Secuencia Didactica PDF

La Secuencia Didáctica en la práctica escolar
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

SISTEMA ESTATAL DE FORMACIÓN CONTINUA Y
SUPERACIÓN PROFESIONAL DE MAESTROS EN SERVICIO
CENTRO DE MAESTROS 2509 NAVOLATO
LA SECUENCIA DIDÁCTICA EN
LA PRÁCTICA ESCOLAR
DIRECTORIO INSTITUCIONAL
Lic. Quirino Ordaz Coppel

GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE SINALOA
Dr. José Enrique Villa Rivera

SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA
Maestro Uladimir Valdez Pérez Núñez

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN BÁSICA
Maestro Ernesto Alonso Angulo Valdez

COORDINADOR ESTATAL DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE
Maestro Jorge Tirso Manjarrez Rojo

COORDINADOR DE FORMACIÓN CONTINUA EN SINALOA
Material de apoyo al docente de educación básica: La Secuencia Didáctica en la

práctica escolar.
Dra. Angélica María Orejel Domínguez

Coordinadora General del Centro de Maestros 2509
Colaboradores
Rosario de la Cruz Bernal López
Rafaela Guadalupe Fragozo Ruelas
Marcela Trinidad Gaxiola Félix
Carlos Alfonso Zavala González
Noviembre de 2016.
ÍNDICE
PRESENTACIÓN………………………………………………....9
FUNDAMENTACIÓN……..…………………………………….11
CAPÍTULO 1
PLANEACIÓN DIDÁCTICA ARGUMENTADA EN LA

EVALUACIÓN DOCENTE………………………………………………13
CAPÍTULO 2
REFERENTES CONCEPTUALES……………………………..........…16
2.1 TRABAJO COLABORATIVO, CONDICIÓN NECESARIA EN LAS

SECUENCIAS DIDÁCTICAS…………………………………………………..16
2.2 DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE APRENDIZAJE

COOPERATIVO Y COLABORATIVO………………………………..……….18
2.3 ¿CÓMO GRADUAR EL CONOCIMIENTO? APRENDIZAJE
ESPERADO/SIGNIFICATIVO………………………..….…….…………..….. 22
2.4 COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN……………….……….…..………27
2.5 HACIA LA SECUENCIA DIDÁCTICA…………….………………....…..32
2.6 SECUENCIA DIDÁCTICA EN EL MODELO BASADO EN
COMPETENCIAS……………………………………..……...………………… 36
2.7 ELEMENTO PARALELO A LAS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS: LA

EVALUACIÓN……………………………..……………………..………………37
2.8 LA ESTRUCTURA DE UNA SECUENCIA……….…………….........….. 42
CAPÍTULO 3
GUÍA PARA ELABORAR UNA SECUENCIA

DIDÁCTICA………................................................................................... 43
3.1 PRINCIPIO DEL PROCESO FORMATIVO: FASE INICIAL O

ACTIVIDADES DE APERTURA…………………………………..………...... 44
3.1.1 La presentación del tema o unidad de trabajo…………………………45
3.1.2 La evaluación inicial, como punto de partida…………………………..46
3.1.3 Dificultades y obstáculos en la fase inicial……………………........... 47
3.1.4 Fortalezas y debilidades de la fase inicial………………………..…….48
3.2 DE LLENO AL PROCESO FORMATIVO: FASE O ACTIVIDADES DE

DESARROLLO…….…………………………………………………….………49
3.2.1 La regulación desde la perspectiva de los estudiantes: la

autorregulación……………………………………………………...……...…...51
3.2.2 Dificultades y obstáculos en la fase de desarrollo…………………... 52
3.2.3 Fortalezas y debilidades de la fase de desarrollo……………..……... 53
3.3 LO QUE SE ABRE DEBE CERRARSE: FASE DE CIERRE DE LA

SECUENCIA…………………………………………….……………….……… 54
3.3.1 Evaluación y síntesis……..……………………………………………… 56
3.3.2 Dificultades y obstáculos en la fase de cierre………………….………57
3.3.3 Fortalezas y debilidades de la fase de cierre…………..……………... 57

CAPÍTULO 4
PAPEL COPROTAGÓNICO DEL DOCENTE EN LA SECUENCIA

DIDÁCTICA…………………………………….….………………..…………..60
4.1 LA RELACIÓN CON LOS ALUMNOS COMO FACTOR
DETERMINANTE EN LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA…………………… 61
CAPÍTULO 5
INCURSIONANDO EN LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS……67
5.1 SECUENCIA DIDÁCTICA EN PREESCOLAR.………………..…...…...67
5.2 SECUENCIA DIDÁCTICA EN PRIMARIA REGULAR
MULTIGRADO……………………………………………………………………74
5.3 SECUENCIA DIDÁCTICA EN PRIMARIA DE TIEMPO
COMPLETO..................................................................................................83
5.4 SECUENCIA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN ESPECIAL……………...102
5.5 SECUENCIA DIDÁCTICA EN LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL DEL
NIVEL DE SECUNDARIA…………………………..………………………....109
5.6 SECUENCIA DIDÁCTICA EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS
DEL NIVEL DE SECUNDARIA…………………….………………………...118
CONCLUSIONES……………………………………….……………..…...128
ANEXOS.………………………………………………………………...……129
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………........…………143
PRESENTACIÓN
N
Una situación didáctica no es un hecho inesperado, sino que exige una
planificación previa, con el fin de lograr que el aprender resulte para los alumnos
un proceso dinámico, enriquecedor, de complejidad creciente y fundamentada
sobre sólidos criterios pedagógicos. El objetivo de planificar es tomar cada vez las
mejores decisiones para lograr que los estudiantes desarrollen competencias para
la vida.
Los cambios curriculares y las demandas educativas actuales en el marco del

Nuevo Modelo Educativo exigen al docente que se convierta en parte importante
de la política educativa, en planificador y programador del currículo. Esto requiere
que el maestro pase de ser un mero ejecutor de las actividades del libro de texto
en forma homogénea, independientemente del contexto, a un investigador de su
propia práctica y auto evaluador de sus propios procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Planear mediante secuencias didácticas posiciona al docente como un innovador

potencial en todos los niveles de enseñanza a la vez que permite implementar
procesos de autoevaluación que sirvan como instrumentos para mejorar su
práctica docente y con éstos medir los niveles de aprendizaje que conlleve al
alumno a resolver los problemas que la vida diaria le presente.
Por ende, este fascículo permite a esta instancia formadora enriquecer el trabajo
docente a través de estrategias comunes, acordes a la variedad de contextos de
cada plantel educativo y teniendo siempre como referencia el Plan de Estudios
vigente. En esta perspectiva de trabajo, la Coordinación Estatal de Formación
Continua para Maestros de Educación Básica en Servicio y el Centro de Maestros
2509 de Navolato les proporciona el presente material de apoyo como una
herramienta para la elaboración de secuencias didácticas que propicien el
desarrollo de competencias en nuestros estudiantes.
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Es importante resaltar que el presente fascículo se elaboró a partir del análisis

que del tema de las secuencias didácticas hacen algunos autores, como Tobón y
Ángel Díaz Barriga, considerando al docente como un profesional de la
mediación y de la dinamización del aprendizaje, y al alumno como un sujeto
activo en el desarrollo de sus competencias.
La principal finalidad de este material es poder contar con una orientación general
que ayude al docente frente a grupo a ubicar la secuencia didáctica en el marco
de un conjunto de tareas que se realizan en lo que genéricamente se denomina
planeación didáctica. El material de apoyo que se presenta contiene los
principales elementos de la metodología de planeación de los procesos de
aprendizaje y evaluación mediante secuencias didácticas, además, es
enriquecido con algunos ejemplos, entre los que destacan ejercicios de
secuencias didácticas elaborados por algunos docentes de la región de Navolato.
Si usted tiene alguna aportación o sugerencia para mejorarlo o facilitar su manejo

puede enviarla a la Coordinación Estatal de Formación Continua para Maestros de
Educación Básica en Servicio a través del coordinador de su Centro de Maestros.
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FUNDAMENTACIÓN
NNN
Entre los elementos esenciales de la escuela se considera el ambiente social
donde los alumnos se relacionan e interactúan como parte de su formación; por tal
motivo, la escuela está caracterizada por ser un espacio de oportunidades donde
los intereses de los estudiantes son el fundamento del proceso educativo. De tal
forma, la labor docente debe posicionar a los estudiantes como protagonistas de
su proceso formativo donde se promueva a que aprendan a aprender, es decir, no
sólo enseñarles los contenidos propios de la asignatura, sino enseñarles también
a aprender por sí mismos, ser autosuficientes en la búsqueda, consulta e
interpretación de la información, saber emplearla y relacionarla con la vida.
Al igual que en la elaboración de la Ruta de Mejora del Consejo Técnico Escolar

donde se analiza de forma cuidadosa y consciente el contexto escolar, el trabajo
del docente en las aulas debe tener definido a dónde se quiere llegar, cuál es el
camino para hacerlo, determinar el tiempo y los recursos disponibles para alcanzar
la meta establecida. Cada profesor debe saber con base en los materiales
educativos a su disposición (tanto impresos como electrónicos) qué es lo que sus
alumnos deben aprender en un periodo determinado a partir de su trabajo
didáctico y cuáles son los recursos disponibles para que el estudio resulte
interesante y placentero, en una planeación pertinente, útil y viable.
No se trata de apegarse a un formato o a una teoría, ni hacer de la planeación una

rutina administrativa. Sin embargo, atendiendo lo que señala el artículo 25 fracción
V de las condiciones generales de trabajo del personal de la Secretaría de
Educación Pública, es menester desempeñar las labores docentes con la
intensidad y calidad que el servicio educativo requiera.
Por otro lado, de acuerdo al Modelo Educativo 2016 la flexibilidad que ofrece el
currículo nacional de Educación Básica para atender las necesidades específicas
de los alumnos coadyuva al fortalecimiento del vínculo entre la escuela y su
entorno. Es así como cada maestro y cada escuela refrenda su compromiso con la
calidad educativa mediante el tratamiento de problemas, proyectos o situaciones
concretas, según el contexto particular en el que se desenvuelven sus estudiantes.
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Esta premisa que considera el contexto del alumno para favorecer el desarrollo de
habilidades y aprendizajes se ha convertido en un aspecto central del Modelo de
Evaluación del Desempeño Docente 2017, caracterizada en su segunda etapa con
el diseño e implementación de un proyecto de enseñanza que atienda las
necesidades de un grupo de alumnos en su contexto escolar y la reflexión sobre
los alcances y limitaciones de esta planeación didáctica.
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CAPÍTULO 1
“El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de
libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas”
Paulo Freire
El país requiere que los niños y los jóvenes reciban una educación de verdadera
calidad que les permita ser personas más libres, autónomas, responsables,
competitivas e íntegras, y para que puedan, con el apoyo de los conocimientos,
habilidades y valores que les proporcione la escuela, tener una perspectiva más
amplia de la vida y construirse un futuro al tamaño de sus expectativas y
capacidades, de sus esfuerzos y aspiraciones.
La finalidad de la escuela ya no es solamente enseñar a niños y jóvenes lo que no

saben: su objetivo es contribuir a enseñarles a pensar por sí mismos, a facilitarles
lo que necesitan aprender, a moverse con seguridad y confianza en un mundo
cambiante y diverso. En este sentido, el desafío actual es doble. Por una parte,
definir qué debe enseñar la escuela para formar niños y jóvenes que construyan
su propio destino y el de un México justo, incluyente y sustentable; por la otra, es
necesario transformar la cultura pedagógica para que los profesores puedan hoy
formar a esos niños y jóvenes.
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A un tiempo, se deben resolver los “qué”, “para qué” y “cómo” de la Educación

Obligatoria de México. Los “qué” y “para qué” son condición necesaria, pero al
sumar éstos a los “cómo” será posible crear una condición suficiente para alcanzar
los objetivos deseados. Esto es el fundamento de las secuencias didácticas en la
educación básica y de las planeaciones argumentadas que tomaron gran auge
con la evaluación docente a partir de la reforma educativa.
Tan es así que la Ley General del Servicio Profesional Docente en su Artículo 15
aborda la evaluación interna como actividad permanente, de carácter formativo y
tendiente al mejoramiento de la práctica profesional de los docentes y al avance
continuo de la escuela.
La planeación didáctica argumentada parte del conocimiento que el docente tiene

de los elementos del contexto donde desarrolla su labor, las características de los
alumnos y los recursos con los que cuenta para favorecer la movilización de
saberes en el camino de la construcción de aprendizajes significativos.
La organización que hace el docente de su trabajo considerando estos factores,

quedan registrados en su planeación didáctica cuidando la forma, el contenido y la
estructura de la misma. En su conjunto será el soporte para que el docente
muestre su intervención didáctica con la fundamentación escrita donde analice,
justifique, sustente y dé sentido a cada una de las actividades implementadas.
Además de argumentar el para qué de las estrategias de intervención didáctica

elegidas y el porqué del orden expuesto, el docente reflexiona acerca de lo que
espera que aprendan sus alumnos y la forma en que se evaluará lo aprendido.
Algunas interrogantes base para la descripción del contexto pueden ser ¿La
escuela está ubicada en un sector urbano, semiurbano…? ¿Cómo es el ambiente
económico, social y cultural que rodea la escuela? ¿Cuáles son las condiciones
físicas, ventajas y desventajas de las condiciones materiales de la escuela?
En tanto que para las características de los alumnos se pueden desarrollar textos
en función de preguntas como ¿Qué evaluaciones diagnósticas se han aplicado y
cuáles son los resultados? ¿Qué contenidos se pueden considerar como
requeridos de apoyo especial? ¿Proyectan los alumnos problemas de
comportamiento?
Un aspecto importante a tener en cuenta en las planeaciones tiene que ver con los
recursos con los que se cuenta. Algunas preguntas pueden girar en torno al uso
que se le da a la Biblioteca Escolar, el libro de texto y demás materiales de
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consulta; así como el uso a los equipos de cómputo y a la conectividad con
internet en caso de contar con ellos.
Se considera, como en toda planeación didáctica los datos generales de la

escuela (nombre, zona escolar, domicilio y clave del centro de trabajo) además del
grado, grupo y en caso de requerirlo la asignatura.
La evaluación en la planeación didáctica argumentada es tan importante como las

actividades mismas. Para evaluar la forma, el contenido y la estructura se pueden
abordar gran cantidad de preguntas entre las que destacan ¿Cuál es el contenido
que se pretende evaluar? ¿Cuál es la forma de trabajo en las diferentes
estrategias dentro y fuera del aula? ¿En qué orden se planea realizar las
actividades?
Para que el docente haga el análisis de su intervención a través de su planeación

didáctica ha de considerar en su argumentación ¿Por qué se plantea la secuencia
registrada? ¿Qué importancia tiene comenzar con la actividad número uno, y
luego continuar con la número dos…? ¿Cuál es el fin de cada actividad? ¿Cómo
se justifica que esta actividad pueda relacionarse con este tema de reflexión?
(siendo congruente con los aprendizajes esperados.
Los tres momentos de la planeación en su elaboración y desarrollo debe estar

muy bien sustentado y para ello se debe mencionar qué se debe hacer antes de
iniciar, qué se debe hacer al comenzar el proyecto o clase, qué se debe hacer
al concluir.
Asimismo el escrito deberá contener una reflexión del docente acerca de las
formas e instrumentos para evaluar lo aprendido, delimitando también qué se
espera que aprendan los alumnos.
Cada nivel, asignatura y contexto tiene sus particularidades, lo que aunado tanto
al estilo de enseñanza del docente como a las características de los alumnos en
cuestión marcarán el contenido, forma y estructura de la planeación didáctica. La
calidad de la argumentación será en función de la formación del docente matizado
por las competencias y habilidades desarrolladas en su persona.
Por lo pronto, la planeación didáctica argumentada se yergue como un gran aliado

en la búsqueda de la mejora educativa, percibiendo este nuevo modelo educativo
como la barca que nos llevará a puerto seguro en el océano educativo.
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CAPÍTULO 2 REFERENTES CONCEPTUALES
2.1 TRABAJO COLABORATIVO, CONDICIÓN NECESARIA EN LAS

SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Trabajar en colaboración desempeña un papel muy importante para construir el

aprendizaje. Es pasar del trabajo en grupo a la cooperación, para que haya
aprendizaje por colaboración mutua en torno a una meta común, a la vez que se
aprende a trabajar en equipo, competencia indispensable hoy en día en la
sociedad.
El aprendizaje cooperativo y por colaboración tiene una larga historia en la

educación estadounidense. A principios del siglo XX, John Dewey criticó el uso de
la competencia (en su acepción de competir) en la educación y alentó a los
educadores para que estructuraran las escuelas como comunidades democráticas
16
de aprendizaje. Estas ideas fueron abandonadas en las décadas de 1940 y 1950 y
reemplazadas de nuevo por la competencia. En el decenio siguiente hubo un giro
en las estructuras individualizadas y de aprendizaje cooperativo, estimulado en
parte por la preocupación por los derechos civiles y las relaciones entre grupos
étnicos.
En la actualidad, las teorías

constructivistas evolucionistas
sobre el aprendizaje fomentan
el interés en la colaboración y
elaprendizajecooperativo
como un proceso permanente
promovido desde la escuela
que involucra tanto a alumnos
como docentes.
Las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje cooperativo por sus propias

razones. Los teóricos del procesamiento de información (constructivismo exógeno)
señalan el valor de las discusiones de grupo para ayudar a los participantes a
repasar, elaborar y aplicar sus conocimientos. Cuando los integrantes del equipo
hacen preguntas y dan explicaciones, tienen que organizar sus conocimientos,
hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos los mecanismos
que apoyan el procesamiento de la información y la memoria.
En las secuencias didácticas se retoma plenamente el planteamiento de Vygotsky

sobre el aprendizaje cooperativo y se busca que los estudiantes realicen
actividades colaborativas en torno a la resolución de un determinado problema de
la realidad, buscando que se complementen en sus habilidades, actitudes y
conocimientos. De esta forma, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo
social y el andamiaje que necesitan para avanzar en su aprendizaje.
Para sacar provecho del aprendizaje cooperativo, los

grupos tienen que ser, como su nombre lo indica,
cooperativos, lo que significa que todos los integrantes
deben participar construyendo. Pero, como sabe
cualquier padre o maestro, la cooperación no se da de
manera automática cuando los estudiantes se integran
en grupos, sino que es un proceso más o menos largo y
laborioso que requiere como mediador al maestro.
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El trabajo áulico debe partir de la premisa de que el alumno no aprende en

solitario, sino que la construcción del conocimiento o actividad auto estructurante
del sujeto está mediada por la influencia de los otros, y por ello, el aprendizaje es
en realidad una actividad de reconstrucción y correconstrucción de los saberes de
una cultura. En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer el conocimiento,
ampliar las perspectivas y desarrollarse como personas está determinada, en
buena medida, por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y
los compañeros de grupo. Esto permite tanto comprender las ventajas que tiene
promover estructuras de aprendizaje cooperativo en el aula, como identificar las
condiciones necesarias para hacerlo. Se magnifica la función del docente y las
posibilidades que éste tiene de promover en sus alumnos una interdependencia
positiva y, en consecuencia, una mejor motivación para el estudio y un clima de
aula más favorable.
El aprendizaje cooperativo y colaborativo buscan que el alumno interactúe con sus

pares y a partir de esa interacción aumente su aprendizaje, es fundamental
mencionar que para que esto se logre, los profesores juegan un rol imprescindible
ya que se debe llevar a los alumnos a ser responsables de su propio aprendizaje.
En otras palabras, las actividades que se planean para que la interacción ocurra
deben ser muy bien diseñadas ya que los alumnos por el hecho de ser jóvenes
podrían intentar zafarse de un rol o evadirse de su parte del trabajo. Las
actividades que buscan el aprendizaje cooperativo y colaborativo debe ser
planificado de forma rigurosa y anticipada.
2.2DIFERENCIASYSIMILITUDES EN APRENDIZAJE
COOPERATIVO Y COLABORATIVO
Tres son los puntos de fondo en que el aprendizaje cooperativo y colaborativo se

diferencian. El primero es que el aprendizaje cooperativo tiene como fin la
construcción de nuevas ideas con la contribución de pares, lo cual favorece
especialmente a los estudiantes que tienen más dificultades y enriquece a
aquéllos más aventajados. Por su lado, el aprendizaje colaborativo tiene como
objetivo que cada estudiante desarrolle nuevas ideas y cree en conjunto con los
pares de trabajo; este tipo de metodología busca que cada alumno haga su mejor
aporte a un fin común, lo que no necesariamente abarcará a aquellos estudiantes
con dificultades de aprendizaje.
18
Otro punto fundamental es la responsabilidad que tiene el profesor. En el

aprendizaje cooperativo es el profesor quien propone un problema y determina el
rol de cada estudiante para la solución de éste, por lo que cada alumno se
responsabiliza de una parte de la solución de la tarea. En el aprendizaje
colaborativo el profesor propone la actividad y se transforma en un guía, es decir,
acompaña a los alumnos en su trabajo, pero son ellos mismos los responsables
de su resultado. Él no se encarga de determinar los roles o de predeterminar los
pasos del proceso.
Finalmente, el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación más

avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Vale decir, el aprendizaje
cooperativo es una metodología que se podría utilizar en grupos de alumnos
heterogéneos en sus capacidades. Esta diferencia puede delimitar su uso, es
decir, es necesario diagnosticar al grupo que será sometido a esta metodología de
trabajo, es imperioso saber con qué nivel de responsabilidad, motivación y
preparación se cuenta para tomar la decisión de cuál de los dos aprendizajes
(cooperativo y colaborativo) se apuntará.
Ejemplos de aprendizaje cooperativo
Este tipo de aprendizaje requiere de un cambio en la estructura de la clase, es

necesario que el profesor predetermine grupos de trabajo donde unirá estudiantes
con dificultades, aquellos estudiantes promedio y aquellos aventajados y le
asignará un rol a cada integrante, actividades como las siguientes permitirán que
los alumnos se cooperen entre ellos y así logren el resultado esperado:
 Análisis de un texto (rol 1: lee y subraya ideas relevantes, rol 2: Resume y

analiza las ideas, rol 3: organiza e interpreta ideas, rol 4: presenta las ideas
más relevantes del texto)
 Listado de ejercicios (Estudiante 1: Resuelve el primer ejercicio,

