo a partir de trabajos individuales.

¿Podría haber ventajas en el conocimiento que podemos relevar de las prácticas de los alumnos
si planificamos instancias de evaluación en parejas o pequeños grupos? ¿Sí, no? ¿Cuáles?

- La evaluación no es lo mismo que la sistematización. En el área, es usual evaluar

conocimientos “sistematizables”: clases de palabras, reconocimiento de formas
lingüísticas, análisis de estructuras del lenguaje sin contexto. A simple vista parece que,
aunque se leyó y escribió mucho, la evaluación tendría que ser la instancia en que los
alumnos sistematicen conocimientos de la lengua.

¿Qué entendemos por sistematización de conocimientos sobre el lenguaje? ¿Cómo separar estas
instancias de sistematización de la evaluación?

-La evaluación está fuertemente asociada al control de lo que sucede en la clase y al

intento de manejar el nivel de incertidumbre sobre lo que puede pasar en determinadas
situaciones: cuando se les propone a los alumnos leer y escribir por sí mismos o se abre
la discusión sobre una interpretación o se emprende una tarea de producción colectiva.
Este afán de control del proceso podría llevar a confundir intercambios propios entre
lectores con actividades evaluativas. Por ejemplo: cuando el docente comparte con sus
alumnos la lectura de una novela y les propone retomar lo que se había leído puede
seguir la lectura de los alumnos para ayudarlos a que se centren en los episodios más
relevantes de la historia, pero no es lícito convertir esta práctica de lectura en la
evaluación. Como señala Delia Lerner (2001: 148):

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“Cuando la exigencia de controlar el aprendizaje se erige en criterio de selección y
jerarquización de los contenidos, se produce una reducción en el objeto de enseñanza
porque su presentación se limita a aquellos aspectos que son más susceptibles de
control. Privilegiar la lectura en voz alta, proponer siempre un mismo texto para todos
los alumnos, elegir solo fragmentos o textos muy breves… son éstos algunos síntomas
que muestran cómo la presión de la evaluación se impone frente a las necesidades de la
enseñanza y el aprendizaje.”

¿Qué reducciones al objeto de enseñanza de Prácticas del Lenguaje se realizan cuando gana este
impulso de control?

-Si se propone la evaluación como el análisis de los indicadores de avance en relación

con las condiciones de enseñanza propuestas y se plantea la necesidad de evaluar los
progresos de cada alumno en relación con sus conocimientos y recursos anteriores, es
decir, su punto de partida,

¿Qué condiciones de la situación hay que pensar para el análisis de la evaluación? ¿En distintas
situaciones y condiciones habría que esperar diferentes indicadores por parte de los alumnos?
¿Un mismo indicador puede tener sentidos diferentes? ¿Qué puede hacer los docentes para
recuperar los saberes de los alumnos y conocer el punto de partida de sus alumnos?¿Qué
incidencia tiene la historia del grupo escolar en lo que se identifica como “punto de partida” del
alumno en cada año?

- Es cierto que el progreso en la apropiación de las prácticas sociales de la lectura y la

escritura es un camino largo de múltiples y variadas aproximaciones y participación de
los alumnos en esas prácticas. Pero, también, necesitamos poder hacer observables los
avances que los alumnos van a haciendo en el transcurso de un conjunto de clases o
incluso en una misma clase. Planteamos una enseñanza que no solo pueda hablar de
los grandes avances, sino que también pueda reconocer en qué medida un cambio de
posición frente una obra leída, un comentario que suscita una lectura o interpretación
de un compañero, la disposición para revisar lo escrito o emprender una tarea de
escritura, el poder hablar de autores, géneros y obras, la participación en una actividad
habitual, pueden ser indicadores de avance de los alumnos que merecen ser
incorporados a la evaluación.

¿Cómo podemos tener pistas de los progresos mínimos de los alumnos, se sostienen a lo largo de
una secuencia de trabajo, se hacen recurrentes en la actividad habitual, son reconocidos por los
propios alumnos como buenas maneras de enfrentar las situaciones de lectura y escritura?

-Las personas que se están apropiando de prácticas tan complejas como la lectura y la
escritura tienen dudas, intentan posibles resoluciones, se equivocan y vuelven sobre lo
producido en más de una oportunidad para revisarlo. Sin embargo, la lógica de la
evaluación más usual no incorpora la duda y error como parte de su proceso. Como
plantea Perrenoud (2008), se promueve así una relación de apariencia con el maestro y
utilitarista con el saber, se aparenta que se sabe y se trabaja para la nota.

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¿Es posible generar condiciones para incorporar en la evaluación de la lectura y escritura las
dudas, los intentos y los errores? ¿Qué información sobre el avance de los alumnos podría
aportar este cambio de lógica de maestros y alumnos con respecto a lo que se puede mostrar en
una evaluación?

-Como señalan muchos estudios sociológicos, la escuela reproduce una función de

distinción social permitiendo la normalización social y favoreciendo el estatus quo. La
evaluación tiene un rol central en este proceso de selección.

¿Cómo se produce esta distinción en las evaluaciones relacionadas con la lectura y la escritura?
¿Qué significa que un alumno no promueva en el área en términos de su identidad social? ¿Qué
impacto podría tener en nuestras prácticas de evaluación si concibiéramos a los alumnos como
lectores y escritores plenos desde primer grado?

-Si se propone pensar la evaluación de los alumnos como lectores y escritores, en

términos de indicadores o señales de avance en las prácticas de lectura, escritura e
interacción oral en el marco de las situaciones propuestas,

¿Qué situaciones de enseñanza se planificaron y pusieron en práctica? ¿Cuáles son las

condiciones didácticas que hay que asegurar en cada propuesta para poder relevar progresos en
los alumnos en sus prácticas del lenguaje? ¿Qué se podría considerar indicador de avance en
cada situación?

Fuentes consultadas

Ferreiro, Emilia (2005) La internacionalización de la evaluación de los

aprendizajes en la educación básica. Avance y perspectiva (CINVESTAV), 24
(1): 37-43.
GCBA (2004), “Evaluación”. En Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje para el
Primer Ciclo de la Escuela Primaria. Dirección de Currícula, Dirección
General de Planeamiento, Ministerio de Educación.
Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
Buenos Aires, FCE (Espacios para la Lectura).
Perrenoud, Philippe (2008), La evaluación de los alumnos. De la producción de la
excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires,
Colihue (Alternativa Pedagógica. Didáctica).
Ranciere, Jacques (2007), El maestro ignorante. Buenos Aires, El Zorzal.

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