Estudiante 2: revisa y corrige o felicita, luego resuelve el segundo ejercicio,
estudiante 2: revisa y corrige o felicita, se repite dependiendo del número
de ejercicios)
 Evaluación de un tema: Rotación (cada estudiante de un grupo de tres o

cuatro posee un tópico o pregunta, cada alumno con un lápiz de
diferente color responde todo lo que recuerda sobre la pregunta o tópico,
luego el profesor dice "rotación" y los estudiantes deben continuar la idea
anterior y proseguir hasta que llegue a sus manos el tópico o pregunta
original)
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Ejemplos de aprendizaje colaborativo
Como se ha planteado anteriormente, para esta metodología es necesario que los

alumnos hagan aportes desde su propia experiencia y conocimiento para luego
aunar esfuerzos y así lograr un bien común. Es decir, el conocimiento y la
experiencia de quienes participan es fundamental en alcanzar el bien común. Las
siguientes actividades podrían ser ejemplos que pretenden lograr un aprendizaje
colaborativo:
 Una obra de teatro (en esta actividad cada alumno contribuye desde su
personaje a la ejecución de la obra).
 Creación de una historia o cuento (el profesor les puede proponer

personajes, la temática, o el escenario, pero los estudiantes crean la
historia).
 Un trabajo investigativo (donde cada alumno se capacita en una parte del

tema, desde su experticia hace aportes y en conjunto sacan conclusiones).
 Un foro pedagógico (donde cada alumno desde su área contribuya con su

experiencia la comprensión de un tema o tarea).
 Una publicación de magíster (en la educación de postgrado es posible

publicar en algún medio un proyecto en común).
 Rompecabezas (Una actividad, texto o capítulo se divide en distintas

partes o temas. Los estudiantes forman equipos. A cada miembro del
equipo se le asigna uno de los temas o partes en el cual debe capacitarse.
Cada estudiante se agrupa con los miembros de otros equipos con el
mismo tema. Estos estudiantes forman grupos de expertos, discuten el
tema y planean cómo enseñárselo a los miembros de sus equipos
originales).
Ambiente y condiciones en que se usan ambos aprendizajes
Para que la metodología del aprendizaje cooperativo sea efectiva debería haber
un ambiente solidario y de ayuda, vale decir, los alumnos deben ser motivados a
trabajar en conjunto y cooperarse mutuamente. Este ambiente representa un
cambio en la estructura de la clase, los alumnos ya no se sientan mirando al
profesor, se sientan en grupos de cuatro o cinco. Esto demuestra que los alumnos
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en equipos son los que construirán el conocimiento, y el profesor deambula entre
los grupos, no obstante, ya no es el foco de atención. Respecto a las condiciones
que se necesita para lograr el aprendizaje cooperativo, es fundamental que los
alumnos utilicen los principios básicos explicados anteriormente: Interdependencia
positiva, responsabilidad individual, interacción individual, igual participación, esto
no quiere decir que tienen que conocer cómo se llaman estos principios, sino
adquirirlos tácitamente.
El ambiente con el que debe contar la metodología del aprendizaje colaborativo

debe ser motivador y de responsabilidad tanto individual como para el grupo. Esta
metodología requiere de participantes activos en la construcción del conocimiento,
lo que necesita de entrenamiento y preparación. En relación a las condiciones, los
alumnos deber tener conciencia de lo relevante que es la participación en el
resultado final, cuando cada uno juega un rol fundamental. Sin embargo, los
integrantes no necesitan de ayuda de los pares como en el aprendizaje
cooperativo, de ellos depende el resultado, ya que sus aportes son muchas veces
únicos e indispensables.
Por lo anteriormente dicho podemos concluir que el aprendizaje cooperativo y

colaborativo son dos metodologías similares en su forma, es decir, ambos trabajan
con grupos de alumnos donde se espera como resultado el aprendizaje. No
obstante, el aprendizaje cooperativo intenta desarrollar habilidades socio-
afectivas, los alumnos deben ayudarse entre ellos, y así lograrán los objetivos, si
uno avanza todos avanzan. Es importante mencionar que esta metodología es útil
cuando las condiciones tienen características como: alumnos con problemas de
aprendizaje, con indisciplina, diferentes caracteres, etc. En la mayoría de las aulas
la situación de grupos heterogéneos, pueden traer complicaciones, sin embargo el
aprendizaje cooperativo puede ser una solución para aquellos profesores que
tienen la intención de sacar adelante a todos los alumnos.
El aprendizaje colaborativo es una metodología que necesita preparación de los

alumnos que conformarán los grupos, el hecho de que la estructura sea bastante
abierta, requiere responsabilidad, madurez, creatividad, etc. Condiciones que se
encuentran en alumnos de cursos superiores o muy bien entrenados. Cabe
recordar que el profesor da las instrucciones y los alumnos se hacen cargo se su
propio aprendizaje. Esta es una metodología para todos aquellos profesores que
buscan desarrollar habilidades personales y sociales. Cada alumno es un aporte a
un bien común, pero no hay un ambiente de ayuda como en el aprendizaje
cooperativo, lo que representa la diferencia más clara entre estas dos
metodologías.
21
2.3 ¿CÓMO GRADUAR EL CONOCIMIENTO? APRENDIZAJE

ESPERADO/SIGNIFICATIVO
Los contenidos de la Educación

Obligatoriasontemadedebate
permanente en todos los países. ¿Qué se
debe enseñar? ¿Qué es lo prioritario?
¿Para qué? y ¿para quién? son preguntas
que admiten distintas respuestas. En
nuestro país tenemos una larga tradición
dedebateenestesentidoy
experimentamos vías diversas para
encontrar el consenso. Ante la necesidad de seleccionar y demarcar los temas
que deben formar parte del currículo, se deberán superar algunas dificultades
relacionadas con la importancia de acotar la extensión de los contenidos en aras
de privilegiar la profundización. Para ello es indispensable ir más allá de la
acumulación de contenidos que ha resultado de los procesos de revisión y
actualización del currículo a lo largo del tiempo; trascender la orientación que
privilegia tanto la lógica interna de las disciplinas como la organización tradicional
de los conocimientos. El currículo ha de responder a un análisis acerca de la
función que cumple la educación en la sociedad. Asimismo, ha de atender a las
recomendaciones derivadas de la pedagogía, las cuales establecen la importancia
de focalizar la enseñanza en aprendizajes clave, en no demeritar lo fundamental,
que es desarrollar las habilidades cognitivas superiores, como el pensamiento
crítico, en aras de abarcar muchos temas.
Los aprendizajes esperados son el vínculo entre las dos dimensiones del proyecto
educativo que la reforma propone: la ciudadanía global comparable y la necesidad
vital del ser humano y del ser nacional. Los aprendizajes esperados vuelven
operativa esta visión, ya que permiten comprender la relación multidimensional del
Mapa curricular y articulan el sentido del logro educativo como expresiones del
crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente productivo y determinante
del sistema social y humano.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la

temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera
de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan
concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y
constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula. Los
22
aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para
acceder a conocimientos cada vez más complejos y al desarrollo de
competencias.
Hablar de aprendizajes esperados nos hace referencia irremediablemente a las

estructuras cognoscitivas del sujeto que aprende. Es decir, se tienen en cuenta las
contribuciones del aprendizaje significativo, retomando la perspectiva propuesta
por Vygotsky, que tiene sus raíces en la actividad social y que se preocupa más
por el sentido de las palabras que por su significado. Un significado es más una
acción mediada e interiorizada (representada) que una idea o representación
codificada en palabras. Es preciso entonces recuperar el sentido y no sólo el
significado de las competencias y sus componentes (conceptos, valores,
habilidades, destrezas y hábitos) que se construyenen las instituciones
educativas.
Completa esta visión la teoría de la asimilación cognoscitiva del aprendizaje

humano, en la que Ausubel critica la aplicación mecánica del aprendizaje en el
salón, manifestando la importancia que tienen el conocimiento y la integración de
23
los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del alumno, y su
carácter referido a las situaciones socialmente significativas, donde el lenguaje es
el sistema básico de comunicación y transmisión de conocimientos.
En este sentido, otras teorías de aprendizaje han resaltado también que es

indispensable “pensar las cosas” para conocerlas; su “representación” introduce
nuevas conexiones entre ellas y el hombre y, aunque ausentes, les permite estar
presentes, estableciendo otras relaciones más allá de la realidad inmediata. El
pensamiento aquí procede por símbolo, es un objeto sustituto de otras realidades
(objetos, personas, instituciones, agrupaciones, etc.) que cambia por lo que
representa, convirtiéndose en una significación, no ya en una representación,
puesto que es algo concreto, teniendo, eso sí, una función representativa.
Al adentrarse en estos planteamientos, Ausubel abre una perspectiva sobre la

forma de aprender nueva información, la cual se vincula a los conocimientos
previamente adquiridos, donde la información anterior y la nueva requieren un
significado específico y distinto.
En este orden de ideas, se ha planteado que para realizar aprendizajes

significativos debemos pasar por cinco dimensiones: establecer percepciones y
actitudes adecuadas para el aprendizaje, adquirir e integrar el conocimiento,
extender y refinar el mismo, para usarlo en forma significativa, y lograr hábitos
mentales productivos.
En el aprendizaje significativo o trascendente importa más el proceso de

descubrimiento de conocimientos y habilidades y la adquisición de nuevas
experiencias que el almacenamiento pasivo de grandes cantidades de información
y teorías ya elaboradas. Hablando de la formación de competencias, podemos
plantear que no hay competencia dada, sino construida.
En el análisis de los problemas de aprendizaje, Ausubel observa que hay una

confusión al incluir aprendizajes cualitativamente diferentes en un solo modelo
explicativo. Establece que en el aprendizaje escolar se involucran dos tipos de
procesos, dando lugar a las clases fundamentales de aprendizaje:
• Aprendizajes por recepción.
•Aprendizajes por descubrimiento, mismos que están relacionados con el

aprendizaje memorístico y significativo.
24
En el aprendizaje por recepción el alumno recibe los contenidos de las asignaturas
escolares en forma acabada, los comprende y asimila de manera que es capaz de
reproducirlos cuando le es requerido.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido de las asignaturas escolares no

se da en forma acabada, sino que el alumno descubre o reorganiza el material
antes de asimilarlo, adaptándolo a su estructura cognitiva para descubrir sus
relaciones, leyes o conceptos, que asimila posteriormente. Tiene una importancia
real en la escuela en la etapa preescolar y los años iniciales de la educación
básica, para establecer los primeros conceptos de una disciplina y evaluar la
comprensión alcanzada mediante el aprendizaje significativo.
En las secuencias didácticas por competencias el aprendizaje profundo se logra

con base en problemas que generen retos y que ayuden a estructuraciones más
profundas del saber, como propone la pedagogía problémica; no obstante, los
problemas tienen características especiales.
El aprendizaje significativo se favorece con los “puentes cognitivos” entre lo que el

sujeto ya conoce (que es el nivel de desarrollo real vygotskyano) y lo que necesita
conocer para asimilar significativamente los conocimientos nuevos (zona de
desarrollo próximo que nos lleva al nivel de desarrollo potencial). Dichos puentes
son lo que denominamos organizadores previos: conceptos, ideas iniciales,
material introductorio, presentados como marco de referencia para introducir los
conceptos y relaciones nuevos.
La integración de los conocimientos nuevos y su asimilación en novedosas

estructuras cognoscitivas supone dos condiciones y no sólo una, como se ha
planteado tradicionalmente: la disposición activa del alumno para aprender y un
trabajo activo del maestro mediador con el fin de lograr en sus estudiantes el
proceso de construcción de los aprendizajes. Es decir, implicar al alumno en
actividades “situadas” (contextualizadas).
Lo fundamental del aprendizaje significativo consiste en que los pensamientos,

expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los
conocimientos ya existentes en el sujeto, en un proceso activo y personal.
• Activo, porque depende de la asimilación deliberada de la tarea de aprendizaje

por parte del alumno. Para nadie es un secreto que si un estudiante se propone no
aprender, lo logrará.
25
• Personal, porque la significación de toda la tarea de aprendizaje depende de los
recursos cognitivos que emplee cada alumno.
La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el material nuevo con las
ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Por consiguiente, la
eficacia de este aprendizaje está en función de su significatividad, no en las
técnicas memorísticas.
Para ello los prerrequisitos básicos son:
a) La tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir, una disposición

en el estudiante que indica interés por dedicarse a un aprendizaje en el que
intenta darle un sentido a lo que aprende, y que cuente con saberes previos que
le permitan aprender significativamente.
b) Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita

establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. En
esto el mediador juega un importantísimo papel, pues la significatividad lógica
potencial no sólo depende de la estructura interna del contenido, sino también de
la manera como éste es presentado al alumno.
c) Una actitud activa del profesor mediador con la intención de lograr tal
aprendizaje significativo en sus alumnos.
El aprendizaje es significativo cuando el estudiante participa en la exploración de

los saberes, permitiendo un aprendizaje situado que garantice el desarrollo de
habilidades para participar de forma efectiva en la construcción de comunidad.
La indagación de saberes previos y la motivación, son herramientas que posibilitan

el aprendizaje significativo, porque pueden permitir que el estudiante busque la
respuesta a preguntas que obedecen a sus necesidades. De esta forma, se
estimulan y organizan los intereses del estudiante. El conocimiento que surge de
la indagación debe convertirse en motor de transformación de prácticas; la
investigación (entendida como acción de cambio), que se realiza al interior del
sistema como protagonista, debe permitir la organización del aprendizaje mediante
la transformación de las prácticas.
La transformación significativa requiere un cambio de concepciones, una

restructuración de los estilos de enseñanza y una adecuada selección de los
materiales educativos. Tal como Díaz Barriga afirma, en el desarrollo de
secuencias de aprendizaje existen una serie de principios que es necesario
atender. Las lecturas o ejercicios por sí mismos no son parte de una secuencia
sino solamente son enunciados clasificatorios de posibles actividades.
26
2.4 COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN
Antes de elaborar una secuencia didáctica es preciso haber comprendido el

concepto de competencias para que la planeación de secuencias didácticas no se
quede en una planeación más, sino que en realidad genere cambios en el proceso
de mediación del aprendizaje de los estudiantes, desde una perspectiva de la
formación humana integral y un proyecto ético de vida.
De acuerdo al Plan de Estudios 2011, una competencia es la capacidad de

responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de
ese hacer (valores y actitudes).
Las competencias muestran de manera explícita en la propuesta las metas de

comprensión que alcanzarán los estudiantes una vez que finalice la
implementación de la secuencia didáctica planteada para las sesiones propuestas.
Desde la década de 1990, el modelo de competencias en la educación se ha

consolidado como un nuevo corpus teórico y metodológico para orientar el
currículo, la gestión educativa y los procesos de aprendizaje y evaluación. Sin
embargo, aunque hoy en día se comparte una serie de principios en este modelo,
la realidad es que hay enfoques o perspectivas de las competencias que enfatizan
determinados aspectos y tienen visiones diferentes de los mismos principios
acordados.
27
Los diversos enfoques de las competencias se deben a académicos que han
formulado sus propuestas en este campo
desde diferentes contextos, líneas de
investigación, proyectos de aplicación,Enfoquesdelas
competenciaspropósitos científicos y epistemologías de
base. Asimismo, los énfasis están
ElInstitutoCIFE(Centrode
orientados en gran parte por sus relaciones
InvestigaciónenFormacióny
con otros modelos y enfoques pedagógicos.Evaluación) ha identificado cuatro
grandesenfoquesdelas
A finales de la década de 1980 y comienzos competenciasanivelmundial:
funcionalista,conductual,
del decenio siguiente se desarrolló el constructivista y socioformativo. Hay
enfoqueconstructivistadelas muchos más, como el crítico social, el
competencias, con el fin de superar el holístico-sistémico, etc., pero en la
práctica esos cuatro enfoques son los
énfasis en actividades y tareas del enfoque que más impacto tienen en la
funcionalista y propender hacia el abordaje educación.
de los procesos laborales en su dinámica y
relaciones, tratando las disfuncionalidades
que se presentan. Es así como este enfoque se trabaja en Francia y en otros
países europeos; en Latinoamérica se ha estudiado, pero se ha llevado poco a la
práctica educativa como tal.
En los últimos diez años exste una explosión de artículos y libros que se refieren al
enfoque de competencias en la educación. Los diversos autores que se dedican a
trabajar este tema tienen en mente varias cuestiones: la necesidad de ofrecer una
alternativa a los docentes, responsables directos de aplicar este enfoque en el
aula, pero también buscan colocarse en la vanguardia de las propuestas
novedosas para la educación. Hay poco trabajo que parta de la intención de
realizar un análisis consistente tanto del origen y esfuerzo que reclama asumir un
enfoque de competencias en la educación, en su traducción curricular, en
particular sobre la forma en que se puede concretar en acciones en el aula.
El mecanismo que subyace en la gestación del trabajo por

competencias en educación parece relativamente simple:
un grupo de actores empieza a emplear la noción, lo cual es
rápidamente asumido por las propuestas de varios
organismos internacionales, por algunos académicos y por
autoridades gubernamentales, quienes asumen la tarea de
incorporar las competencias al sistema educativo en
tiempos acotados, para que los técnicos curriculares
presenten un proyecto de reforma curricular, la que una vez
aprobada será aplicada por los docentes del sistema
28
educativo. Una consecuencia directa de la asunción de este enfoque, sobre todo
en su visión laboral-conductual productivista es traducir las competencias en
evidencias y establecer estándares de desempeño en la educación.
Esta aparente simplicidad, por lo menos en el plano conceptual, conlleva a una

dificultad para construir proyectos curriculares bajo el enfoque de competencias,
en los que se analice hasta donde es factible que todos los contenidos curriculares
se puedan desarrollar bajo dicho enfoque, esto es, si no hay una necesidad de
saberes básicos, que si bien pueden abordarse buscando alguna articulación con
algún elemento de la realidad, requieren de un dominio específico de funciones
básicas de aprendizaje, tales como reconocer y retener cierta información, como
por ejemplo las tablas de multiplicar o la resolución de quebrados en la educación
básica, los mecanismos para despegar una ecuación o el uso de los elementos del
teorema de Pitágoras en la enseñanza media.
El uso del enfoque de competencias en la educación está acompañado por la

presuposición de que él mismo constituye algo nuevo para la educación, que en sí
mismo va a generar un cambio profundo en el trabajo escolar y en los
aprendizajes que obtienen los estudiantes. Esta calidad de la educación forma
parte de un tipo ideal weberiano que acompaña esta forma novedosa de trabajo.
De suerte, que pareciera que por fin en los albores del siglo XXI, la sociedad, los
sistemas educativos, los profesores y los alumnos contarán con una propuesta
educativa que permitirá avanzar a pasos agigantados hacia esa “tierra prometida”,
una educación de calidad.
29
De esta manera el enfoque de competencias forma parte de una segunda era de
reformas educativas, la generada en los procesos de globalización que han
acompañado a la educación en los últimos 30 años bajo la bandera de la calidad.
Pero competencias también constituyen la segunda reforma curricular de impacto
mundial después de la internacionalización de la teoría de objetivos de aprendizaje
en los años setenta del siglo pasado, aquella que impulsó el establecimiento de
planes de estudio bajo esa noción conductual. Revivida paradojalmente bajo el
cobijo de las competencias bajo expresiones de “criterios” y “evidencias de
desempeño”, razón por la cual en varios proyectos de estructuración de planes y
programas de estudio se recomienda acudir a una definición clara del verbo a
emplear e incluso utilizar la abandonada taxonomía de Bloom de los años
cincuenta del siglo XX.
Ángel Díaz Barriga. Enfoque de competencias en educación y debate didáctico.
El uso de las competencias como un nuevo paradigma en la educación permite

superar las deficiencias del conductismo y constructivismo dado que según estos
autores, brinda respuestas claras al currículo, aprendizaje, evaluación y gestión
30
educativa y permite formar personas con habilidades críticas reflexivas, analíticas
y creativas que las apliquen en la vida cotidiana. Promesa para algunos
paradisiaca frente al conjunto de situaciones complicadas que enfrenta la
educación en el siglo XXI.
Visión productivista y didáctica necesariamente entran en una confrontación desde

esta visión. No es que a los saberes didácticos no les importe impulsar procesos
de aprendizaje y establecer la eficacia de ellos, pero sí es reconocer que estos
procesos acontecen mediados por situaciones que tienen una intencionalidad
mayor: la formación de un individuo en su sentido personal, social y teleológico,
así como el reconocimiento que los procesos de formación y aprendizaje se
generan en personas particulares, que tienen procesos e historias específicas que
son la base para potenciar su desarrollo humano. En otras palabras, por más que
el pensamiento eficientista que orientó un cierto tipo de investigación educativa en
los Estados Unidos a fines del siglo XIX con los trabajos de Thorndike, se vea
refrescada e incrementada en los planteamientos productivistas del pensamiento
neo-conservador que subyace en nociones de competencia y estándares de
desempeño, los alumnos como sujetos sociales, aprenden y desarrollan sus
procesos de formación de manera singular, particular, en ritmos individualizados
que forman parte de sus condiciones históricas. El mito de la misma vara que
sostienen los psicómetras que formulan exámenes a gran escala, es sólo eso: un
mito que no refleja realidades sociales.
Con todo esto, existen muchas definiciones de competencias. La Real Academia

Española las define como incumbencia, pericia, aptitud e idoneidad para hacer
algo o intervenir en un asunto determinado. Analizando, esta acepción es la que
mejor refleja el concepto de competencias y lo diferencia de las habilidades,
capacidades, destrezas, etc. Por ejemplo, una habilidad consiste en realizar una
tarea concreta, pero eso no implica que se haga con incumbencia, pertinencia o
idoneidad. La incumbencia y la idoneidad implican integrar diferentes saberes,
como valores, conocimientos y capacidades, para tener impacto en lo que se hace
y reflejar calidad en el logro de una meta determinada.
Se ha considerado la concepción anterior para proponer la siguiente definición: las

competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del
contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber
hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua.
31
Lo anterior significa que se pueden formar estudiantes con muchos conocimientos;

sin embargo, para que sean competentes es necesario que aprendan a aplicarlos
en actividades y problemas con calidad, integrando una actuación ética, con base
en valores y actitudes. Hay alumnos que aprenden acciones para abordar
situaciones en forma práctica, aunque para ser competentes es preciso que
además de las acciones prácticas estén en condiciones de comprenderlas,
contextualizarlas y analizarlas a partir de conceptos y teorías, y que además las
realicen con un compromiso ético.
Esto conduce a la necesidad de integrar las diferentes áreas del currículo para que
los estudiantes aprendan a actuar desde la educación inicial con base en el saber
hacer, el saber conocer y el saber ser (que integra el saber convivir), con el fin de
alcanzar determinados propósitos pertinentes en el contexto. Una competencia,
entonces, no es sólo tener un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por
separado, sino movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer) hacia el logro
de una meta determinada en el contexto.
2.5 HACIA LA SECUENCIA DIDÁCTICA
Las secuencias didácticas han de abordar en cada uno de los niveles y grados
temas de relevancia social que forman parte de más de una asignatura y
contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en
la sociedad, tal como lo establece el Plan de estudios 2011 al señalar que “estos
temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de
lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atención a la diversidad, la
equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual, la educación
32
ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del
consumidor, la prevención de la violencia escolar, bullying, la educación para la
paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y
ciudadanía” (pág. 36).
Secuencia didáctica o trabajo por proyectos, es un conjunto de actividades

ordenadas, estructuradas y articuladas en torno a la consecución de unos
propósitos construidos a partir de características previamente identificadas en los
estudiantes.
Este proceso pedagógico, parte de las necesidades individuales y colectivas de

los participantes, buscando generar estrategias de acuerdo a las diferencias y
ritmos de aprendizajes de los estudiantes, permitiéndoles participar en actividades
significativas.
Dado que las vivencias del estudiante en la escuela son consideradas actividades
sociales, el aula es un lugar donde se desarrolla la vida misma, en donde se
instauran relaciones e interacciones entre los individuos; en este sentido, los
intereses de los estudiantes juegan un papel central en la construcción de
conocimiento y la autonomía se convierte en un fundamento e insumo del proceso
cultural.
Para el desarrollo de las acciones, el educador requiere plantear espacios

pedagógicos que les facilite a los educandos la comprensión de los documentos
expuestos, los cuales van de lo simple a lo complejo, exigiendo el conocimiento y
dominio de géneros discursivos y textuales para una mejor apropiación de la
información.
El diseño de la secuencia didáctica requiere del análisis de todos los

agentes implicados en el proceso, lo que supone el desarrollo de una serie
de procedimientos:
Análisis de los conocimientos previos de los estudiantes.
Planificación global y próxima a sus intereses.
Explicación y justificación de los objetivos de enseñanza y

aprendizaje.
Bitácora permanente del estudio y de las actividades realizadas.
Evaluación continua del trabajo individual y colectivo, siempre en

relación con los criterios de valoración establecidos.
33
Es necesario que la labor docente se organice de forma tal que el estudiante como
ser autónomo sea realmente protagonista de su proceso de formación,
permitiéndole superar de forma consiente las dificultades. Su paso por el aula no
se puede reducir a la solución de procesos rutinarios que se basan en la
mecanización y memorización, que minimizan el razonamiento; por el contrario, es
necesario reconocer el papel coprotagónico del estudiante, promover el
pensamiento creativo, la búsqueda de soluciones, el enriquecimiento de los
procesos de abstracción y de generalización. Además, se deben favorecer
actitudes como escuchar y analizar argumentos para afirmarlos o refutarlos,
expresar críticas y fundamentarlas, reconocer y corregir errores, abordar los
problemas y desafíos con perseverancia; de esta forma es posible desarrollar una
disposición hacia el trabajo intelectual que permita la construcción de un mundo
más equitativo con mejores mecanismos de participación; a esto se llega
desarrollando la comunicación, la cooperación, la colaboración y el interés.
De este modo la secuencia de aprendizaje responde esencialmente a una serie de

principios que se derivan de una estructura didáctica (actividades de apertura,
desarrollo y cierre) y a una visión que emana de la nueva didáctica: generar
procesos centrados en el aprendizaje, trabajar por situaciones reales, reconocer la
existencia de diversos procesos intelectuales y de la variada complejidad de los
mismos.
Pero la articulación de las secuencias didácticas parte de una visión integral del
programa de estudios. Por ello, para complementar esta propuesta la exposición
cierra su apartado con ejemplos de secuencias didácticas de los distintos niveles
educativos (capítulo 5).
Laimportanciade
elaborar una secuencia
didáctica radica en la
organizaciónde
situacionesde
aprendizaje que se
desarrollarán en el
trabajodelos
estudiantes.
Por otro lado, la

relación lineal en la
clase entre quien emite
34
información y quien la recibe, realza las preguntas e interrogantes propuestas por
el docente, en la manera como recupera las nociones que estructuran sus
respuestas, la forma como incorpora nuevas nociones, en un proceso complejo de
estructuración/desestructuración/estructuración, mediante múltiples procesos
cognitivos tales como: hallar relaciones con su entorno, recoger información,
elegir, clasificar, explicar, demostrar, asociar, deducir entre otras, en la gestación
de un proceso de aprender. El alumno aprende haciendo, lo hace por la
significatividad de la actividad realizada, por la posibilidad de integrar nueva
información en concepciones previas que posee, por la capacidad que logra al
comunicar con sus compañeros la reconstrucción de la información.
La organización de las actividades de aprendizaje se realizarán con los alumnos y

para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar
un aprendizaje significativo lo cual demanda el conocimiento de la asignatura, la
comprensión del programa de estudio y la experiencia y visión pedagógica del
docente, así como sus posibilidades de concebir actividades para el aprendizaje
de los alumnos.
Esto implica que como docente se debe estudiar los grandes problemas del
contexto, tener claridad acerca de las competencias que pretendemos contribuir a
formar, apropiarnos con profundidad de los contenidos disciplinares y luego saber
cómo llevar a cabo la mediación con los estudiantes para que “aprendan” y
refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando
estrategias didácticas pertinentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y
problemas. El modelo de competencias tiene esta orientación, que es la
propuesta por múltiples docentes, diversos intelectuales, integrantes de la
comunidad e investigadores.
Las secuencias didácticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades

de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro
de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos. En la
práctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de formación de los
estudiantes, ya que la educación se vuelve menos fragmentada y se enfoca en
metas.
35
2.6 SECUENCIA DIDÁCTICA EN EL MODELO BASADO EN

COMPETENCIAS
En el modelo de competencias, las secuencias didácticas son una metodología

relevante para mediar los procesos de aprendizaje en el marco del aprendizaje o
refuerzo de competencias; para ello se retoman los principales componentes de
dichas secuencias, como las situaciones didácticas (a las que se debe dirigir la
secuencia), actividades pertinentes y evaluación formativa (orientada a enjuiciar
sistemáticamente el proceso). Con ello, se sigue una línea metodológica que
permite a los docentes que ya trabajan con esta metodología una mejor
adaptación al trabajo por competencias en el aula.
Los fundamentos para establecer actividades de apertura, desarrollo y cierre

tienen más de 50 años en el ámbito de la educación. Sin embargo, desde las
competencias, las secuencias didácticas ya no se proponen que los estudiantes
aprendan determinados contenidos, sino que desarrollen competencias para
desenvolverse en la vida, para lo que será necesaria la apropiación de los
contenidos en las diversas asignaturas. Aquí hay entonces un importante reto para
36
los docentes: cómo cambiar la meta del paradigma educativo tradicional en torno
a los contenidos para enfocar los procesos de formación y aprendizaje en torno a
las competencias.
La construcción de una secuencia tiene como punto de partida una serie de

aspectos formales que emanan del plan de estudios, pero particularmente del
programa en el que inscribe. Puede ser materia, asignatura, módulo, unidad de
aprendizaje o la denominación que el currículo establezca para el trabajo docente.
Aquí se encuentra una primera dificultad para el trabajo por competencias, pues
existen propuestas de conformar estructuras curriculares respetando la estructura
habitual de una disciplina, esto es, materias de: matemáticas, lenguaje, física,
historia, etc. Desde el punto de vista de la formación es una necesidad tanto para
la educación básica, que entonces emplea la denominación competencias
matemáticas, competencias históricas, así como de la formación universitaria en
donde se trabajan contenidos o materias del ciclo básico. En ambos casos el tema
de las competencias convive con otro, la necesidad de mostrar un dominio de
ciertos contenidos que son indispensables para el uso del conocimiento. En este
punto el tema de las competencias ingresa al plan de estudios como la
construcción sobre conocimientos, habilidades y actitudes sobre saberes previos.
Aunque como hemos señalado, nada obsta, para que aún en los saberes que
tienen con claridad un plano conceptual el docente analice cómo puede idear
puntos de partida y llegada donde los alumnos perciban y trabajen algunos
aspectos de la realidad que vinculan y dan sentido al contenido conceptual (Díaz-
Barriga, prensa)
2.7 ELEMENTO PARALELO A LAS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS: LA

EVALUACIÓN
La estructura de la secuencia se integra con dos elementos que se realizan de

manera paralela: la secuencia de las actividades para el aprendizaje y la
evaluación para el aprendizaje inscrita en esas mismas actividades, las que es
conveniente que encuentren sentido a través de un problema eje o un proyecto
que permite organizar la estructura de secuencias que se desarrollan en un curso
y contar con elementos para realizar la evaluación en sus dimensiones formativa y
sumativa. Por cuestiones de forma, presentamos las dos líneas como paralelas,
cuando en su desarrollo en el aula ambos elementos aprendizaje y evaluación
están profundamente imbricados. Detectar una dificultad o una posibilidad de
aprendizaje, permite reorganizar el avance de una secuencia, mientras que los
resultados de una actividad de aprendizaje, los productos, trabajos o tareas que el
37
alumno realiza constituyen elementos de evaluación. La secuencia integra de esta
manera principios de aprendizaje con los de evaluación, en sus tres dimensiones
diagnóstica, formativa y sumativa.
La evaluación es un proceso que compara una situación ideal con la realidad. Es

un proceso de reflexión, de autocrítica, de aprendizaje y de mejora, tanto para el
docente como para el estudiante.
No se debe evaluar sólo a los estudiantes, a los resultados o sólo lo teórico, para
castigar o para impulsar comportamientos competitivos, sino que se debe
considerar que el educando es parte de un tejido más grande.
En la evaluación se requiere tomar en cuenta no sólo a los conocimientos

conceptuales sino, también, valores y actitudes humanistas, además del fomento
del desarrollo de habilidades superiores del pensamiento.
Es fundamental que desde el

principio de la secuencia es
necesario tener claridad de las
actividades de evaluación para
el aprendizaje, incluso es
importante lograr una visión
integral de las evidencias de
aprendizaje,superarla
perspectiva de sólo aplicar
exámenes, sin necesidad de
eliminarloscompletamente,
pero sobre todo reconociendo
que el trabajo por problemas y
la perspectiva centrada en el
aprendizaje significan lograr una articulación entre contenidos (por más abstractos
que parezcan) y algunos elementos de la realidad que viven los alumnos. De esta
manera la construcción de una secuencia de aprendizaje y evaluación son
elementos van de la mano y se influyen mutuamente, como se puede observar en
el siguiente cuadro.
38
Cuadro adaptado de Díaz-Barriga, Ángel “Construcción de programas desde la perspectiva de desarrollo de

competencias”, en revista Perfiles Educativos. IISUE-UNAM. (En prensa)
Como se puede visualizar en el cuadro anterior, la elaboración de una secuencia

didáctica se encuentra inscrita en el marco de un proceso de planeación dinámica,
donde todos los elementos de una planeación se afectan entre sí. Su punto de
partida es la selección de un contenido (en el marco de la propuesta que tiene el
programa de estudios en su conjunto) y la determinación de una intención de
aprendizaje de ese contenido, sea expresada en términos de objetivos, finalidades
o propósitos de acuerdo a la visión pedagógico-didáctica de cada docente.
A partir de ello se avanza en dos líneas simultáneas: qué resultados se espera

obtener en los alumnos, lo que apunta hacia la construcción de acciones de
evaluación y qué actividades se pueden proponer para crear un ambiente de
aprendizaje donde se puedan ir trabajando esos resultados.
La evaluación de aprendizajes debe formar parte de todos los procesos educativos

y estar integrada en las estrategias de aprendizaje utilizadas en aula y fuera de la
misma. La visión de evaluación debe ir más allá de la medición y calificación, debe
39
ser un proceso de reflexión permanente, de aprendizaje y de mejora, que al
facilitador le permita, por un lado, conocer a los participantes de su curso no sólo
desde la perspectiva de contenidos descriptivos y conceptuales, sino también, de
las habilidades y actitudes desarrolladas y/o fortalecidas en el proceso
(Heteroevaluación); por otro lado, debe ser un proceso de autorreflexión para que
el propio participante pueda estar consciente de sus avances, de lo que sabe y lo
que no sabe y lo que le falta construir (autoevaluación), ayudado por sus
compañeros/as y también retroalimentándolos a ellos/as (coevaluación). La
evaluación (y sobretodo la autoevaluación) es entendida como un proceso crítico y
autocrítico que genera reflexiones que enriquecen los procesos de aprendizaje y
las interacciones posibilitando la toma de decisiones en base a la emisión de
valoraciones vertidas en el momento de evaluar.
Entendida como una constante en el proceso educativo, asumimos que la

evaluación es un “proceso de diálogo, comprensión y mejora” que se dinamiza en
un permanente ciclo de información y reflexión sobre la construcción de
aprendizajes. Algunos elementos que han sido y son prácticas en la evaluación
tradicional y que obstaculizan la evaluación con este enfoque son:
° Evaluar solamente al estudiante, sin considerar que es parte de un tejido más

grande y en que confluyen varios fenómenos, contextos y personas.
40
° Focalizar la evaluación solamente a los resultados, invisibilizando los procesos y

los esfuerzos de mejora.
° Evaluar solamente los conocimientos teóricos, dejando de lado los contenidos

procedimentales y los referidos al desarrollo personal y social de los participantes.
° Evaluar sin profundizar en el sentir de la persona, en las percepciones e

interpretaciones que realiza, fijándose solamente en los efectos observables.
° Tener la evaluación como instrumento punitivo: de poder y de sanciones.
° Evaluar sólo para poner la nota, de manera incoherente a principios últimos de

lo que debería ser procesos de aprendizaje y enseñanza en los que la evaluación
es parte intrínseca de los mismos.
° Utilizar la evaluación para que las personas compitan entre sí.
° Dejarse influir por estereotipos, antipatías, o rencillas personales, desconociendo

el valor ético de la evaluación.
° Sentir y pensar que la evaluación es para controlar y no para mejorar.
° Evaluar unidireccionalmente, desde fuera, sin posibilitar escuchar la voz de la

persona que es evaluada. Es importante abrirse a otras posibilidades y
alternativas de evaluación, que utilicen como instrumentos situaciones creativas y
que evalúen de manera auténtica los aprendizajes (procesos y resultados). Como
ejemplo, se puede pedir a los estudiantes que realicen: abrirse a otras
posibilidades y alternativas de evaluación, que utilicen como instrumentos
situaciones creativas y que evalúen de manera auténtica los aprendizajes (mapas
mentales, mandalas, noticiarios, dramatizaciones, metáforas, dibujos,
mentefactos, evaluar lúdicamente, problemas y casos, demostraciones, entre
otros).
No se debe perder de vista que la función más importante de la evaluación es la

contribución a la mejora de los procesos educativos, así como de los aprendizajes
y del desarrollo personal.
Lo importante en la estructura de la evaluación es que se realice estrechamente

vinculada a los propósitos del curso y se encuentre anclada en las secuencias
didácticas. Toda evidencia de evaluación cumple con una función didáctica, ya
que en primer término sirve para retroalimentar el proceso de aprendizaje que
realiza el estudiante, mientras que para el docente se constituye en una
41
posibilidad de interrogarse sobre lo que está funcionando en el desarrollo del
curso, de una secuencia, o de una actividad. Analizar las razones por las cuales
los estudiantes muestran determinados desempeños para reorientar el curso de
las acciones que realiza en el curso, por ello cumple con una función formativa.
2.8 LA ESTRUCTURA DE UNA SECUENCIA
La secuencia didáctica es el resultado de establecer una serie de actividades de

aprendizaje que tengan un orden interno entre sí, con ello se parte de la intención
docente de recuperar aquellas nociones previas que tienen los estudiantes sobre
un hecho, vincularlo a situaciones problemáticas y de contextos reales con el fin
de que la información que a la que va acceder el estudiante en el desarrollo de la
secuencia sea significativa, esto es tenga sentido y pueda abrir un proceso de
aprendizaje, la secuencia demanda que el estudiante realice cosas, no ejercicios
rutinarios o monótonos, sino acciones que vinculen sus conocimientos y
experiencias previas, con algún interrogante que provenga de lo real y con
información sobre un objeto de conocimiento.
La elaboración de una secuencia didáctica se encuentra inscrita en el marco de un

proceso de planeación dinámica, donde todos los factores de la planeación se
afectan entre sí. Su punto de partida es la selección de un contenido (en el marco
de la propuesta que tiene el programa de estudios en su conjunto) y la
determinación de una intención de aprendizaje de ese contenido, sea expresada
en términos de objetivos, finalidades o propósitos de acuerdo a la visión
pedagógico-didáctica de cada docente.
La secuencia formativa puede dividirse en fases, cada una de las cuales cumple
funciones distintas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por consiguiente,
tiene características diferentes. Las fases de las secuencia se pueden considerar
desde la perspectiva de la enseñanza o del aprendizaje.
Son diversos los autores que comparten esta idea de proceso y de fases. Desde la
perspectiva de la enseñanza, suelen distinguirse tres etapas: la fase preactiva, la
fase interactiva y la postactiva. En la primera de ellas, profesores y profesoras
planifican su intervención; en la fase interactiva, trabajan conjuntamente con
alumnas y alumnos; en la fase postactiva, evalúan su enseñanza o acción
educativa.
42
Estas fases se van repitiendo ya que una vez preparado, impartido y evaluado un
curso, una unidad didáctica, una intervención... se planifica otra nueva que debe
tener en cuenta el que se ha terminado.
Desde la perspectiva del aprendizaje debemos focalizar la atención en la fase

interactiva, la del trabajo conjunto de profesores y estudiantes. En esta etapa
también pueden diferenciarse tres momentos:
Fase inicial o de apertura, en la cual los estudiantes deben ponerse en

situación de aprender.
Fase de desarrollo, en la que se realizan los aprendizajes.
Fase de síntesis o cierre, en la que estructuran y se consolidan los

aprendizajes.
Tanto en el caso de las fases vistas desde las perspectiva de la enseñanza

(preactiva, interactiva y postactiva), como desde la perspectiva del aprendizaje
(inicial o de apertura, desarrollo, cierre o síntesis), las fases no tienen que
concebirse como estáticas, sino como dimensiones dinámicas.
Cada una de las actividades puede iniciar con una pregunta que involucre al
estudiante en espirales de indagación, que lo lleven a vincular nuevas situaciones
con experiencias previas.
CAPÍTULO 3
GUÍA PARA ELABORAR UNA SECUENCIA DIDÁCTICA

La línea de secuencias didácticas de
acuerdo con Díaz Barriga está integrada
por tres tipos de actividades: apertura,
desarrollo y cierre. En la conformación
de esta propuesta de actividades
subyacesimultáneamenteuna
perspectiva de evaluación formativa, la
que permite retroalimentar el proceso
mediante la observación de los avances,
retos y dificultades que presentan los
43
alumnos en su trabajo, como de evaluación sumativa, la que ofrece evidencias de
aprendizaje, en el mismo camino de aprender.
A continuación se trata de las funciones y características de cada una de las tres

fases de la etapa interactiva de la secuencia formativa:
3.1 PRINCIPIO DEL PROCESO FORMATIVO: FASE INICIAL O

ACTIVIDADES DE APERTURA
El sentido de las actividades de apertura es variado en un primer momento

permiten abrir el clima de aprendizaje, si el docente logra pedir que trabajen con
un problema de la realidad, o bien, abrir una discusión en pequeños grupos sobre
una pregunta que parta de interrogantes significativas para los alumnos, éstos
reaccionarán trayendo a su pensamiento diversas informaciones que ya poseen,
sea por su formación escolar previa, sea por su experiencia cotidiana. Establecer
actividades de apertura en los temas (no en cada sesión de clase) constituye un
reto para el docente, pues como profesor le es más fácil pensar en los temas o
pedir a los alumnos que digan qué recuerdan de un tema, que trabajar con un
problema que constituya un reto intelectual para los estudiantes.
No es necesario que la actividad de apertura se realice sólo en el salón de clase,

ya que se puede desarrollar a partir de una tarea que se les pida a los estudiantes,
tales como: hacer entrevistas, buscar información en internet o en los periódicos,
investigar ejemplos de un tema, rastrear información sobre un problema
establecido, buscan una información. Sin embargo, los resultados de estas u otras
actividades tendrán que ser trabajadas entre los alumnos en alguna parte de la
sesión de clase. Estas actividades pueden ser realizadas de manera individual o
por pequeños grupos. De acuerdo al número de alumnos que se tengan en el
salón de clases se puede realizar una actividad de intercambio entre grupos de
trabajo sobre lo que encontraron, pedir que dos o tres grupos comenten a todos
sus compañeros su trabajo y reflexiones. El profesor puede observar el caso de
algunos estudiantes que no realizan las actividades que se piden fuera del salón.
Los recursos de apoyo pueden ser múltiples, en varios casos pueden recuperarlos
en alguna aplicación de las que existen para ser empleadas en computadoras
portátiles o en tabletas, para compartirlos con sus compañeros.
La secuencia didáctica no requiere que profesores y alumnos realicen la misma

actividad o tengan el mismo papel en el grupo. En todo caso el trabajo conjunto
está influido por la cultura del grupo, las características de la comunicación que se
44
establece, la personalidad de profesores y alumnos y por las relaciones de poder
que se dan. Estos son algunos de los aspectos que se influyen mutuamente y
determinan las particularidades de la secuencia.
Dentro de las actividades de apertura se ha de considerar la negociación del

aprendizaje con el alumnado, dejando de lado el papel tradicionalmente asignado
a los docentes considerar la negociación como un principio de procedimiento
relevante. Negociar con el alumnado supone una limitación de poder, pero ayuda
a compartir significados, a motivar y a conocer mejor las condiciones
favorecedoras del proceso de aprendizaje.
La fase inicial sienta las bases del proceso formativo que se irá desarrollando.
Dedicar tiempo suficiente y dar relevancia a esta fase se convierte en una
condición necesaria para que, a lo largo de las fases siguientes, el trabajo
educativo se sustente en un punto de partida adecuado.
3.1.1 La presentación del tema o unidad de trabajo
Al iniciar un tema o una unidad de trabajo, el profesor necesita explicar de qué se

tratará, tiene que presentar o introducir el tema. Al hacer la presentación se
intentará motivar a los estudiantes, haciéndoles ver el interés del tema,
despertando curiosidad, estimulando a crear expectativas positivas.
Este momento es muy importante. No basta con la explicitación de lo que se

pretende; ello sólo responde a una de las dos caras de la moneda: las
necesidades del profesor, más no las del alumno. Si la finalidad de un proceso
educativo tiene que ser que los estudiantes vayan aprendiendo y progresando en
su competencia para dirigir su propio proceso de aprendizaje (y su propio proceso
de vida, en última instancia), es necesario que comprenda y haga suyos el
planteamiento y las finalidades del profesor o profesora. Sólo asumiendo unos
objetivos o retos claros y precisos, los alumnos dispondrán de una guía para su
acción en coherencia con las finalidades educativas.
45
Esta guía es indispensable para poder analizar y evaluar el propio progreso, para
poder ir autorregulando el comportamiento y para adoptar y modificar estrategias
de aprendizaje.
No se trata de una tarea sencilla: una de las mayores dificultades del proceso de
enseñanza-aprendizaje es acercar la lógica del enseñante a las concepciones de
quien se encuentran en situación de aprender. En muchas ocasiones,
preconcepciones erróneas llevan a malinterpretar las nuevas informaciones. Ante
esta realidad, el profesor pone en juego estrategias dirigidas a la comunicación de
las características y las finalidades del tema o unidad de trabajo que se inicia.
A menudo sucede que los profesores no comunican sus finalidades, intentando

hacerlas al máximo compartidas, dándose entonces una situación en la que
diferentes personas, con diversos puntos de vista, realizan una tarea en común sin
compartir las finalidades.
3.1.2 La evaluación inicial, como punto de partida
Para el profesor la evaluación inicial es impredecible, la información recogida en

las actividades de evaluación, su análisis y juicio, permite diagnosticar cuál es el
punto de partida del proceso de aprendizaje y pronosticar qué es posible plantear
a partir de la situación inicial.
Pero tener en cuenta la perspectiva de los estudiantes, en lo que se refiere a la

evaluación inicial, supone la necesidad de pensar en un tipo de evaluación que
ponga en juego mecanismos y procesos favorecedores de su proceso de
aprendizaje. La presentación del tema y la evaluación inicial deberían ayudar a
que, alumnos:
 Anticipen qué es lo que se tratará, qué se pretende, cuáles son las

finalidades para poderse implicar activamente desde el principio del
proceso formativo.
Actualicen sus ideas y conocimientos sobre la temática que se trata.
 Adecuen su planificación para ajustar su manera de comportarse al
 enfoque y a las necesidades de las tareas que se desarrollan.
Refuercen su motivación.

46
3.1.3 Dificultades y obstáculos en la fase inicial
En ocasiones parece olvidarse algo elemental: las primeras experiencias influyen y

condicionan las posteriores, también sucede cuando no se presta suficiente
importancia a la fase de apertura de una secuencia formativa.
Dar relevancia a esta fase significa encontrarse ante algunas dificultades prácticas
que los facilitadores se deberían plantear de cara para buscar alternativas
adecuadas a su contexto.
Algunas de las dificultades son las siguientes:
 La fase inicial requiere tiempo, y el tiempo suele ser un valor escaso para la
mayoría de los profesores. El tiempo total de que se dispone es limitado,
por lo cual el reto es plantearse su distribución más adecuada. Dedicar
tiempo a la fase inicial necesariamente resta tiempo para otros menesteres
y otras fases, no hay alternativa.
 La presentación del tema o unidad de trabajo de manera que los y las

estudiantes puedan hacer suyas las finalidades, es una tarea compleja que
ayude a pensar en estrategias desde la perspectiva del aprendizaje, en
lugar de hacerlo desde el punto de vista de la enseñanza.
 La evaluación inicial a menudo no es tal, ya que se limita a recoger

información y a analizarla, pero no conlleva una auténtica toma de
decisiones a partir de sus resultados. Si no sirve para regular nuestra
planificación y adaptarla a los datos obtenidos, no tiene utilidad real.
 Aparte de su función para el diagnóstico y el pronóstico por parte de la y el

profesor, las actividades de evaluación inicial tienen que ser de tales
características que ayuden a poner en juego aquellos elementos
favorecedores del aprendizaje que hará posible un proceso formativo de
mayor calidad (anticipación, actualización, etc.). Ésto obliga a proveer un
tipo de actividades también pensadas desde la perspectiva de los
estudiantes, lo cual evidentemente resulta más complejo.
En la fase inicial de la secuencia formativa son posibles diversos tipos de

actividades, pero lo más importante es tener muy claro que los alumnos empiezan
a aprender cuando realizan actividades de evaluación inicial, y que por lo tanto, no
47
se trata de actividades al margen del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que
tienen que constituir una parte esencial de este proceso.
A continuación se muestra un análisis comparativo entre los puntos fuertes o

potencialidades y, de los puntos débiles o posibles dificultades del uso de cada
una de las actividades de apertura.
3.1.4 Fortalezas y debilidades de la fase inicial
FASE INICIAL PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES

a) Cuestionario con Aplicación sencilla. Puede desmotivar si los
preguntas sobre el resultadossonmuy
temaparala Proporciona información negativos.
evaluación inicial. al profesorado.
No informa sobre
matices.
b) Lectura individual y Aplicación sencilla.El texto del libro puede

comentario colectivo evaluar
del inicio del tema (en Permite
el libro de texto). contrastar noNo es útil paracontextoadecuarse al
interpretaciones distintas del alumnado.
aspectos actitudinales.
a partir de la lectura.
Orienta al alumnado
Puede darse problemas
sobre la manera de de comprensión lectora.
trabajar el tema.
c) Observación y Orienta al alumnado Requiere seleccionar
comentariossobre sobre las características lostrabajosmás
trabajosrealizados del tema y la manera de adecuados.
por el alumnado del trabajarlo. Hay que cuidar el
curso anterior sobre derecho a la intimidad de
el tema. los autores y autoras.
modelos
orientativos.
48
d) Tormenta de ideas Facilita la participación. Es necesario fomentar
inicialessobreel la participación y evitar
tema (la profesora las Proporciona que algunos alumnos
fue anotando en la información sobre las monopolicenlas
pizarra). ideas y los conocimientos intervenciones.
previos del alumnado.
Hay que insistir en la

Permite necesidad de respetar
analizarcolectivamente las opiniones de los
las ideas previas. demás.
La tarea del docente consiste en ayudar a que el alumno logre la construcción del
procedimiento estratégico que le propone, no sin antes proporcionarle un contexto
de apoyo y de andamiaje que se modificará ajustándose en función de la creciente
capacidad del aprendiz para utilizarlo.
3.2 DE LLENO AL PROCESO FORMATIVO: FASE O ACTIVIDADES

DE DESARROLLO
Las actividades de desarrollo tienen la finalidad de que el estudiante interaccione

con una nueva información. Se afirma que hay interacción porque el estudiante
cuenta con una serie de conocimientos previos en mayor o menor medida
adecuados y/o suficientes sobre un tema, a partir de los cuáles le puede dar
sentido y significado a una información. Para significar esa información se requiere
lograr colocar en interacción: la información previa, la nueva información y hasta
donde sea posible un referente contextual que ayude a darle sentido actual. La
fuente de la información puede ser diversa: una exposición docente, la realización
de una discusión sobre una lectura, un video de origen académico, los recursos
que el docente puede utilizar también son muy variados, puede valerse de
aplicaciones a las que puedan acceder sus estudiantes, si el profesor emplea
algún sitio para reservorio de información, se puede apoyar en ello. Incluso con el
apoyo de las TIC es factible ofrecer diferentes accesos de información a
estudiantes de suerte que tengan elementos para discutir distintas explicaciones o
afirmaciones sobre un tema.
En estos casos es conveniente que apoye la discusión de los alumnos con

determinadas preguntas guía. Durante las actividades de desarrollo del contenido
el profesor puede realizar una exposición sobre los principales conceptos, teorías,
49
habilidades. No necesariamente todas estas actividades tienen que ser realizadas
en el salón de clases, pero es conveniente que las tareas que realicen los alumnos
no se limiten a la realización de ejercicios rutinarios o de poca significatividad.
Dos momentos son relevantes en las actividades de desarrollo, el trabajo

intelectual con una información y el empleo de esa información en alguna situación
problema. El problema puede formar parte de un proyecto de trabajo más amplio
del curso, es importante que no se limite a una aplicación escolar de la
información, a responder un cuestionario de preguntas sobre el texto o a realizar
ejercicios de los que vienen en los textos escolares, sino que es conveniente que
esta aplicación de información sea significativa. Por ello vincularla con un caso,
problema o proyecto es más relevante para el alumno.
Si el docente desde el principio del

curso tiene claridad sobre algunos
elementos integrales de la evaluación,
esto es, de una serie de evidencias
que se pueden conjuntar en el caso de
un portafolio o que se pueden resolver
por etapas cuando se trabaja por
casos,proyectosoproblemas,
algunas de estas actividades pueden
constituirseenevidenciasde
aprendizaje para ser consideradas en
la evaluación, tanto en la perspectiva
formativa, como sumativa.
La fase de desarrollo es la más larga de la secuencia: en ella se desarrollan

actividades para el aprendizaje y para la evaluación que van ayudando a la
construcción del aprendizaje.
En esta fase, hay que prever estrategias que faciliten un aprendizaje con sentido
(actividad de interrogación y aplicación, etc.), que fomenten el desarrollo de la
capacidad de autonomía (actividades de decisión y autorregulación), la
interrelación social (grupos cooperativos de trabajo y contratos colectivos entre
otros) y la inserción social crítica como: actividades de análisis y juicio crítico, y
dilemas morales, entre otros.
50
Una cuestión clave en la fase de desarrollo es la de la regulación: es necesario

planificar la secuencia, pero en el mismo grado lo es que ésta permita la toma de
decisiones que la vayan regulando: que haga fácil ir adaptándola a las
necesidades, problemas y situaciones que se van produciendo a lo largo del
proceso formativo. Una parte de las decisiones debe corresponder a los
protagonistas directos del proceso de aprendizaje: los estudiantes deben de
aprender y practicar la autorregulación.
Una característica fundamental de la etapa interactiva en su conjunto,

específicamente de la fase de desarrollo, es su constante movimiento diverso; las
personas cambian (para esto, están en proceso de formación); lo que en un
momento es relevante, al instante siguiente ya no lo es; los significados
evolucionan. De ahí que sea necesario prever mecanismos de regulación.
3.2.1 La regulación desde la perspectiva de los estudiantes: la

autorregulación
Disponer de mecanismos que permitan autorregularse es indispensable para

avanzar en la capacidad de tomar decisiones de manera autónoma. En la década
de 1970 en el Canadá se utilizó el término de evaluación formadora para referirse
a una evaluación dirigida hacia la autorregulación, y en 1980 la UNESCO formó un
grupo de expertos con el encargo de elaborar métodos que ayudasen a desarrollar
conductas autónomas de aprendizaje. Posteriormente han aparecido conceptos
como el de aprender a aprender o el de metacognición, que muestran el interés
suscitado por esta nueva perspectiva.
La autorregulación no es posible sin el siguiente requisito: hay que compartir los

criterios de evaluación con los alumnos. Se requiere la clara especificación de los
51
criterios, pero también poner en juego mecanismos que faciliten su comprensión y
proceso de negociación y un pacto que lleven a asumir el protagonismo del propio
proceso formativo. La autorregulación es, en muchas ocasiones, un proceso de
autoevaluación, pero también se puede llevar a cabo mediante actividades de
evaluación mutua y coevaluación entre compañeros y compañeras, y de
coevaluación entre el maestro y el estudiante.
3.2.2. Dificultades y obstáculos en la fase de desarrollo

No es tarea fácil modificar la concepción de error como algo que hay que
evitar y esconder para una idea del error en positivo: como la posibilidad de
aprender. No lo es porque los profesores, suelen utilizar los errores de los
alumnos como un mecanismo de autoridad (la ciencia, la respuesta
acertada...la tiene el profesor) y de poder (juzga lo que está bien y lo que
está mal).
Es importante detectar errores, pero también lo es, detectar aciertos: lo que
se ha hecho bien y por qué se ha hecho bien. Esta detección permite
recompensar un esfuerzo, una tarea bien realizada, y a la vez proporciona
un modelo positivo para futuras ocasiones. Pero lo cierto es que solamente
debamos fijarnos un poco más en los aspectos positivos.
A los profesores no suele resultar fácil potenciar mecanismo de

autorregulación, donde la responsabilidad de decidir se traspasa, al sujeto
de la acción educativa. Aunque se trata de una necesidad para el desarrollo
del aprendizaje de la autonomía, negociar y compartir criterios suele costar
mucho trabajo hacerlo; y aún, cuesta más dejar en otras manos las
decisiones. Avanzar en esta línea es un reto importante para los profesores.
Introducir estrategias de regulación y autorregulación en la fase de desarrollo es

posible mediante metodologías y evaluaciones de distinto tipo que, en todo caso
deben verse en una perspectiva global, ya que, de lo que se trata es de ir
configurando un ambiente de aprendizaje dónde la regulación y la autorregulación
sean ejes articuladores de una dinámica que favorezcan el proceso de
aprendizaje.
Enseguida se muestra un análisis comparativo entre los puntos fuertes y áreas de

oportunidad de cada una de las actividades de desarrollo.
52
3.2.3 Fortalezas y debilidades de la fase de desarrollo
FASE DE DESARROLLO PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES
a) Lista de cotejo con los Facilita la autoevaluación.  Hay que supervisar

conceptos de adquirir que elprocesosin
cada alumno y alumna Permite que el alumnado condicionarlo.
utilice para ir indicando si vayacontrolandosus
considera que saben el progresos.
concepto o no lo saben. Se
tiene que explicitar
claramente los criteriosHace públicos los criterios
de evaluación.de evaluación y en un
lenguaje comprensible
para el alumnado.
 
b) Realización individual sencilla (aunque Requiere un análisis

de las actividades del dependedeltipode previodelas
libro de texto. actividades). actividades.
Proporciona seguridad al faltar

docente y al alumno sobre contextualización.
las tareas que realizan.
c)Correcciónentre Fomenta la colaboración. Hay que supervisar

compañerosy elprocesopara
compañeras de una  asegurarquelos
parte de las tareas Permitequeel criterios de corrección
realizadas. alumnado se ayude, seaplican
facilitandoque el eficazmente.
profesor o profesora
sededique más a
determinados alumnos
Tienen que crearse
o alumnas.
unambientede
colaboración y ayuda
mutua en la clase.
53
d)Trabajoen Fomentala Loscriteriosde

pequeñogrupopara colaboración yla constitución de los
buscarinformacióny corresponsabilidad. grupostieneque
organizarla. facilitar el trabajo en
común.
Permitequeel
alumnado se ayude y
que las capacidades
de unos y otros se Hay que evaluar el
complementen. funcionamiento de los
grupos(regulación
y autorregulación).
3.3 LO QUE SE ABRE DEBE CERRARSE: FASE DE CIERRE DE LA

SECUENCIA
Las actividades de cierre se realizan con la finalidad de lograr una integración del
conjunto de tareas realizadas, permiten realizar una síntesis del proceso y del
aprendizaje desarrollado. A través de ellas se busca que el estudiante logre
reelaborar la estructura conceptual que tenía al principio de la secuencia,
reorganizando su estructura de pensamiento a partir de las interacciones que ha
generado con las nuevas interrogantes y la información a la que tuvo acceso.
Estas actividades de síntesis pueden consistir en reconstruir información a partir
de determinadas preguntas, realizar ejercicios que impliquen emplear información
en la resolución de situaciones específicas (entre más inéditas y desafiantes
mejor). Pueden ser realizadas en forma individual o en pequeños grupos, pues lo
importante es que los alumnos cuenten con un espacio de acción intelectual y de
comunicación y diálogo entre sus pares. En el caso de trabajar por casos,
proyectos o problemas puede ser el avance de una etapa prevista con
anterioridad.
Como en los otros casos, no necesariamente todas las actividades de cierre se

deben realizar en el salón de clases, en ocasiones puede formar parte de las
acciones que se demandan de manera previa a la clase e incluso pueden ser
objeto de actividades posteriores a la misma, cuando se puedan materializar en
representaciones, exposiciones o diversas formas de intercambio entre los
estudiantes.
54
De alguna forma, las actividades de cierre, posibilitan una perspectiva de

evaluación para el docente y el estudiante, tanto en el sentido formativo, como
sumativo. De esta manera las actividades propuestas pueden generar múltiple
información tanto sobre el proceso de aprender de los alumnos, como para la
obtención de evidencias de aprendizaje. De manera simultánea se puede analizar
lo que se viene logrando, así como las deficiencias y dificultades que se
encuentran en los alumnos y en el grupo en general. Ello permite valorar el grado
en que los estudiantes pueden avanzar en el curso, así como de las dificultades
que enfrenta su proceso de aprendizaje (habilidades y conocimientos previos),
como del compromiso que asumen con su responsabilidad de aprender. En caso
de que el profesor pida a sus alumnos que integren un portafolio de evidencias
varias de estas actividades pueden incorporarse al mismo. De acuerdo a los
procesos intelectuales que el docente abrió en la secuencia se pueden estructurar
algunas de sus preguntas.
El docente se puede apoyar en las diversas aplicaciones que conoce para realizar
esta acción. Incluso puede demandar que sean los estudiantes los que propongan
alguna actividad para socializar las evidencias que han obtenido en su trabajo.
De esta manera la construcción de secuencias de aprendizaje para el trabajo en el

aula, contiene elementos que forman parte del enfoque por competencias, pero se
fundamenta básicamente en las aportaciones que la nueva didáctica está
realizando en su trabajo de síntesis hacia una visión centrada en el aprendizaje,
en la que contenidos y realidad se mezclan en la diversidad de actividades que se
realizan en el aula.
Ciertamente que ello se debe enriquecer con la claridad que se tenga en los
propósitos cognitivos amplios en los que se inscribe el curso, en el tipo de
desarrollos cognitivos que se busca promover en un curso desarrollado. A través
de ellas se busca que el estudiante logre reelaborar la estructura conceptual que
tenía al principio de la secuencia, reorganizando su estructura de pensamiento a
partir de las interacciones que ha generado con las nuevas interrogantes y la
información a la que tuvo acceso. Estas actividades de síntesis pueden consistir
en reconstruir información a partir de determinadas preguntas, realizar ejercicios
que impliquen emplear información en la resolución de situaciones específicas
(entre más inéditas y desafiantes mejor). Pueden ser realizadas en forma
individual o en pequeños grupos, pues lo importante es que los alumnos cuenten
con un espacio de acción intelectual y de comunicación y diálogo entre sus pares.
55
En el caso de trabajar por casos, proyectos o problemas puede ser el avance de

una etapa prevista previamente.
La última fase de la secuencia formativa (en la etapa interactiva) es muy

importante. No basta con un buen inicio y una fase de desarrollo en la cual se han
ido trabajando distintos contenidos. Para cerrar el proceso se requiere realizar una
síntesis, recapitulando e interrelacionado contenidos que se han ido trabajando a
lo largo del tema o unidad.
3.3.1 Evaluación y síntesis
Evidentemente, desde la perspectiva del profesor la fase de cierre tiene que servir
para la evaluación sumativa (ver descripción conceptual), misma que permita
conocer el progreso realizado por el grupo y por los estudiantes de manera
individual; pero, hay que contemplar la fase como en los otros casos,
también desde la perspectiva de la instrucción.
La fase de cierre tiene que servir para:
Evaluar el proceso seguido y los resultados obtenidos.
Recapitular y relacionar los contenidos trabajados a lo largo de la secuencia

para que los alumnos puedan ser conscientes de su proceso de aprendizaje,
orientarse y reorientarse sobre cómo enfocar nuevas secuencias formativas.
56
3.3.2 Dificultades y obstáculos en la fase de cierre

 La limitación del tiempo que ya se apuntó como dificultad de la fase inicial
provoca que en ocasiones se dé muy poca importancia a esta fase y que,
incluso, no exista como tal. Cuando así sucede se está obviando un paso
necesario para la construcción del aprendizaje. Dedicar tiempo al cierre quizás
obligue a disminuir el tiempo destinado a otros aspectos, pero es la única
manera de intentar garantizar una secuencia coherente de principio a fin.
 En muchas ocasiones, la fase final de la secuencia solo se contempla desde la

perspectiva de los profesores. Tener en cuenta la otra perspectiva supone
hacer un esfuerzo para descargar (en un cierto grado, como mínimo) autoridad
y poder al momento de la evaluación sumativa.
 Contemplar la fase de cierre de la secuencia también desde la perspectiva de

los estudiantes obliga a pensar en forma de evaluación y en actividades de
síntesis distintas a las de la enseñanza tradicional.
También como en los casos restantes, estas actividades pueden ser de distintos
tipos pero, lo que les dará un sentido u otro, será la actitud y las concepciones
de los educadores sobre las funciones que deben cumplir; tanto desde la
perspectiva de quien tiene la responsabilidad de educar, como de quien juega el
papel de persona en el proceso de formación.
Para una mayor comprensión de esta fase, se presenta una exploración con las
fortalezas y áreas de oportunidad en el uso de cada una de las actividades de
apertura.
3.3.3 Fortalezas y debilidades de la fase de cierre
FASE DE SÍNTESISPUNTOS FUERTES PUNTOS DBILES

a) Examen(prueba Aplicación sencilla. Proporciona una
escrita con preguntas información superficial, sin
abiertas y preguntas Fomenta el estudio. matices.
tipo test).
Diseñar unexamen
coherente con relación a los
objetivos del tema es complejo.
El alumnado se siente poco

protagonista; descarga en otros
los criterios de lo que está bien,
y lo que está mal.
57

Permite interrelacionar Diseñar un caso es

b) Análisis individual laborioso.
contenidosyhacer
de un caso presentado
una síntesis de lo
por el profesor. La corrección es lenta.
trabajadoenel
tema.
Es motivador.
c) Realización de un Aplicación sencilla. Requiere un proceso previo

mapa conceptual con de práctica en la realización
losprincipales Permite interrelacionar de mapas conceptuales.
contenidosde un contenidosyhacer
tema. una síntesis de lo
trabajadoenel Solo permite evaluar un
tema. determinadotipode
contenidos.
d) Redacción en Permite interrelacionar Requiere tiempo.

equipo de un artículo contenidosyhacer
sobreeltrabajo una síntesis de lo Como en cualquier trabajo
realizado parala trabajadoen el tema. en equipo, hay que evaluar el
revista de la escuela. funcionamientodelgrupo
(regulación y autorregulación).
Es motivador.
Fomenta la
colaboracióny la
corresponsabilidad.
Una vez revisada cada una de las fases de manera puntual y para cerrar este
capítulo, podemos establecer una red conceptual que nos permita apropiarnos
más fácilmente de los conceptos antes manejados. Se trata del esquema que nos
propone Díaz Barriga en el manejo del tema de las secuencias didácticas.
58
Cuadro de Díaz-Barriga, Ángel “Construcción de programas desde la perspectiva de desarrollo de competencias”, en

revista Perfiles Educativos. IISUE-UNAM.
FASES DE
LA
SECUENCIA
APERTURA DESARROLLO CIERRE
DETECCIÓN DE PRESENTACIÓN REGULACIÓN AUTORREGULACIÓN SÍNTESIS Y

IDEAS PREVIAS ESTRUCTURACIÓN
Anticipar. Representarse Gestión de errores. Apropiación de Recapitular.
Motivar. el tema. Refuerzo de éxitos. criterios. Relacionar.

Actualizar. Representarse Arbitrar Construcción Orientar
Adecuar. el objetivo. mecanismos de de un sistema nuevas
Planificar. regulación. personal de secuencias.
aprendizaje.
EL PROFESORADO OBTIENE
   
Diagnóstico. Motivación.  Tipo de errores.
   
Pronóstico. Comunicación/  Diagnóstico y
 
Explicitación. obstáculos.  
Detección de del Autonomía grupal
estrategias  Alumnado 
  Representación individual.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59
CAPÍTULO 4
PAPEL COPROTAGÓNICO DEL DOCENTE EN LA

SECUENCIA DIDÁCTICA
Dentro del proceso educativo la motivación es elemento esencial en la adquisición

de conocimientos y habilidades de forma significativa, lo que posiciona al docente
en un papel clave para favorecer en los alumnos el reconocimiento de sus
sistemas de motivación y la forma como influyen en su aprendizaje.
Para ello, los docentes deben aprender estrategias para reforzar la autoestima de
los alumnos, la confianza en su potencial, y el desarrollo de expectativas positivas
y realistas. En general, las interacciones educativas en el aula, entre maestros y
alumnos, son procesos de construcción e intercambio de conocimientos,
conductas y procesos de pensamiento entre quienes conviven en un salón de
clases. Las interacciones educativas significativas deben impulsar el
enriquecimiento intelectual, social y cultural, tanto de los estudiantes como de los
maestros, al tiempo que permitan identificar y fomentar los intereses personales y
las motivaciones intrínsecas de los alumnos, y reconocer con suficiencia su
diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje.
Más allá de la estructura y la organización de los materiales, más allá del espacio
y de la oportunidad está el papel del maestro, decisivo para el éxito de la escuela
actual. Como en cualquier escuela, el maestro, y no el método ni los materiales, es
la clave para el aprendizaje de los niños. Los valores y los objetivos de las nuevas
proyecciones de una educación humanista son más vastos, profundos y complejos
que los de la educación tradicional o que las simplistas ofertas de la instrucción
programada. En una situación libre, el papel del maestro es más -no menos
60
importante y más -no menos- difícil de desempeñar. Cuando se le comprende, se

siente profesionalmente más satisfecho de lo que jamás pudo serlo el papel del
maestro tradicional.
El docente debe reconocer la actividad espontánea del niño como ley, tal como lo
afirma Ausubel al afirmar “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un
solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el
aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de
acuerdo con ello”.
4.1 LA RELACIÓN CON LOS ALUMNOS COMO FACTOR

DETERMINANTE EN LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
El rol del docente es esencial para que los estudiantes aprendan y logren
trascender los obstáculos de su contexto. Un buen maestro debe tener altas
expectativas sobre el desempeño de sus alumnos y, partiendo del punto en el que
los encuentra, llevarlos a que desarrollen su máximo potencial con la premisa de
que los maestros son agentes capaces de discernir sobre la aplicación del
currículo frente a alumnos de características heterogéneas.
El maestro actual debe esforzarse por saciar la curiosidad de los niños. Esto no
implica, en absoluto, una negación de la importancia del tema o del desarrollo
intelectual. Pero sí tiene en cuenta un campo mucho más vasto de posibilidades
de estudio, que abarca lo que los adultos consideran apropiado y lo que, a la vez,
61
los niños consideran deseable. Reconoce que los valores relacionados con el
conocimiento Y las condiciones de vida satisfactoria "arraigan" mejor cuando los
maestros no aíslan las normas intelectuales de una conciencia de las luchas que
los niños enfrentarán para cumplir con estas normas y respeta el estilo en que
aprenden los niños.
En un programa comprometido con la enseñanza orientada hacia los propios

niños, la relación entre maestro y niño deberá edificarse sobre premisas
totalmente distintas de las tradicionales. Es cierto que los niños de los años
intermedios aún dependen lo bastante de los adultos para que su interacción con
los maestros sea importante para ellos. Pero éstos también son los años en que
aceleran la lucha por liberarse del dominio de los adultos, y el maestro necesita
aceptar la creciente distancia que los niños ponen entre ellos y él, y respetar las
lealtades que surgen entre los mismos niños. La relación infantil con la autoridad,
en que el adulto es el que sabe y el niño el que debe obedecer, no es, así, ya
necesaria ni apropiada, salvo en casos de urgencia y en circunstancias especiales
que sobrepasan la experiencia y el buen juicio de los niños.
Sin embargo, la relación entre maestro y alumnos puede enriquecerse. Pero debe
hacerlo como resultado de las luchas y victorias encarnadas en una búsqueda
común de aprendizaje. La disposición de los niños a cambiar las normas de
control se manifiesta en el hecho de que, al principio del aprendizaje formal, los
niños están en una etapa en que espontáneamente se fijan normas a sí mismos, y
esas normas, examinadas con ojo analítico, están ya entre la aceptación acrítica
de un padre o maestro y el reconocimiento de la necesidad de la ley.
Conforme madura el pensamiento de los niños en su capacidad de ser objetivo e

impersonal, ellos pueden aceptar una estructura de autoridad racional en la
escuela, en que el contenido mismo y las necesidades de la vida social marcan las
limitaciones de los hábitos de trabajo y la conducta social. Allí hay una paradoja.
Aunque el contenido y las cuestiones que los niños puedan estudiar se hacen más
objetivos conforme maduran, ellos mismos siguen, en alto grado, reaccionando
62
subjetivamente durante todos sus años de primaria. De este modo, no funcionarán

ahora ni la eficiencia impersonal de la severa vieja directora ni el regazo protector
y reconfortante de la maestra del niño de preescolar. En los años intermedios de la
niñez, los niños necesitan cualidades humanas, no maternales, en sus maestros -
hombres y mujeres-quienes se relacionan con niños y niñas prestando igual
atención a los diferentes gustos y estilos de los géneros así como a las
individualidades dentro de éstos.
Los niños necesitan maestros que tengan en cuenta en qué grado de desarrollo se
encuentra cada uno de ellos y qué experiencia de su vida personal ha guiado sus
expectativas escolares. Enseñar a los niños de los primeros años como personas
pensantes y sensibles que también son miembros de grupos es una labor
integradora que va más allá del simple conocimiento de la materia que se enseña.
Sin experiencia profesional en las áreas de desarrollo del niño y en dinámicas de
grupo es probable que no se logre una buena enseñanza en el jardín de niños y
en la escuela primaria por muy buena que sea la preparación académica. Esto
propicia una exigencia especial a los maestros de niños, que pocos han
reconocido dentro de la profesión y aún menos fuera de ella.
63
Una maestra de niños de menos de doce años debe tener una educación amplia.
Pero no necesariamente debe dominar perfectamente algún tema, a menos que
su interés personal la haya impulsado en ese sentido. Debe ser una persona cuya
enseñanza la haya motivado a aprender durante toda su vida, y ciertamente ser
una persona que se preocupe por todos los aspectos del intelecto. Como adulta,
tiene intereses propios; como maestra, está dispuesta a aprender más acerca de
lo que interesa a los niños, aun si los tópicos que los atraen no son de primer
interés para ella. Pero se parece más al médico de familia de otra época, en su
papel integrador, que al muy especializado dermatólogo o neurocirujano actuales.
La maestra de primaria no tiene que ser una experta en los recursos de un país
extranjero, pero debe ser sensible a las relaciones ecológicas; acaso no haya
estudiado cálculo, pero debe estar consciente de la belleza de la lógica y del
ordenamiento matemáticos; tal vez no sepa citar a los poetas isabelinos, pero
deberá amar y apreciar la literatura; quizás haya olvidado los nombres de los
minerales, pero deberá vibrar en armonía con los principios científicos. Y su
conocimiento de la historia tendrá que haber fortalecido su sentido de las múltiples
relaciones entre causas y efectos. Su educación general y su preparación
específica para la enseñanza deben mantenerla alerta sobre las posibilidades que
hay en muchos campos y despertarle la emoción del aprendizaje, de modo que
cuando se le hagan preguntas para las que no esté preparada en detalle no tema
decir a los niños: "Puedo averiguarlo" o "Recurriremos a alguien que sepa". La
maestra se educa continuamente mientras sigue estudiando con los niños áreas y
temas propuestos por ellos o por ella en la búsqueda de la investigación honesta.
El desarrollo de maestras que pueden funcionar bien en forma integradora no se

logra mediante la simple acumulación de cursos. No es fácil para maestras ni
estudiantes de enseñanza que fueron educados de acuerdo con enfoques
controladores y objetivos aprender a hacer la transición hacia una relación no
autoritaria con los niños, en que el contenido se comparte y, sin embargo, no se
abandona la autoridad del adulto, ni se abusa de ella. No es fácil establecer y
64
mantener una estructura para el aprendizaje independiente de los niños. Como los
niños aún son pequeños, las maestras también tendrán que relacionarse con los
padres (y en algunos casos con la niñera). Deberán interactuar con otros adultos
en la escuela copartícipes en la responsabilidad de los niños.
Lidiar con el contenido en una compleja red interpersonal en un medio social es

una tarea mucho más difícil que mantenerse dentro de una materia escolar
limitada, que nunca contraataca. Pocos académicos tienen el suficiente aliento o la
flexibilidad necesaria para apoyar la diversificada enseñanza de los niños en sus
primeros años escolares. Por desgracia, nuestro cuerpo docente nacional no
alcanza, precisamente, este complejo nivel de profesionalización. El cambio
requerido en la orientación de las maestras y de quienes las preparan se relaciona
con la percepción de la educación misma y no será fácil de lograr.
Cuando el docente abandona su posición de preponderancia -ante el escritorio-

para avanzar libremente entre los niños, que tal vez no estén sentados todos ante
sus propios pupitres, acaso se esté arriesgando a perder la autoridad sobre su
grupo de alumnos. Los sentimientos acerca de los niños, acerca de ella como
autoridad, las expectativas acerca del papel de la enseñanza, deben someterse a
un escrutinio como parte de su preparación, con objeto de que la relación entre
adulto y niño no sea humillante, explotadora ni amenazadora para niños y maestra
por igual. Deberá llevar grabado un conocimiento de las etapas de los niños y de
sus modos de aprender. Las actitudes necesarias para trabajar con niños deben
internalizarse para ser espontáneas y auténticas. No se las podrá adoptar
superficialmente sin que los niños lo noten.
Las maestras de niños deben responder a exigencias especiales: Las maestras,

tan sólo ellas entre todas las profesiones, se pasan toda su vida laboral en
continuo contacto con seres humanos inmaduros. Por ello, es peculiarmente
probable que experimenten profundas repercusiones en sus propias
personalidades, desencadenadas por las emociones infantiles e inmaduras y por
la conducta de sus pupilos. La conducta pueril es un constante desafío y estímulo
65
para el niño que existe dentro de cada adulto. Por consiguiente un maestro bien
adaptado es aquel que se ha enfrentado al niño que lleva dentro de sí mismo y
que es capaz de reaccionar a una conducta inmadura con actitudes maduras.
Quien se incline por la docencia debe ser una persona cuya propia casa
emocional esté en orden. Expuesta a la adoración, la hostilidad, la ambivalencia,
la ambición y el ímpetu de los niños, deberá ser capaz de diferenciar entre las
necesidades de ellos y las suyas propias, de modo que pueda enfrentarse a las de
ellos con buen juicio. Consciente de los sentimientos profundos y apasionados de
los niños, no deberá tomar como cosa personal sus expresiones de hostilidad
cuando les ponga límites, ni exagerar su admiración cuando ceda a ellos. Deberá
ocuparse conscientemente de sus propias tendencias, temores y angustias.
Cualquiera puede adivinar que esto está relacionado con la posición secundaria
de las mujeres, quienes han sustentado la educación elemental. Con certeza,
durante mucho tiempo los salarios, así como la preparación, el prestigio y la
condición de las profesoras de primaria se encontraron en el último peldaño de la
jerarquía. Aunque la preparación y los salarios pueden mejorar, aún está por
reconocerse la complejidad de los requerimientos de los niños pequeños. Al
respecto, acaso los padres no resulten menos conservadores que los educadores.
El tipo de cambios escolares indicados pueden ser difíciles de aceptar para

muchos padres, porque habría que descartar toda la serie de manifestaciones
familiares de la escuela, desde estrellas hasta calificaciones, desde libretas de
calificaciones hasta la camisa blanca y la corbata, desde la tarea hasta la "buena"
conducta, desde la materia escolar hasta los horarios, en favor de nuevas señales
que sin embargo siguieran indicando que la labor progresa, pero no del mismo
modo. A los adultos que juzgan a los niños en términos adultos, a menudo les
parecerá que los niños están saltándose muchas cosas de valor, en tanto avanzan
con dificultad en un aparente dispendio de energía y tiempo.
Pero no es posible hacer que el auténtico aprendizaje se desarrolle de acuerdo

con un programa o por decreto. Más fácil será para los adultos modificar las viejas
66
expectativas reconociendo que en la niñez existen sentimientos y que el proceso

de aprendizaje es al menos tan importante como el producto en estos años
formativos. Los errores que cometen los niños, así como sus elecciones
desatinadas, forman parte del programa de aprendizaje para ellos, tanto como el
final dominio de información y pericia. El desarrollo del niño no es sostenido y
parejo, como lo saben todos los padres. Sin embargo, en el aprendizaje escolar
del niño hasta los padres más tolerantes tienen la expectativa de un progreso
continuado y lineal, que se debe revaluar. Por tanto, el maestro debe conocer las
etapas de la niñez en que se encuentran sus alumnos y tener una explicación más
detallada de las posibilidades de los programas escolares relacionados con cada
una de las etapas.
CAPÍTULO 5
INCURSIONANDO EN LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS
5.1 SECUENCIA DIDÁCTICA EN PREESCOLAR
En virtud de que no existen patrones estables o típicos respecto al momento en

que las niñas y los niños logran algunas capacidades, los propósitos del programa
expresan los logros que se espera tengan los niños como resultado de cursar los
tres grados que constituyen este nivel educativo. En cada grado, la educadora
diseñará actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrá de
67
considerar los logros que cada niño y niña ha conseguido y sus potencialidades de
aprendizaje, para garantizar su consecución al final de la educación preescolar.
En el trabajo educativo deberá tenerse presente que una competencia no se

adquiere de manera definitiva: se amplía y se enriquece en función de la
experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los
problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve.
Centrar el trabajo en el desarrollo de competencias implica que la educadora haga
que los niños aprendan más de lo que saben acerca del mundo y sean personas
cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas; ello se logra
mediante el diseño de situaciones didácticas que les impliquen desafíos: que
piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen,
cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables
hacia el trabajo y la convivencia, etcétera.
Para el docente la planificación didáctica representa una oportunidad para la

revisión, análisis y reflexión que contribuyen para orientar su intervención en el
aula. Del mismo modo es una herramienta fundamental para impulsar un trabajo
intencionado, organizado y sistemático que contribuya al logro de aprendizajes
esperados en los niños; en esta fase del proceso educativo se toman decisiones
sobre la orientación de la intervención docente, la selección y organización de los
contenidos de aprendizaje, la definición de metodologías de trabajo, la
organización de los alumnos, la definición de espacios físicos y selección de
recursos didácticos, las estrategias de evaluación y difusión de resultados,
principalmente.
La secuencia didáctica que se presenta fue elaborada por una educadora de

Navolato para iniciar el ciclo escolar y aplicada de manera satisfactoria, con el
apoyo, debo decirlo, de padres de familia.
68
JDN: CARLOTA ROSADO BOSQUE_(25DJN0034F) ALTATAEDUCADORA: SARA GIL SÁNCHEZ___

ZONA ESCOLAR: 058_ SECTOR:V____________FECHA DE INICIO: 22 DE AGOSTO__
GRADO Y GRUPO: 2 “A”FECHA DE CIERRE: ________________
CICLO ESCOLAR: 2016-2017_
NOMBRE DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: DIAGNÓSTICO, CONOCIÉNDOME, CONOZCO A CAMILO CAMILÓN.
MODALIDAD: SITUACIÓN DIDÁCTICA_
CAMPOS FORMATIVOS SITUACIÓN DE APRENDIZAJE PREVISIÓN

ASPECTO. (INICIO, DESARROLLO Y CIERRE) DE RECURSOS
PRESENTACIÓN CON LOS PADRES DE FAMILIA. Globos
Lenguaje y comunicación Se realizará la presentación de la maestra ante el Gafetes
grupo, en plenaria en el salón de clases se Grabadora con música
repartirá un globo inflado a los niños. Listas de cotejo
Se dará un tiempo para jugar al ritmo de la Lápices
música, explicando que al parar la música deben Colores
COMPETENCIAS volver a su lugar. (la maestra identificará y Tarjetas de colores
registrará en diario y lista de cotejo a los alumnos
que hayan participado)
Los últimos 10 niños en sentarse se quedarán al
centro del círculo y comenzarán a presentarse ADECUACIONES Y/O
Obtieneycomparte diciendo su nombre y cuál es la fruta que más le MODIFICACIONES
informaciónmediante gusta. La maestra colocará el gafete. (La
diversas formas de expresión maestra observará y registrará) Actividad para iniciar bien el
oral. Al finalizar la dinámica; el grupo en compañía de día o para la convivencia al
la maestra realiza un recorrido por el jardín, inicio de la jornada escolar.
explicando cada uno de los lugares, dirección,
APRENDIZAJES baños, plaza entre otros.
ESPERADOS Al volver al aula en plenaria nuevamente
comentaremos para que creen que sirven cada
uno de los espacios, cual fue el que más les
• Usa el lenguaje para gusto.
comunicarse y relacionarse Se organizará al grupo en equipos de cuatro a Estándar curricular al que
con otros niños y adultos partir de tarjetas de colores que los alumnos
se apega la intervención
dentro y fuera de la escuela. tomarán de una caja (se sentarán en las mesas
por colores).
Realizarán un dibujo del espacio del jardín que
• Utiliza información de más les haya gustado. 3.3. Comunica información
nombres que conoce, datos acerca de sí mismo y de su
sobre sí mismo, del lugar familia(nombres,
donde vive y de su familia. características y direcciones).
69

ASPECTO (INICIO, DESARROLLO Y CIERRE) DE RECURSOS
Lenguaje y comunicación. Conozco, leo y ordeno el cuento de Camilo comilón Cuento, hojas, colores, imágenes de las
I. Presentar a los niños la imagen del cuento en físico y escenas, cereal, estambre, tijeras,
Pensamiento matemático cuestionar, Actividad para iniciar bien el día ¿de qué creen tarjetas con números, caja sorpresa,
COMPETENCIAS que trate? ¿porque? ¿que ven? ¿cómo se llamará? (se registran material de construcción, tarjetas con
las respuestas en el pizarrón).
indicación de clasificación.
D.- Se sentará a los niños en un círculo y se contará el cuento,
se intervendrá preguntando ¿Qué creen que pasará? Al finalizar
Selecciona,interpretay recrea preguntar a los niños el nombre del personaje ¿Qué pasó ADECUACIONES Y/O
cuentos, leyendas y poemas, y primero? ¿Y después? Registrar. Regresar a Los equipos.
reconocealgunasdesus MODIFICACIONES
Hacer un dibujo libre acerca del cuento (como evidencia).
características. A continuación se dará a cada niño para pintar una escena del Actividad para iniciar bien el día o
Utiliza los números en situaciones cuento (en binas o por equipos de tal manera que las escenas para la convivencia al inicio de la
variadas que implican poner en sean pocas, al alcance de los niños).
práctica los principios del conteo. jornada escolar.
Al finalizar en plenaria se reconstruirá cronológicamente el
Identifica regularidades en una cuento con ayuda de los niños, (el maestro guiará la intervención
secuencia, a partir de criterios de mediante preguntas, registrará en el diario las reacciones).
repetición,crecimientoy C. Cuestionar a los niños sobre si el cuento les gustó ¿Por qué?
ordenamiento. ¿Qué les gustó más? ¿Cómo se sintieron durante la actividad?
Clasifica, cuenta y ordena.(actividad para iniciar bien el día
pulseras de fruts loop)
APRENDIZAJES I. En base al cuento anteriormente leído, indagar con los niños
ESPERADOS sobre lo que Comilón comía en el cuento (registrar). Presentar
las tarjetas con números y cuestionar ¿quién los conoce?, ¿Qué
 •Comenta acerca de textos
son? y terminar la actividad de ordenar cronológicamente la
que escucha leer.
• Crea colectivamente cuentos, versos
historia, añadiendo las tarjetas con números (el maestro Estándar curricular al que se
registrará los comentarios de los niños)
rimados y otros textos con secuencia D. En círculo presentar a través de una caja sorpresa los
apega la intervención
lógica en la historia, descripción de alimentos, primero ordenar grupalmente (qué fue primero,
lugaresycaracterizaciónde después cuál falta) y clasificar, guiando a los niños con 2.6. Usa dibujos y otras formas simbólicas,
personajes. preguntas como ¿Dónde hay más? ¿dónde hay menos? Los marcas gráficas o letras para expresar sus
• Compara colecciones, ya sea por más grandes, los más pequeños, colores, ordena del 1-3 entre ideas y sentimientos.
correspondencia o por conteo, e otros. Estas indicaciones se darán a través de tarjetas tomadas 3.11. Narra anécdotas, historias, cuentos,
identifica donde hay “más que”, por los alumnos mediante turnos (el maestro registrará en una
“menos que”, “la misma cantidad que”. leyendas y fábulas siguiendo la secuencia y
lista de cotejo qué alumno logra la actividad). Al finalizar se dará el orden de las ideas, y haciendo referencia
• Usa y nombra los números que sabe, al niño material de construcción de tal manera que le permita al al tiempo y al espacio.
en orden ascendente, empezando por maestro seguir observando e intervenir con preguntas con quien 1.1.3. Observa que los números se utilizan
el uno y a partir de números diferentes considere pertinente. para diversos propósitos.
al uno, ampliando el rango de conteo. C. Cuestionar a los niños ¿Cómo se sintieron durante el juego? 1.3.3. Agrupa objetos según sus atributos
• Anticipa lo que sigue en patrones e ¿les gustó?
identifica elementos faltantes en ellos, cualitativos y cuantitativos; por ejemplo,
ya sean de tipo cualitativo o forma, color, textura, utilidad, cantidad y
cuantitativo. tamaño.
70

Actividad para iniciar bien el día: describir su fruta favorita
I. Pedir con anticipación a los niños traer su fruta favorita de Frutas, colores, lápices, hojas blancas,
Desarrollo personal y social casa, en círculo describan sus atributos, cómo es, color, sabor, sombrero estrella, dado, tarjetas saludables,
Desarrollo físico y salud utilizando el lenguaje. laptop, cara feliz /triste, lotería saludable,
D. Tomando en cuenta las frutas traídas de casa y las cartulina, pintura, fotografías (rompecabezas).
recordadas del cuento de Comilón se le pedirá a los niños elegir
COMPETENCIAS las tres favoritas y registrarlas en una hoja blanca (evidencia).
• Se involucra y compromete con C. Comentar con los niños cómo se sintieron, les gustó o no la
actividades individuales y colectivas actividad, entre otras interrogantes para establecer criterios
ADECUACIONES Y/O
que son acordadas en el grupo, o que personales de las actividades acerca de si están siendo del MODIFICACIONES
él mismo propone. agrado e interés de los alumnos o habría que cambiarlas.
•Practicamedidasbásicas Actividad para la convivencia ¿Sabes que es un abrazo?
preventivas y de seguridad para Dado de la salud y los sentimientos Actividad para iniciar bien el día o para la
preservar su salud, así como para I. El grupo se sentara en el piso en un círculo al centro el dado convivencia al inicio de la jornada escolar.
evitar accidentes y riesgos en la de los sentimientos y salud (presentados por la maestra. El cual
escuela y fuera de ella. contiene la cara de los sentimientos, alegría, enojo, tristeza,
comida sana, comida no sana.
D. La dinámica consistirá en jugar al sombrero estrella, donde
cada niño se lo ira colocando en la cabeza y al sonar la palabra
APRENDIZAJES estrella, se detendrá y el niño que se quede con él será quien
ESPERADOS tendrá la oportunidad de tirar el dado de los sentimientos y
según lo que le caiga nos platicará una experiencia que lo haga
Utiliza el lenguaje para hacerse sentir de esa manera y/o algo acerca de la indicación que el
entender y expresar lo que siente, dado lanzado señale. (la maestra guía la participación con
cuando se enfrenta a una situación preguntas y registrar los saberes de los niños respecto al tema) Estándar curricular al que se
que le causa conflicto. La dinámica seguirá hasta que todos los niños participen y nos apega la intervención
Se involucra y compromete con den a conocer saberes acerca de los alimentos y sentimientos.
actividades individuales y colectivas C. En círculo después de haber terminado la experiencia
que son acordadas en el grupo, o que indagar con los niños cuál es el sentimiento del dado que más 3.1.Comunicaestadosdeánimo,
él mismo propone. les agrada sentir y porqué haciendo un dibujo con acuarelas sentimientos, emociones y vivencias mediante
• Aplica las medidas de higiene que sobre cómo se sintieron durante el día. el lenguaje oral.
están a su alcance en relación con el Tarjetas /lotería saludable. 3.7. Aplica el conocimiento científico para el
consumo de alimentos. I Cuestionar a los niños ¿los alimentos que consumía comilón cuidado de sí mismo, en relación con su
• Aplica medidas de higiene personal, eran buenos? ¿Por qué? ¿Qué debemos hacer antes de higiene personal y la preparación de
como lavarse las manos y los dientes, consumirlos? ¿Por qué? ¿Ustedes lo hacen? Registrar. alimentos, evitando riesgos y protegiéndose
que le ayudan a evitar enfermedades. D Presentar a los niños una serie de tarjetas saludables; las de enfermedades contagiosas.
cuales tendrán prácticas de higiene (digitales) al observarlas se
irá preguntando cuales de ellas practica (el docente tomará nota
de los saberes mediante un registro).
71

Expresión y apreciación artística APIBD lectura de un cuento
I. Cuestionar a los niños ¿Quién recuerda a Camilo Comilón? ¿Cómo era? Cuento, material variado, títere,
¿Creen que podemos hacer uno? canción, bocinas, laptop, bolitas
Desarrollo físico y salud D. Organizar al grupo en mesas de trabajo de 6 a 8, mostrar a los niños una
de papel, lista de cotejo.
(Coordinación, fuerza y equilibrio) serie de materiales: tubos de papel, pinturas, pinceles, papeles, crayolas
(material variado) proporcionando a cada equipo el suficiente para todos. Pedir
haga un títere del cerdito. El docente guía, apoya e interviene si es necesario
COMPETENCIAS para cortar algún material. Cada niño realizará de manera personal su títere.
Al terminar se pondrán todos de pie y con el títere en mano se pedirá a cada
Expresa ideas, sentimientos y fantasías niño seguir las instrucciones de la canción “Una mané” tocando con el títere la ADECUACIONES Y/O
mediante la creación de representaciones parte del cuerpo que indique la canción.
visuales, usando técnicas y materiales C. Cuestionar a los alumnos ¿Cómo se sintieron?¿Qué fue lo que más les
MODIFICACIONES
variados. gustó? Actividad para iniciar bien el día o
Expresa,pormediodelcuerpo, para la convivencia al inicio de la
sensacionesyemocionesen jornada escolar.
acompañamiento del canto y de la música. APIBD
Mantiene el control de movimientos que (lotería de números)
implican fuerza, velocidad y flexibilidad en Coordino mi cuerpo. Estándar curricular al que se apega
juegos y actividades de ejercicio físico. I.-Bailable de canción “una mane” la intervención
Hablamos de la importancia de hacer calentamiento antes de iniciar la clase,
explicar que antes de comenzarla siempre bailaremos una canción.
En un círculo hablamos sobre las partes del cuerpo que conocen y vamos
haciendo movimientos de cada parte.
APRENDIZAJES ESPERADOS D. Dar una bolita de papel a cada niño, deben colocarla en el piso, preguntar
•Experimentaconmateriales, ¿con qué parte del cuerpo podemos mover la bolita de papel, sin ocupar
herramientas y técnicas de la expresión levantarla del piso?
plástica, como acuarela, pintura dactilar, Intentar arrastrar la pelotita con las partes del cuerpo que los niños van Estándar curricular al que
acrílico, collage, crayones de cera. mencionando. se apega la intervención
Pedir que la levanten y ahora pedir que intenten hacer dominadas con distintas
partes del cuerpo, con la mano, la cabeza, la rodilla, los pies, o alguna otra 1. Comunica estados de ánimo,
parte que ellos propongan, recoger las bolitas de papel. sentimientos,emocionesy
• Coordina sus movimientos según el ritmo
Se les dice que hay una hoja imaginaria en el piso y que tienen un lápiz entre vivencias mediante el lenguaje oral.
de la música y los ajusta al iniciarlos,
los dedos de los pies. Con el pie que escojan, deben dibujar renglones, líneas 4.6. Disfruta y aprecia los espacios
detenerlos, cambiarlos o secuenciarlos.
curvas, círculos, etcétera. Pueden cambiar de pie. naturales disponibles para la
Luego, suponen que las líneas son gruesas y otras muy delgadas, ¿con qué recreación y el ejercicio al aire libre.
• Participa en juegos que lo hacen parte del pie las podemos trazar? Con la punta, con el talón, con el empeine,
identificar y mover distintas partes de su con la planta, con el borde externo, con las uñas.
cuerpo. Colocan el supuesto lápiz en otras partes del cuerpo: en un codo, en una
rodilla, en la mano, en un solo dedo, en la espalda. Y seguimos trazando
líneas. Inhalar y exhalar, explicando la manera correcta de hacerla.( el docente
registra a través de una lista de cotejo quienes lograron el control de su cuerpo)
C. Sentados en el piso cuestionar ¿cómo se sintieron?¿cómo sienten su
cuerpo?¿qué fue lo que más les gustó?
72

Rompecabezas, fotos de
APIBD(rompecabezas de acuerdos) contextos,animalesde
Exploración y conocimiento ¿Dónde vive? ¿dónde vivo yo? plástico, crayolas, hojas,
tarjetasdeplantasy
del mundo animales,plastilina,
I presentar una foto de Camilo y preguntar a los niños sus
fotografías, cinta, sombrero
características ¿Qué es? ¿dónde creen que vive?¿y tú?¿que come?¿y
estrella, apartado familia
tú?¿cómo es su familia?
estrella, lista de registro,
D. enseguida presentar a los niños una serie de imágenes de diferentes
COMPETENCIAS rompecabezas.
contextos y preguntar que hay en cada uno de ellos, anotar debajo de la
fotografía.
Observa características relevantes de Organizado el grupo por equipos, dar a cada mesa una cantidad de ADECUACIONES
elementos del medio y de animales de plástico y pasar por turnos a poner en el contexto que
creen vive ese animal, el docente tendrá la oportunidad de preguntar y Y/O
fenómenos que ocurren en la naturaleza,
distingue semejanzas y diferencias y las registrar saberes de sus alumnos. MODIFICACIONES
describe con sus propias palabras Después de haber clasificado de esa manera, preguntar a los niños
como es el lugar donde viven ¿Qué animales hay?¿qué plantas hay? Actividad para iniciar bien
Con plastilina moldear el animal o planta que más les allá gustado eldíaoparala
Al concluir esa actividad en círculo y sentados en el piso dar a cada niño convivencia al inicio de la
una tarjeta de planta y o animal y los niños lo clasificaran, primero por jornada escolar.
APRENDIZAJES ESPERADOS plantas y animales, grandes pequeños, tienen patas, se arrastran,
caminan, vuelan, del mar, de la tierra. (registrar saberes)
• Describe las características que c. preguntar a los niños de los lugares para vivir presentados, ¿cuál fue
el que más les gusto? y ¿Por qué?.
observa en la vegetación, la APIBD dar material de construcción y pedir armen una torre, dar 5 Estándar curricular
fauna, las montañas, el valle, la minutos, al terminar cuestionar ¿en qué torre hay más?,¿en cuál al que se apega la
playa,ylostiposde menos? , ¿Por qué? entre otros.
Mi familia y yo intervención
construcciones del medio en que I.Al iniciar la jornada el grupo se organizara en mesa redonda.
vive. D- la dinámica consistirá en jugar al sombrero estrella, donde cada niño se 3.3.Comunica
• Clasifica elementos y seres de la lo ira colocando en la cabeza y al sonar la palabra estrella , se detendrá y información acerca de sí
el niño que se quede con él será quien , nos mostrar su foto y platicara de mismo y de su familia
naturalezasegúnsus su familia, ¿Cuántos son?¿cómo se llaman?¿qué hacen juntos? al (nombres, características
características, como animales, concluir la pegara en una sección del aula asignada (familias estrella) , en y direcciones).
según el número de patas, seres la parte que crea que su familia se ubica , clasificándolos en familias 3.9. Presenta información
grandes / pequeñas.( el docente observa y registra las participaciones. sobre un tema, usando un
vivos que habitan en el mar o en La dinámica se repetirá hasta que todos los niños participen y peguen en soporte gráfico y objetos
la tierra, animales que se la familia estrella su fotografía. de su entorno.
arrastran, vegetales comestibles y C. se pedirá a los niños hagan un dibujo de su familia (evidencia), cada 1.2.Distingueentre
plantas de ornato, entre otros. niño expresara que fue lo que más le gusta de su familia.
plantas y animales, e
identifica las diferentes
características de cada
uno.
73
5.2 SECUENCIA DIDÁCTICA EN PRIMARIA REGULAR Y

MULTIGRADO
La siguiente secuencia didáctica está diseñada por una maestra de primaria

multigrado. Sin embargo, dado que está orientada al trabajo áulico con un sólo
grado, es aplicable a escuela regular.
Antes de presentar la secuencia en sí, analicemos algunos aspectos a considerar

en la elaboración de una secuencia para escuela multigrado.
Considerando que se trabajan con alumnos de dos grados o más de manera

simultánea, cada secuencia para escuela multigrado puede desarrollar el tema o
proyecto específico en las sesiones que se requiera, considerando los siguientes
elementos:
1. Tema común con actividades diferenciadas
La estrategia de planeación que se propone consiste en trabajar con un tema

común para todo el grupo, asignando actividades diferenciadas por ciclo y/o grado,
y aprovechando el lenguaje (expresión oral, lectura y escritura) como eje
transversal en cada una de las asignaturas. Dicha propuesta es el resultado de
haber observado y retomado experiencias de distintos maestros respecto a cómo
organizan y planean sus clases.
Esta propuesta pretende disminuir los tiempos de espera, permitir una mayor
atención a los alumnos, profundizar en el tema, favorecer la colaboración, la ayuda
mutua y la tutoría –los niños más grandes apoyan a los menores–, estimular la
74
puesta en común de los conocimientos adquiridos y atender el nivel de los

alumnos al dejar actividades específicas por ciclo y/o grado.
Cuando se trabaja con un tema común se sugieren los siguientes momentos:
a) Actividad inicial para todo el grupo (un juego, uso de materiales diversos,
diálogo entre el docente y los alumnos) que promueva el intercambio de saberes
de éstos;
b) Actividades específicas para cada ciclo y/o grado (lectura de sus libros de texto,
resolución de ejercicios, trabajo en equipo, etc.);
c) Actividad de cierre. En algunos casos será con todo el grupo y en otros por
ciclo.
Lo importante es poner en común los conocimientos o aprendizajes obtenidos.
2. Uso del lenguaje oral y escrito en el proceso de enseñanza y aprendizaje

de cualquier asignatura
El lenguaje oral y escrito está presente durante todo el proceso escolar de

educación primaria: los alumnos requieren conversar sobre los temas, necesitan
leer textos para buscar información y, en ocasiones, deben elaborar escritos con la
información obtenida.
Por ello es de suma importancia que la escuela contribuya al desarrollo de las

competencias comunicativas de los alumnos, no sólo en la asignatura de español
sino al trabajar en el conjunto de las asignaturas.
Una de estas acciones es la utilización sistemática y explícita de las habilidades

comunicativas en el desarrollo de los contenidos de las otras asignaturas, es decir,
en la planeación de clases de Ciencias Naturales, Historia o Geografía es
importante que quede claro cuáles serán las actividades de expresión oral,
escritura o lectura que se trabajarán mientras se aborda, por ejemplo, la salud, los
ecosistemas, la Independencia de México, o el tema en estudio por el grupo.
3. Aprendizaje cooperativo y agrupamientos flexibles
Una situación que no ha sido suficientemente aprovechada en las escuelas

multigrado y que por lo mismo requiere fomentarse es el trabajo cooperativo, la
ayuda mutua y las tareas compartidas entre los alumnos, quienes aprenden unos
75
de otros y conocen lo que se trabaja en distintos grados. Así, los niños pequeños
van adquiriendo espontáneamente conocimientos de los alumnos mayores,
quienes a su vez adquieren seguridad en sí mismos y reafirman sus
conocimientos al apoyar a sus compañeros. De ahí que es recomendable
promover la realización de actividades que impliquen la interacción de alumnos de
distintos grados, por ejemplo, la elaboración de una monografía de la comunidad,
la publicación del periódico escolar; la lectura compartida entre alumnos;
investigaciones y entrevistas colectivas de temas del programa escolar o
propuestos por los niños, entre otras posibilidades. Además:
Actividades para todo el grupo.
Actividades por ciclos escolares.
Actividades para un grado.
Actividades para equipos integrados por alumnos de diferentes grados.
Estas actividades permiten un trabajo flexible con el grupo de acuerdo con los
avances y ritmos de aprendizaje de los alumnos, lo que es un principio básico del
trabajo en multigrado.
En cuanto al orden de las secuencias, el maestro podrá valorar cuál es el más

pertinente según las condiciones, aprendizajes e intereses de los alumnos.
Con frecuencia los profesores trabajan por filas de alumnos de un mismo grado;
en muy pocos casos forman equipos con alumnos de diferentes grados.
En este caso se presenta una secuencia didáctica de primaria multigrado que

aunque está dirigida sólo al grupo de quinto grado, nos permite identificar
aspectos relevantes de los descritos con anterioridad. Asimismo queda como un
insumo para las escuelas regulares. Para su mejor comprensión se presenta como
antecedente la descripción del contexto.
La presente planeación está diseñada para alumnos de 5º grado de la escuela

primaria rural Gral. Ignacio Ramírez de tiempo completo, con clave
25DPR1251R, perteneciente al sector XVII, supervisión de la zona 072; ubicada
en pueblo Emiliano Zapata, mejor conocido como Cinco Hermanos, en los
alrededores del municipio de Navolato. La escuela es tridocente, cuenta con
cinco aulas, un comedor, una cancha techada, sanitarios y un amplio patio.
Atiende a niños migrantes y los incluye con los alumnos de la comunidad en las
aulas de acuerdo a su grado. Con ayuda de dos docentes del programa
PRONIM, quienes se incorporan en el transcurso del ciclo escolar al trabajo
áulico, se logran separar primero, segundo, tercero y cuarto grados, dejando
76
solamente 5º y 6º con niños migrantes y los de la propia comunidad, juntos en

una misma aula. El grupo de 5º entre niños migrantes y de la comunidad está
conformado por 8 mujeres y 9 niños; con un total de 17 alumnos en el aula,
cuyas edades oscilan entre los 10 y 11 años de edad.
Los alumnos que se desenvuelven en un contexto precario. Su vida transita en

un pequeño pueblo rodeado de cultivos de maíz, frijol, tomate, chile, pepino,
calabaza, entre otros. Sus hogares son humildes, sus padres trabajan en el
campo o en actividades de exportación de productos del campo. La mayor parte
del día invierten su tiempo en el trabajo y las aportaciones que pueden hacer
para ayudar a la mejora de los aprendizajes de sus hijos son casi nulas, ya que
su grado de escolaridad es nulo o muy bajo.
Usualmente, durante las horas de ausencia del padre y la madre, los menores
son criados por sus abuelos, quienes les transmiten conocimientos empíricos,
creencias religiosas y tradiciones culturales. En el pueblo, los habitantes suelen
usar lenguaje informal y comúnmente obsceno delante de los menores. Para los
infantes no hay lugares recreativos, por lo que para jugar acuden a la calle, el
canal, o el patio de la escuela ya que ésta tiene derribados sus portones.
Algunos padres de familia ayudan constantemente en las labores de limpieza

porque la escuela no cuenta con conserje. Por lo regular solo algunas de las
madres de los alumnos del poblado asisten a las juntas a las que la institución
las cita, pero las madres y padres de los niños del campo agrícola mandan a
una representante para enterarse del avance académico de sus hijos y de los
acuerdos tomados en la reunión.
Las madres de familia del campo agrícola se involucran muy poco con la
comunidad escolar, ya que trabajan la mayor parte del día, por su situación
económica precaria ellas no cooperan con las cuotas escolares y no permiten
que sus hijos se involucren en las festividades como día del niño, posadas,
graduaciones, etc. ya que el dueño de la agrícola les hace su convivio aparte en
las instalaciones del campamento. Durante eventos de convivencia padres e
hijos sólo algunos alumnos de la comunidad cuentan con la presencia de alguno
de sus padres, pues argumentan que su trabajo es primordial para su
subsistencia.
77
Los lugares para adquirir conocimiento están limitados al kinder y la primaria.

En el pueblo no hay biblioteca, centro de cómputo, librerías, etc. La señal para
el servicio de internet en la comunidad es muy deficiente, incluso el de la
escuela primaria no funciona. El centro de cómputo y la papelería más cercana
están a 40 minutos en camión, el cual sólo pasa en cuatro diferentes horarios
del día.
Así mismo, tampoco existen tiendas donde puedan adquirir material didáctico.
Los únicos negocios establecidos son cuatro tienditas de abarrotes, una
tortillería y un expendio. Sólo al inicio del ciclo los padres hacen el esfuerzo de
comprarles el material básico para trabajar en el aula, pero conforme se usa y
se desgasta van careciendo de los mismos; de ahí en fuera, los alumnos no
cuentan con más material que el que la escuela o el docente a su cargo les
puede proporcionar y solamente 4 alumnos de 5º grado cuentan con el apoyo
del programa PROSPERA.
DIAGNÓSTICO GRUPAL:
El grupo de 5º y 6º de la escuela primaria rural Gral. Ignacio Ramírez de tiempo

completo, con clave 25DPR1251R, perteneciente al sector XVII, supervisión de
la zona 072 está integrado por 36 alumnos de los cuales 19 son de sexto grado
y de los 17 8 son mujeres y 9 son varones. Ellos oscilan entre los 10 y los 11
años, sólo un alumno tiene 12 años debido a que repitió el primer grado de
primaria. El examen de evaluación diagnóstica demostró que todos los alumnos
se encontraban entre el promedio general de 5 y 6; y mediante un test de
estilos de aprendizajes los alumnos mostraron ser mayormente visual y
kinestésico, sólo 3 alumnos mostraron ser auditivos.
Los alumnos presentaban un rezago educativo elevado y una gran falta de

amor por sus estudios; constantemente discutían y se agredían verbal y
físicamente, el uso de apodos y palabras altisonantes era algo muy común
entre ellos y el hacer diferencias entre los alumnos provenientes de la
comunidad y del campo era algo cotidiano. La mayoría se comportaban de
manera muy agresiva y el resto era abusado por su pasividad. El ambiente
grupal era muy tenso, las participaciones muy pocas y el ritmo de trabajo muy
78
lento. Los alumnos no estaban acostumbrados a trabajar en equipo, compartir

materiales, expresar sus ideas y escuchar las aportaciones de los demás con
respeto. Aunado a esto, un alumno mostró tener problemas de lenguaje debido
a que padece frenillo lingual corto (anquiloglosia), el cual nunca ha sido tratado.
El alumno presentaba mucha dificultad para expresarse de manera oral, su
lectura estaba por debajo del nivel apropiado para el grado que cursa y su
escritura mostraba severos problemas de caligrafía.
En lo que respecta a competencia lectora la mayoría de los alumnos se

ubicaba en las categorías “Requiere apoyo” y “Se acerca al estándar”; sólo
cuatro alumnos se ubicaron en el nivel “Estándar”. La mayoría incumplía con
tareas y solían faltar al menos una o dos veces a la escuela porque sus padres
no les daban dinero para gastar o porque se levantaban tarde.
El trabajo en clase fluía muy lento, no solían poner atención a las instrucciones
y tardaban mucho al escribir dictados o copiar los ejercicios del pizarrón a su
libreta. Los trabajos en equipo retrasaban el trabajo en lugar de optimizarlo ya
que no utilizaban el tiempo debidamente y en su lugar alegaban y peleaban sin
llegar a ningún acuerdo para sacar adelante la actividad.
Su relación con los demás alumnos del plantel era muy similar a la relación
entre los alumnos de mismo grado. Agredían a los más pequeños y peleaban
con ellos como su tuvieran la misma edad y estatura. No se cuidaban entre
ellos ni se ayudaban. La mayoría de sus juegos eran rudos y ofensivos.
Regularmente salían niños lastimados u ofendidos en los tiempos de receso.
No solían hacer caso cuando los maestros del plantel les llamaban la atención
o les pedían un favor.
SECUENCIA DIDÁCTICA:
CAMPO FORMATIVO: lenguaje y comunicación.
ASIGNATURA: Español
APRENDIZAJE ESPERADO: reconoce la función de los trípticos para difundir

información.
COMPETENCIA: analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de

decisiones.
79
PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: Elaborar un tríptico para difundirlo en la

comunidad escolar.
TIPO DE TEXTO: expositivo.
ESTÁNDARES:
1. Procesos de lectura e interpretación de textos.

2. Producción de textos escritos.
3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las características, de la función y del uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
PROPÓSITO O INTENCIÓN PEDAGÓGICA: que los alumnos conozcan la

función e identifiquen las características de los trípticos.
TEMAS DE REFLEXIÓN: propiedades y tipos de textos. Características y

función de los trípticos.
TEMA DE LA SESIÓN: elementos y función de los trípticos.
PRODUCTO DE LA SESIÓN: un tríptico con etiquetas que indiquen los

elementos del mismo y una explicación por escrito sobre su función.
Tiempo: 1 hora
INICIO:
Los alumnos jugarán a “descubre el código”. Se anotará en el pizarrón el

abecedario y debajo de cada letra del abecedario se colocará un número. La
maestra colocará una serie de números separados por guiones, los cuales
deberán ser sustituidos por las letras del abecedario. Los alumnos pasarán al
frente tomando turnos hasta formar la palabra “trípticos”. Una vez formada la
palabra, se escribirán en el pizarrón la preguntas ¿cómo son los trípticos?
¿Para qué sirven los trípticos? ¿Has leído algún tríptico? y se llevará a cabo
una lluvia de ideas con respeto al tema. Los comentarios de los alumnos se
anotarán en el pizarrón.
80
DESARROLLO:
Después, los alumnos utilizarán su diccionario y libro de texto para corroborar

si sus ideas fueron acertadas. Enseguida, se le dará a escoger a cada alumno
una tirita de papel de color para integrar los equipos de trabajo. Los equipos se
conformarán por tres o máximo cuatro integrantes y se unirán de acuerdo al
color.
Una vez formados los equipos de trabajo, la maestra otorgará trípticos

diferentes a cada mesa de trabajo, estos trípticos serán de servicios o
empresas conocidas que se encuentran en el centro de su municipio (Agrícola
MADOGA, agrícola Cinco Hermanos, TELCEL, COPPEL, IMSS, BANAMEX,
BANORTE, FAMSA, etc.) y les dictara tres preguntas: 1) ¿Qué elementos
puedes observar que conforman un tríptico?; 2) ¿De qué trata el tríptico que
ustedes tienen? y 3)después de analizar la información y el diseño de tu
tríptico, explica ¿para qué sirven los trípticos? Los alumnos tendrán 15
minutos para realizar la actividad ayudándose de su libro de texto, su
diccionario y de su maestra para aclarar dudas. Después, tomando turnos,
cada equipo comentará a la clase las respuestas que dieron a las preguntas
antes mencionadas. Las aportaciones de cada equipo sobre los elementos
(portada, contraportada, imágenes, información del producto o servicio) y la
función de los trípticos se anotarán en el pizarrón.
CIERRE:
Se llevará una actividad para etiquetar los elementos de los trípticos. Con los
elementos recabados en la actividad anterior los alumnos elaboraran etiquetas
con forma de flecha, y anotarán dentro de cada flecha un elemento de un
tríptico. Luego, utilizando el tríptico de la actividad anterior, pegarán las flechas
donde correspondan. Después, elaborarán un escrito en el que expliquen la
función que tienen los trípticos.
81
Al terminar la actividad, los alumnos llevarán a cabo una coevaluación. Los

integrantes de un equipo intercambiarán sus trípticos ya etiquetados con los
integrantes de otro equipo. Con la guía de la maestra analizarán los elementos
del tríptico y correcto acomodo de las etiquetas con los elementos de los
mismos. Por último, en la descripción de la función del tríptico cada alumno le
escribirá a su compañero alguna nota sobre información que él considere que
su compañero omitió en su descripción.
RECURSOS: pintarrón, plumones, tiritas de colores, trípticos de diversas

empresas o servicios, libro de Español, diccionarios, tijeras, pegamento, hojas
blancas, lápiz, borrador, sacapuntas.
EVALUACIÓN: lista de cotejo que contenga los siguientes aspectos a evaluar:
-Identifica los trípticos y los diferencia de otros tipos de textos publicitarios.
-Reconoce los elementos de un tríptico.
-Conoce la función de los trípticos.
-Participa expresando sus ideas.
-Escucha con atención las aportaciones de sus compañeros.
-Utiliza las herramientas a su alrededor para informarse sobre el tema.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA:
- Persuasión por medio de preguntas para conocer los conocimientos previos.

- Informar cuáles son los aprendizajes esperados que pueden alcanzar y los
productos de la sesión.
- Monitoreo constante.
- Guiar la actividad de coevaluación.
82
Estrategias de evaluación: En tanto las actividades se fueron

implementando, se llevaron a cabo tres tipos de evaluación: la diagnóstica al
inicio de la sesión para evaluar los conocimientos previos, la evaluación
formativa que permitió apoyar a los alumnos para que analizaran sus
productos durante el proceso y pudieran ir corrigiendo las posibles fallas y la
sumativa, en la que se dio una calificación final al alumno por medio de una
lista de cotejo.
5.3 SECUENCIA DIDÁCTICA EN PRIMARIA DE TIEMPO COMPLETO
Las escuelas de tiempo completo son escuelas públicas de educación básica que
extienden la jornada escolar para ampliar las oportunidades de aprendizaje de
niños, niñas y adolescentes. Con este programa se propone mejorar los resultados
educativos, aportar al desarrollo del currículo, propiciar el logro de los aprendizajes
con calidad en un marco de equidad y atender las dificultades y necesidades
educativas de todos los alumnos que asisten a ellas.
Su principal objetivo es generar ambientes educativos propicios para el

aprendizaje y el desarrollo de competencias de alumnos conforme a los propósitos
de la educación básica y desde la posibilidad que ofrece la incorporación de líneas
de trabajo en la ampliación de la jornada escolar.
Para la organización del trabajo áulico, las escuelas de tiempo completo manejan
cartas descriptivas con apartados designados y con las etapas de la secuencia
didáctica implícitas en el formato.
83
Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos

de evaluación. En este apartado la carta descriptiva plantea tres aspectos bajo
el enfoque constructivista (conceptual, procedimental y actitudinal), por lo que
antes de presentar un ejemplo de una carta descriptiva de un maestro de
Navolato, se hará una descripción sintética del cómo deben evaluarse.
CONTENIDOS FÁCTICO Y CONCEPTUAL
La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos:

En primer lugar, se debe partir de la idea básica de que así como las estrategias
de enseñanza y aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los
contenidos factuales (datos, hechos) y conceptuales (conceptos, principios), las
prácticas de evaluación para ambos tipos de aprendizaje declarativo requieren ser
diferentes.
En forma breve podemos mencionar que la evaluación del aprendizaje factual

tiene las siguientes características:
La evaluación debe atender a la simple reproducción de la información

(ya sea por la vía del reconocimiento o del recuerdo literal de la
información aprendida). Esto es, los datos y los hechos sólo pueden
aprenderse al “pie de la letra”, por lo que la mejor forma de evaluarlos es
solicitar a los alumnos que los reconozcan (como en los reactivos de

apareamiento, falso-verdadero, ordenación, opción múltiple) o que los
recuerden tal cual fueron aprendidos (como reactivos de completamiento
o de respuesta breve).
Evaluación de “todo o nada”. Los datos y los hechos tan sólo
pueden o no aprenderse, por lo que su evaluación también resulta de

―todo o nada‖; es decir, las preguntas sólo intentarán averiguar si los
84
alumnos saben o no la información requerida de datos o hechos según

sea el caso.
Evaluación de tipo cuantitativa. La evaluación del conocimiento factual,

dado el punto anterior, facilita que se realice la cuantificación al
asignar puntos a las respuestas correctas y luego éstas puedan ser
contabilizadas.
Para este tipo de evaluación, las prácticas evaluativas por medio de pruebas
objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opción múltiple,
complementación, falso-verdadero, respuesta breve, etcétera) pueden utilizarse
sin ninguna dificultad. El grado de significatividad evaluado es muy reducido.
Hay que recordar que el aprendizaje factual es útil y necesario en ciertos

casos, sobre todo cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de
declaraciones posteriores, y cuando se relaciona con conceptos de soporte que
les ofrezcan un cierto sentido.
Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de

instrumentos más complejos. Asimismo, evaluar la comprensión o asimilación
significativa es mucho más difícil que el simple recuerdo de datos o hecho. La
evaluación de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias:
Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio. En este
caso debe pedirse no la mera reproducción de la definición sino su

comprensión (lo esencial del concepto o principio), de esta manera el
alumno se verá comprometido a ir más allá de ellos; por ejemplo,
parafraseando la información, buscando ejemplos, añadiendo
explicaciones, etcétera.
85
Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Como
en los reactivos de opción múltiple donde se parafrasea la opción correcta

y el alumno debe identificarla de entre otras posibles.
Trabajar con ejemplos. En este caso se le puede solicitar

explícitamente que proponga ejemplos ilustrativos, seleccione los ejemplos
positivos de entre varios posibles, o los categorice por su tipicidad.
Conviene solicitar que además añada explicaciones que justifiquen su
proceder
Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad
(clasificación, organización y jerarquización entre otros) por medio de

recursos gráficos (mapas conceptuales y diagramas entre otros). Lo
importante aquí es analizar cualitativamente cómo relaciona los conceptos,
tratando de identificar con ello la riqueza semántica de sus propias
construcciones.
Aplicar los conceptos a tareas de solución de problemas. En esta
estrategia de evaluación lo que se requiere es que el alumno utilice el

concepto o el principio aprendido para solucionar un problema o realizar
una aplicación del mismo en forma estratégica. Constituye sin duda una
de las formas más completas de evaluar un contenido conceptual
porque involucra valorar su uso funcional y flexible.
Evidentemente, las tres primeras estrategias evalúan de manera más restrictiva

la significatividad de los aprendizajes conceptuales en comparación con las tres
últimas.
Para la evaluación del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es seguir una

aproximación cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cómo se
86
interpreta el concepto, o cómo se usa en explicaciones y aplicaciones. La

asimilación de un concepto o principio no está sujeto a la ley del ―todo o nada-
como en el caso de un hecho o un dato; esto es una cuestión de grado, por lo

que hay que tener definidos claramente los criterios que permitan la valoración
cualitativa, los cuales diferirán en función de lo que queramos enfatizar en su
aprendizaje o evaluación.
Los instrumentos que permiten la evaluación de los contenidos conceptuales son

las pruebas objetivas (limitadas para valorar la complejidad conceptual), las
pruebas de ensayo o abiertas, la elaboración de resúmenes, el desarrollo de
monografías o ensayos, la resolución de tareas de solución de problemas
conceptuales, la categorización y organización de la información conceptual por
medio de mapas conceptuales o redes semánticas; o si se trata de algún texto y
los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede animar a construir el
esquema textual del texto, etcétera.
El docente debe demostrar una coherencia total (y hacérselo entender así a sus
alumnos por diversas vías) entre el tipo de contenido declarativo que intenta
promover (factual o conceptual) con los procedimientos de enseñanza y, sobre to
do, con las actividades y técnicas de evaluación. Si esta coherencia no se
consigue en todo el ciclo de enseñanza, se corre el riesgo de que los alumnos
generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera
intencional, que sin embargo ha provocado indirectamente.
CONTENIDO PROCEDIMENTAL
Evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales

Ante la pregunta de cómo realizar la evaluación de los procedimientos, se
plantean dos consideraciones que nos parecen pertinentes:
87
1. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos

memorísticos. La evaluación que solicite que los alumnos reciten los pasos
de un determinado procedimiento están valorando una parte muy limitada
del mismo.
2. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. Dos cuestiones

esenciales en este sentido son, sobre todo para el caso de
procedimientos no necesariamente algorítmicos, la funcionalidad y la
flexibilidad.
Como se recordará, lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de

acciones que tienen relación de orden (las acciones se ejecutan de forma
ordenada) y relaciones de decisión (las acciones se adecuan a ciertos propósitos
y condiciones).
Para lograr una valoración integral de los procedimientos, deben contemplarse

las siguientes dimensiones:
La adquisición de la información sobre el procedimiento. Que los alumnos

conozcan la información del procedimiento en forma suficiente y relevante
les permitirá saber qué y cuándo hacer uso de él, así como saber en qué
condiciones usarlo y qué decisiones tomar Es la dimensión de
conocimiento del procedimiento.
El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados

en el procedimiento. Que el alumno sepa cómo ejecutarlo y que logre un
dominio apropiado de las acciones que lo componen. Se refiere a la
dimensión de uso del procedimiento.
88
El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean capaces de

valorar su actuación al ejecutarlo, dándole un sentido. Se denomina la
dimensión valorativa del procedimiento.
Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, deberán

contemplarse en su enseñanza todas las dimensiones (de manera que el
aprendiz las llegue a ejecutar de forma autónoma y autorregulada) y por
ende, en la evaluación deberán tomarse en cuenta todas ellas o las que a juicio
del docente se deseen enfatizar.
Sobre la primera dimensión, el conocimiento del procedimiento, pueden

utilizarse las siguientes estrategias de evaluación:
Evaluación indirecta por observación. En lo que el profesor puede

centrarse aquí es en identificar si el alumno conoce los pasos del
procedimiento; por ejemplo, verificar si al plantear un problema en física o
matemáticas, se sigue el procedimiento adecuado (conocimiento de los
pasos) para llegar a su solución.
Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del

procedimiento. En este caso interesará saber si se mencionan todos los
pasos y en el orden adecuado.
Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que

rigen el procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender
para su ejecución. Tanto ésta como la anterior se pueden llevar a cabo de
forma verbal o por medio de una prueba escrita.
Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Permitirá

observar si el alumno indica de forma adecuada los pasos; si sigue
89
correctamente las instrucciones, las reglas, las condiciones, el manejo de

errores posibles, las recomendaciones, etcétera.
En relación con la segunda dimensión, saber ejecutar el procedimiento, es

importante considerar los tres aspectos siguientes:
1. La composición y organización de las operaciones que forman el

procedimiento. Se refiere a que los alumnos, al aplicar el procedimiento, sean
capaces de ejecutar todos los pasos en el orden predeterminado y con cierta
destreza y precisión.
2. El grado de automaticidad de la ejecución. En este caso se requiere que el

alumno llegue a dominar el procedimiento al grado de ser capaz de
automatizarlo (para algunos procedimientos no es necesario alcanzar un
grado de automatización).
3. Saber hacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento.
Para esta segunda dimensión pueden utilizarse las siguientes estrategias

evaluativas:
Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento.

Durante la enseñanza del procedimiento la evaluación formativa y
formadora debe resultar crucial para que el alumno vaya aprendiendo
a ejecutarlo. En tal caso, los continuos intercambios y el seguimiento
atento se dirigirán a aspectos tales como: ejecución de todas las acciones
o pasos, precisión y ajuste de las mismas, errores comunes, eficacia
lograda, etcétera. La observación podrá ser informal o sistematizarse
mediante rúbricas, listas de control diseñadas ex profeso para evaluar el
90
procedimiento, y aplicarse durante la enseñanza del mismo, o después de

ella, para valorar el grado de apropiación logrado.
Observación y análisis de los productos logrados gracias a la aplicación

de los procedimientos. Será posible evaluar los productos logrados
después de aplicar los procedimientos utilizando una serie de criterios
claramente definidos sobre los que más interesa valorar. Cuando se trata
de procedimientos muy complejos que requieren un largo tiempo de
aprendizaje, puede utilizarse una estrategia evaluativa que conjunte los
productos y los pueda comparar temporalmente, para valorar los
progresos en la ejecución (por ejemplo, la evaluación de portafolios).
Evidentemente aquí como en la anterior pueden utilizarse estrategias de
autoevaluación, de coevaluación.
Plantear tareas que exijan la aplicación flexible de los procedimientos. Se

plantearán tareas donde se solicite a los alumnos que utilicen el
procedimiento en nuevos contextos de aplicación, valorando el grado de
generalización y adaptación logradas (evaluación del desempeño).
Por último, en relación con la dimensión valorativa del procedimiento que se

refiere al grado de implicación personal del alumno en su aprendizaje y ejecución,
pueden emplearse estrategias similares a las anteriores:
Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento.
Observación y análisis de los productos logrados gracias a la aplicación

de los procedimientos.
En ambos casos, lo que interesa en esta dimensión es valorar el esfuerzo, el

grado de interés mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicación personal,
91
el cuidado en la ejecución, la persistencia o el afán de superar dificultades; todos

estos aspectos, que el alumno va demostrando o ya puso en evidencia después
de un cierto periodo de aprendizaje, le indicarían al docente el sentido del
aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento.
Emplear la exposición temática. En este caso, también los

conceptos deben ponerse en relación y saber utilizarse en el plano
discursivo. Puede solicitarse a través de la construcción de explicaciones
por medio de una redacción (por ejemplo, pruebas de ensayo,
resúmenes, ensayos, trabajos monográficos, etcétera) o de la
exposición oral (exámenes orales, discusiones y debates en clase,
etcétera).
CONTENIDO ACTITUDINAL
Evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes

Se sabe que la evaluación de las actitudes y los valores es menos común que la
de los contenidos declarativos y los procedimentales. Una razón de ello radica
en la gran complejidad que tiene la evaluación de este tipo de contenidos
curriculares. Otras razones tienen que ver con el respeto a la diversidad personal
y con los propios sesgos que el evaluador en un momento dado puede inducir en
estos dominios.
En la medida en que la evaluación de las actitudes y los valores se haga una

práctica común dentro de las aulas, los mismos alumnos comenzarán a
reconocer que este tipo de contenidos son tan relevantes o más que los otros
en los escenarios escolares y, al mismo tiempo, se percatarán de que ellos
también se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y
valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. Asimismo,
92
permitir que los alumnos realicen autoevaluaciones hará posible que ellos logren
un mayor autoconocimiento y exploración de sí mismos y de sus relaciones con
los demás.
Para la evaluación de las actitudes y los valores es necesario contar con

instrumentos y técnicas
Un aspecto relevante a tomar en consideración sobre la evaluación de las

actitudes y los valores es no quedarse en una valoración a nivel declarativo que
se quede simplemente en el nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de
orientar la evaluación de modo tal que permita valorar a los alumnos lo que
dicen en relación con ciertas actitudes o valores y, lo que realmente hacen
respecto de las mismas.
Algunos autores proponen una clasificación de técnicas e instrumentos para la

evaluación de este tipo de contenidos, descritos a continuación:
1. Uso de la observación directa. En la evaluación de las actitudes es mejor

si se planifica y sistematiza; también si se realiza durante periodos
largos y no de manera discreta. Para ello se utilizan distintas técnicas:
Registro anecdótico.
Rúbricas, listas de control y escalas de observación entre otras.
Diarios de clase.
Triangulación (con otros profesores).
93
2. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Una de las

técnicas más ampliamente utilizadas para la valoración de actitudes en
los contextos educativos es el instrumento de autorreporte. El uso de
dichos instrumentos permite una valoración predominantemente
cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicación
es poco costosa y fácil cuando se cuenta con los instrumentos
apropiados. La interpretación y el análisis en ocasiones exige una cierta
preparación técnica; pero en general no resulta difícil. Sin embargo, su
uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de
autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por diversos
motivos (por motivos de deseabilidad social o autopresentacionales) o
aún el instrumento llega a generar un efecto de reactividad. Dentro de
éstas tenemos:
Escalas de actitudes.
o Escalas tipo Likert, Thurstone y Gutman.
o Escalas de diferencial semántico.
o Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia

conocimientos científicos.
Escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach).
94
CARTA DESCRIPTIVA
ESCUELA: LOCALIDAD: NIVEL Y MODALIDAD: GRADO Y PROYECTO FECHA FECHADE

GRUPO: N°DEEsc. Primaria Federal TERMINACIÓN:
Dr. Fortino Colonia: Genaro Calderón. Tiempo completo4to “B”1 INICIO:
Cuéllar Vía Láctea y 20 de
0101/09/2016
Ramírez. Noviembre. S/N
DENOMINACIÓN DEL PROYECTO
La Contaminación
CONTEXTO INTERNO Y EXTERNO DE LA ESCUELA:

La escuela de tiempo completo cuenta con 12 aulas para dar clases, una dirección, dos baños, una cocina, un comedor,
una techumbre, una UCE, un cubículo de USAER, unos bebederos, unos desayunadores compuestos por 10 mesitas
para 10 alumnos cada una, una cancha de futbol. De personal somos 12 maestros de grupo, un director, un maestro de
educación física, un equipo de USAER, una maestra de inglés, dos intendentes y 5 personas que atienden la cocina.
La escuela está ubicada al lado oeste de la colonia; la comunidad tiene un nivel socioeconómico medio ya que la
mayoría de las personas trabajan, en la mayoría de los padres cumplen con lo necesario en apoyo a la escuela, son
respetuosos, hay muchos papás profesionistas con un nivel cultural medio aunque en algunos de los casos hay padres
que no apoyan a sus hijos porque tienen que trabajar todo el día, principalmente son padres que no tienen una profesión.
DIAGNÓSTICO DEL GRUPO: El grupo de 4to grado “B” se compone de treinta y dos elementos de los cuales 17 son
hombres y 15 mujeres, la mayoría proviene de la comunidad donde está establecida la escuela y sólo 6 pertenecen a
otras comunidades.
La mayoría de los alumnos requieren apoyo en la comprensión lectora al igual que en desafíos matemáticos ya que
tienen problemas con las tablas de multiplicar. De acuerdo a las observaciones, una alumna tiene que ser atendida
inmediatamente ya que presenta un rezago notorio en el aprendizaje y 5 alumnos presentan problemas de conducta
grave y pierden el interés por las clases.
95
JUSTIFICACIÓN DEL TEMA

Durante el recorrido con los alumnos de 4to grado “B” y algunos padres de familia observaron mucha contaminación por
deshechos de basuras tanto orgánica como inorgánica, todo esto encontrado en las principales calles y lugares baldíos
de la comunidad, así como en el canal principal que pasa cerca de la escuela, es por ello que se escogió este problema,
ya que concluimos que afecta a todos los seres vivos de nuestro entorno, es importante tratarlo para que los alumnos y
padres de familia reflexionen sobre las causas, consecuencias y posibles soluciones.
PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE ACTIVIDAD PARA EVALUAR EXPERIENCIAS PREVIAS
-Involucrará a la comunidad escolar y a los padres de -¿Qué es necesario hacer para disminuir el problema de
familia en el problema que causa tanta contaminación, la contaminación en mi escuela?
para poder darle tratamiento necesario y poder llegar a
detectar las causas, consecuencias y posibles ¿Qué hacen los miembros de la comunidad para
soluciones. mantener limpio su entorno?
INTERROGANTES A RESOLVER QUE SE PLANTEO EL
GRUPO CON RELACIÓN AL TEMA ACTIVIDADES PROPUESTAS POR LOS ALUMNOS
-¿Qué es la contaminación?
-¿Por qué tiran tanta basura en las calles?
-¿Por qué queman basura en la orilla del canal?
-¿Por qué no cuidan la naturaleza? -Realizar un compendio de trabalenguas.
-¿Por qué tiran animales muertos en el canal? -Hacer un croquis donde se explique el trayecto que hay que
-¿Cómo nos afecta a la contaminación? seguir para llegar de la casa a la escuela.
-¿Quiénes contaminan el medio ambiente? -Realizar un domino para practicar las tablas de multiplicar.
-¿Por qué contaminamos ríos y mares? -representar los aparatos sexuales del hombre y la mujer con
-¿A dónde va la basura que producimos? plastilina o pintura.
-¿A quién afecta la contaminación?
-¿Con que se contamina el suelo?
-Componer una canción relacionada con el proyecto.
-¿Cómo se contamina el aire?
-¿Qué tipo de contaminación afecta más?
-¿Qué consecuencia trae la contaminación?
-¿Cómo disminuir la contaminación?
-¿Cómo contaminan las industrias?
-¿Por qué no pasa constante el carro recolector de basura?
-¿Cómo mejorar la recolección de basura?
-¿Qué podemos hacer todos? ¿y tú contaminas?
96
Registro del proyecto

(Plan de clase)
Evaluación
ACTIVIDADES A DESARROLLAR ASIGNATURA APRENDIZAJES RECURSOS
N° (Estrategias de evaluación y
ESPERADOS resultados obtenidos con las
CONTENIDOS actividades desarrolladas en los
aspectos conceptual,
procedimental Y actitudinal)
1 -Preguntar, ¿Qué sabes de la contaminación? -Formulapreguntas -libro de texto

-Exponer un tema que hable de la contaminación, antes para guiar la búsqueda CONCEPTUAL:
-cuaderno
recuperar y organizar la información tomando en cuenta deinformacióne -Algunos alumnos-marcadores
la redacción de preguntas. pág. de 8 a 11ESPAÑOL identifica aquella que es -internet
-Investiga sobre la contaminación de tu país pág. 12 explicarán que es-cartulina
la
-Escribir trabalenguas y juegos de palabras pág. 20 a 23 repetida, -colores
-Consultar el diccionario para investigar el significado de contaminación. -papel ledger
palabras que desconozcas pág. 15 complementariaoPROCEDIMENTAL:
irrelevante sobre un -diccionario
-Observar notas finales de una exposición. pág 17
tema.
Y -identifica y usa-Algunos alumnos lograron -lápiz
-Preguntar al grupo, ¿Qué es lo que hacen para llegar a recursos para mantener redactar trabalenguas y-mapa de
algún lugar? la cohesión yleerlos, pero algunos no lo Sinaloa
-realizar un croquis de trayecto de que seguimos en el coherencia al escribir
recorrido de la comunidad a la escuela. Pág. 28 a 30. -mapa delograron.
-Reflexionar sobre la utilidad de los croquis, saber leerlos GEOGRAFÍA párrafos emplea la
y explicarlos. México
-identificar siglas y abreviaturas en los croquis. paráfrasis al exponer un -En la realización del
-marcar en un mapa las entidades federativas que -croquis
colindan con Sinaloa al norte, sur, este y oeste. croquis del trayecto de latema.
-localizar ciudades y lugares representativos en un mapa -regla
de México. casa a la escuela, no se
exposición.
-resume información
-Reflexionar utilidad de siglas y abreviaturas.
logró al 100%, pero algunos -hojas
A.G redactar textos de alumnos si lo elaboraron y
para
apoyo para una
ACTITUDINAL:
-Localiza capitales
lo explicaron.-La conducta o disciplina
ciudades y lugares
representativos de de los alumnos no ayudo
México a partir de los mucho para que las
punto cardinales. actividades se
desarrollaran en un nivel
óptimo
97
ASIGNATURA APRENDIZAJES
Evaluación
ACTIVIDADES A DESARROLLAR
ESPERADOS (aspectos: conceptual,
RECURSOS
CONTENIDOS procedimental y actitudinal)
1 -Preguntar a los alumnos que si saben qué son las fracciones. -libro de texto
CONCEPTUAL: -cuaderno
-Solicitar a los alumnos si saben redactar problemas. MATEMÁTICAS A.M
-lápiz
-Resolver problemas con un compañero utilizando fracciones. -cartulina
pág. 20 y 21. -El 50% de los alumnos
Y -Identifica fracciones -hojas blancas
-Comparar los resultados con otros compañeros. equivalentes mayores comprendieron el marcadores
-Desarrollara los ejercicios con la ayuda de un compañero o menores que laconcepto de fracciones. -colores
utilizando fracciones equivalentes pág. 96, 170 y 173. -figuras
unidad.
-Resolver problemas donde se encuentren las fracciones que CIENCIAS geométricas
-lee informaciónPROCEDIMENTAL: -material
sean el resultado de sumar o restar las fracciones que se NATURALES
explícita o implícita recortable
representan gráficamente pág. 98 a 101. en portadores-Los alumnos trabajaron pag.229 a 231.
-Preguntar a los alumnos que si saben qué es un problema. diversos. -carteles con
-Resolver los problemas que te dictará tu maestro en el en binas y resolvieron Anuncios de
cuaderno. productos y
problemas de costos.
-Resolver la consigna 1 de la lección 49 del libro de desafíos
fracciones, así como -cartilla de
pág. 94 a 96. A.C.N
-Resolver en parejas y equipos los problemas de las pág. 51 a -Valora las vacunas elaboraron diferentes vacunación.
56. como aporte de la problemáticas y
-En parejas resolver los problemas de la página 10 a 12 y ciencia y del resolvieron otn el libro.
algunos similares en el cuaderno. Elaborados por el maestro. desarrollo técnico
-Resolver ejercicios encontrando elementos faltantes en para prevenir
sucesiones enfermedades, así
-Solicitar a los alumnos que elaboren un problema y lo como de la cartilla ACTITUDINAL:
nacional de
resuelvan para explicarlo al grupo.
vacunación de salud
-Sucesiones pág. 22 a 25.
para dar seguimiento -Es necesario que el alumno
-Investigar que fracción de los alumnos de grupo cuentan con cambie esa actitud negativa
a su estado de salud.
todas las vacunas correspondientes a la edad que tienen. y tenga más disposición a
-Investigar que enfermedades son provocadas por la
contaminación
los trabajos y tareas.
-Investigar que fracción de la población de México no cuanta
con agua potable.
-Preguntar a los alumnos que aprendieron de estas
actividades.
98
No
ACTIVIDADES A DESARROLLAR Evaluación
ASIGNATURA APRENDIZAJES RECURSOS
ESPERADOS
CONTENIDOS
1 -Preguntar a los alumnos si conocen sobre los límites territoriales. A.G
-Investigar sobre los límites territoriales de México.
-Localiza en el mapa de américa los límites territoriales de México pág. 11 y 12. CONCEPTUAL:
-Reconocer y enlistar las fronteras de México al norte y al sur pág. 13.
-Enlistar los estados de la república mexicana que tienen litoral. -Reconoce en -Los alumnos comprenden -libro de texto
GEOGRAFIA mapas la qué es un límite territorial.
-Elaborar un mapa para marcar límites, fronteras en los distintos puntos localización, la -mapa de
cardinales y definir los litorales (mares y océanos). extensión y los México
-Investiga el nombre de los mares que pertenecen a México pág. 14. límites territoriales
-Investigar que es la división política de México. de México.
-Marcar en un mapa las entidades federativas con que colinda Sinaloa al norte, -Reconoce la -cuaderno
sur, este y oeste. organización
-Marcar los limites en un mapa del estado de Sinaloa. política y las -mapa américa
-Iluminar las entidades federativas de México en el mapa una de cada color.
entidades
pág. 17 a 21.
federativas de -atlas de
-Escribir en su cuaderno y representar en el mapa los distintos elementos que E PROCEDIMENTAL:
componen la geografía de México
México. México
-Investiga que información nos proporcionan los mapas. -Localiza capitales, -Trabajando con el mapa los
-Ubica en un mapa las principales carreteras y ciudades de México. pág. 24. ciudades, lugares alumnos se apropiaron de -mapas de
-Marcar en un mapa los tipos de ganado de México. pág. 25 y 26. representativos de los límites territoriales, un México
-Investigar las escalas ¿Qué son? Y ¿Para qué sirven? pág. 27-29. México a partir de 50% del total.
-Reflexionar sobre el uso de la escala en mapas. los puntos
-Investiga las diferentes regiones que tiene México, la norte, occidental, sur, cardinales. -lápiz
oriental, clima, vegetación, y diversidad cultural. -valora la
-Investigar en el internet cuales son los estados más contaminados de México y HISTORIA diversidad de -Hojas blancas
que tiene que ver la cultura del cuidado del medio ambiente. paisajes en México
-Reflexionar sobre la utilización de los mapas para localizar lugares. a partir de sus
-Elaborar un mapa de México donde marques los diferentes regiones del país -marcadores
componentes
(norte, occidente, sur, oriental) así como el clima, vegetación y diversidad ACTITUDINAL:
cultural.
naturales, sociales,
culturales, -enciclopedia
económicos y -Los niños se motivaron
politos. mucho con el trabajo del -diccionario
mapa y algunos aprendieron
algunos estados y capitales -colores
de México.
99
N° ACTIVIDADES A DESARROLLAR ASIGNATURA APRENDIZAJESEvaluación RECURSOS

ESPERADOS CONTENIDOS
1 --Preguntar a los alumnos sobre lo que saben del poblamiento A.H

CONCEPTUAL:
de américa.
-Ubicar el proceso del poblamiento -Reconocieron el -libro de texto
-Ubicar temporal y espacial el poblamiento de américa y el de américa y el surgimiento de ala término temporal
surgimiento de la agricultura realizando dibujos y cuestionarios agricultura utilizando siglo, milenio, y especial.-cuaderno
A.C. y D. C.
al tema. -internet
HISTORIA -Identifica geográficamentePROCEDIMENTA
-hacer un mapa para ubicar las tres áreas culturales del México -coloresAridoamérica, Mesoamérica yL:
Oasisamérica.
antiguo pág. 14 a 17. -hojas blancas-La mayoría de
-investiga la forma que se cree se descubrió la agricultura. -señala las características de loslos alumnos
primeros grupos nómadas pararealizaron el mapa -mapa de México
-observar la línea de tiempo de la página 16 y 17 y contestar las explicar los cambios en la forma de ubicando las tres
preguntas en el cuaderno. vida a partir de la agricultura.áreas culturales y -cartulinas
ACTITUDINAL:
-investigar qué ventajas para los pobladores el descubrimiento ubicaron la línea
de la agricultura.GEOGRAFIA -diccionario-Distingue las características deldel hacer
-leer y hacer un cuestionario relacionado con las regiones de los-Al tiempo.
estado geográfico de Aridoamérica,
Aridoamérica, Mesoamérica, y oasis américa. pág. 26 a 29. cuestionarios los -lápiz
-hacer una lista de las actividades que realizaban los grupos de Mesoamérica y Oasisamérica.
alumnos se
cazadores recolectores. mostraron muy
-dibuja en cartulina una pintura parecida a la rupestre pág. 30 y -marcadores
-Investiga aspectos de la cultura y
31. motivados al igual
-exponer la pintura ante el grupo y mencionar su importancia. Y de la vida cotidiana del pasado y
al realizarlos la-imágenes
-enlistar los problemas que enfrentaron los primeros valora su importancia.
pobladores para crear los primeros lenguajes usando pinturas pintura rupestre antiguas
rupestres pág. 31. en una cartulina.
-Localiza
A.G lugares representativos
-Investigar cómo era la contaminación durante el proceso del de México a partir de los puntos -libros del rincón.
ESPAÑOL cardinales.
poblamiento de américa.
-Ubicar las tres áreas culturales antiguo y hacer un pequeño A.E
texto relacionado con la contaminación de esos tiempos.
-Resume información para redactar
-Reflexionar sobre la importancia de las tres áreas culturales textos en apoyo a la exposición.
del México antiguo, ubicarlas en el mapa, enlistar las
actividades se desarrollaban en cada una.
100
No ACTIVIDADES A DESARROLLAR ASIGNATURA APRENDIZAJES EVALUACIÓN RECURSOS

ESPERADOS
1 -Preguntar a los alumnos si conocen como debemosA.F.C

cuidarYnuestra
CONTENIDOSE. CONCEPTUAL:
salud e integridad personal.
-Distingue en que personas
FORMACION -Los alumnos -libro de
texto
debe confiar para participaron en
-Realizar una lluvia de ideas para identificar en que personas podemos CIVICA Y una lluvia de
proporcionar información ideas. -cuaderno
confiar para contarles de nosotros y cómo podemos mejorar la salud ETICA
sobre sí mismo.evitando la contaminación. PROCEDIMENTA -lápiz
-aprecia sus capacidades y L:
-internet
-Investigar el nombre de las instituciones que nos ayudan a cuidar la cualidades al relacionarse
CIENCIASsalud y nuestro medio ambiente (ecología por ejemplo). -Los alumnos
con otras personas. investigaron el Libro de la
NATURALES nombre de las
-reconoce sus derechos a instituciones que constitución
-Investigar los productos que debo consumir de preferencia que sea nos ayudan a
cuidar nuestra
ser protegido contraorgánicos para que estén menos contaminados con químicos.ACTITUDINAL: -hojas
blancas
cualquier forma de salud.
Y-Hacer un pequeño texto relacionado con la mala explotación de los maltrato, abuso o
recursos naturales. -colores
-El 60% de los
explotación.
alumnos
-reconoce situaciones de -cartulinas
-Hacer una lista de comidas saludables libres de químicos. estuvieron muy
ESPAÑOLriesgo y utiliza medidas atentos mientras
-Leer y contestar en el libro de texto que habla sobre la cooperación para el cuidado de su salud -folleto de
se desarrollaban
de decidir y valorar.e integridad personal. ecología
AC.N estas actividades
-Hacer un folleto relacionado con la contaminación y el cuidado de la impreso del
-Explica la forma en que la pero la indisciplina
internet
salud.
que muestran
dieta y vacunación algunos no
-Preguntar a los alumnos lo que aprendieron sobre la contaminación, fortalecen el sistema permiten
sobre el cuidado de la salud, los cambios en el cuerpo y si respetan a inmunológico. aprovechar al
100%.
los demás.A.E
-resume información para
redactar
Textos de apoyo a la
exposición.
101
5.4 SECUENCIA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
La Articulación de la Educación Básica asume los principios de la Educación

Inclusiva, para ejercer el derecho a la educación de todos los niños, niñas y
jóvenes que independientemente de sus condiciones personales, sociales y
culturales les permita aprender juntos en la escuela de su comunidad; es decir,
implica asumir la justicia, la no discriminación, la equidad y la igualdad de
oportunidades como referentes centrales para reducir las barreras para el
aprendizaje y la participación, toda vez que se crean culturas, se elaboran políticas
y se desarrollan prácticas centradas en la mejora del logro educativo de los
alumnos y las alumnas.
En este sentido, las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular,

USAER, de la Dirección de Educación Especial, colaboran con las Escuelas de
Educación Básica en la construcción de espacios inclusivos, con el compromiso y
la corresponsabilidad de reconocer el derecho de los alumnos y las alumnas a la
educación, sobre la base de la igualdad de oportunidades y la no discriminación.
Asimismo y de manera particular, el apoyo que despliegan las USAER en las
escuelas de Educación Básica tiene como premisa los principios y señalamientos
establecidos en la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), aprobada en
diciembre de 2006. Todos los anteriores aspectos se encuentran destacados en el
Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (2011), documento
rector que fundamenta la atención a alumnos especiales.
Los maestros de educación especial a través de las USAER diseñan y desarrollan

estrategias para todos en el aula a partir de la enseñanza diversificada donde las
actividades e interacciones en el aula implican para los alumnos oportunidades
altamente significativas de aprendizaje. Al mismo tiempo representan una forma
creativa e innovadora para emplear materiales, recursos, secuencias didácticas,
propuestas metodológicas, tiempos, formas de interacción y organizativas así
como espacios para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de cada
alumno.
En este mismo sentido, ejemplificamos la planeación de una docente de USAER

con especialidad en lenguaje en el contexto de una secundaria rural.
102
CONTEXTO INTERNO Y EXTERNO DE LA ESCUELA
La Escuela Secundaria Técnica #10 “Rosendo G castro” donde laboro se

encuentra en la localidad de Colonia Agrícola México (Palmitas) está situado en el
Municipio de Angostura en el Estado de Sinaloa; tiene 2,346 habitantes. El
porcentaje de analfabetismo entre los adultos es del 5.58% (6.83% en los hombres
y 4.34% en las mujeres) y el grado de escolaridad es de 7.41 (7.21 en hombres y
7.60 en mujeres), el 0.38% de los adultos habla alguna lengua indígena. En la
comunidad se encuentran 601 viviendas, de las cuales el 2.39% disponen de una
computadora; algunas cuentan con internet, telefonía y televisión satelital, pero la
gran mayoría no acceden a estos recursos por la situación económica en que
viven ya que la mayoría de sus habitantes trabajan de las siembras de maíz, frijol,
cebolla y sorgo y sus recursos económicos se ven reflejados por temporadas de
cosecha. Además de tener un índice muy alto de migración a los Estados Unidos
Mexicanos, por ende, la gran mayoría de las familias están desintegradas y la
aportación económica sólo depende de uno de sus miembros mayores ya sea
mamá o papá, por lo tanto las familias pertenecen a una clase económica media–
baja.
La Escuela Secundaria Técnica #10 “Rosendo G. Castro” es turno matutino, tiene

un total de 147 alumnos, los cuales de ellos 64 son mujeres y 83 hombres,
contando también con 15 maestros y 16 personas administrativas. La
infraestructura de la misma consta de 9 aulas educativas, 1 laboratorio,
1biblioteca, baños para hombres y mujeres, 1 aula de cómputo, dirección, oficina
de SEC (servicios escolares complementarios), aula de trabajo social, cooperativa,
aula de apoyo, además canchas deportivas techadas de basquetbol donde
también se practica el deporte de voleibol y sectores pecuarios, de conservación y
agrícola, porque siendo está una secundaria técnica, los muchachos desarrollan
tecnologías que serán de gran ayuda en su vida cotidiana.
Hablando de la comunidad en donde está situada la escuela cabe mencionar, que

la gran mayoría de los padres de familia de los alumnos están vinculados muy de
cerca con la secundaria, atienden a llamados que se les hacen, están al pendiente
de las necesidades que se requieran y presentan buena disposición para apoyar a
sus hijos en las actividades escolares, la mayoría de ellos trabajan en actividades
del campo mismas que son por temporadas y cuando la familia es nuclear, las
madres también se involucran en llevar el sustento a casa trabajando como
empleadas domésticas.
103
Sin embargo en el caso de los alumnos que atiende USAER, la realidad es

distinta, las familias suelen ser desintegradas por diferentes factores, existen
antecedentes con discapacidad dentro de la familia o simplemente viven con
abuelos desde muy pequeños y la atención de éstos no es la misma hacia la
escuela, por tal motivo, estas situaciones se ven reflejadas en las calificaciones y
actitudes que presentan los muchachos dentro del salón de clases.
PLAN DE CLASE
Grado y grupo: 1º “A”
Materia: Español.
Bloque: V
Enfoque: Práctica social del lenguaje: adaptar una obra de teatro clásica al
contexto actual.
Ámbito: Literatura
Modalidad de trabajo: grupal
Tipo de texto: Dramático
Tema de reflexión: propiedades y tipos de textos, características de las obras de

teatro clásico.
Tiempo: 2 módulos.
Estándares curriculares a trabajar:
 Identifica la estructura y los rasgos estilísticos de poemas, novelas, obras

de teatro y autobiografías.
 Produce textos para expresarse.
 Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros
literarios.
Competencia que favorece:

Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.
104
Aprendizajes esperados:
Identifica las características estructurales de las obras de teatro.
Objetivo: Que los alumnos conozcan y analicen el lenguaje escrito por medio de
una obra de teatro, con la finalidad de que realicen un guión teatral adaptando una
obra clásica a la vida actual, además de que analicen las características
estructurales de las obras de teatro.
Que la alumna Isabel, vea, analice y comprenda qué es una obra de teatro, qué
características tiene, donde se realizan las obras de teatro, entre otras
características, utilizando diversas estrategias como las tic, imágenes de alunas
obras de teatro, etc. con la finalidad de que pueda recrear una obra clásica
adaptada a el tiempo actual. (La adecuación curricular que se realizará con Isabel,
será la atención individualizada dentro del grupo, el uso de imágenes para apoyo
visual y la inclusión en un equipo de trabajo).
SECUENCIA DIDÁCTICA
“Construyendo un guión teatral actual”
Inicio: con un día de anticipación se pedirá a los alumnos que investiguen acerca
de las obras de teatro en diferentes fuentes: preguntándole a sus papás,
investigando en libros de texto de primaria o consultando en internet.
Al entrar al salón de clase se explorarán los conocimientos previos de los alumnos

por medio de preguntas generadoras y comentarios usando los siguientes
cuestionamientos:
1. ¿Conoces qué son las obras de teatro?

2. ¿En alguna ocasión has asistido a alguna?
3. ¿Qué obra de teatro te gusta más?
4. ¿Qué elementos debe tener una obra de teatro?
5. ¿Qué es un guión teatral?
6. ¿Qué personajes crees que existen dentro de una obra de teatro?
7. ¿Te gustaría realizar una obra de teatro junto a tus compañeros?
105
Nota: Después de escuchar los comentarios de los alumnos y de preguntarle

directamente a Isabel sobre sus aprendizajes previos por medio de lluvias de
ideas, se reforzará el conocimiento previo que ellos tienen sobre las obras de
teatro con una breve explicación por mi parte de las características más relevantes
sobre las obras de teatro y se procederá a realizar las siguientes actividades.
Desarrollo:
- Después de ver los aprendizajes previos de los alumnos se les preguntará

si han escuchado de la obra de Romeo y Julieta, obra literaria escrita por
William Shakespeare y llevada al teatro.
- En forma grupal dirigiré al grupo hacia el aula de medios para enseñarles

un pequeño video de un fragmento de la obra de teatro de Romeo y Julieta,
con el fin de que conozcan cómo es una obra de teatro clásica, qué
elementos se utilizan como: la escenografía, el vestuario, la forma de hablar
y sus diálogos. En el caso de la alumna Isabel, la docente se colocará por
un lado de ella para explicarle escena por escena la obra de teatro y
realizarle cuestionamientos acerca de lo que se está observando.
- Terminando esta actividad, de regreso en el aula regular se comenta acerca

de lo que vieron en el pequeño video sobre la representación de una
escena de la obra de teatro de la que han estado hablando y ver las
características que se encontraron; para la alumna Isabel se realizará un
cuestionario con imágenes para lograr entender cuál fue su nivel de logro
referente a la actividad anterior.
- En una hoja de libreta, los alumnos escribirán cuáles son las características
que encontraron y que parte de la obra les gustó más. Con la alumna Isabel
se trabaja individual apoyándonos con imágenes de la obra que se les
proyectó para que ella relacione sus conocimientos y logre realizar un
escrito más coherente y organizado.
- Se les cuestionará a los alumnos sobre cómo podemos adaptar dicha obra
al contexto actual, tomando en cuenta la historia original.
106
Cierre:
- Como última actividad realizaremos en equipos un borrador del guión

teatral recuperando elementos de la obra original, con la estructura de actos
y escenas.
En el caso de Isabel se integrará al equipo que ella prefiera, para que junto a sus
compañeros elabore el guión, siempre con el referente visual de las imágenes que
se le dio.
- En plenaria, cada uno de los equipos pasará a leer sus guiones, y entre
todos se elegirá el mejor adaptado al contexto actual.
- Por último se tomarán acuerdos sobre quiénes serán los personajes,

cuándo se ensayará la obra y en qué momento se presentará dentro del
grupo.
Recursos y espacios
- Aula regular
- Aula de medios
- Computadora
- Cañón
- Video del pequeño fragmento de obra de teatro de Romeo y Julieta.
- Imágenes de la obra literaria.
- Hojas blancas
Tiempo: 2 módulos.
107
Evaluación:
Además de evaluar el guión teatral como producto final, se hará una coevaluación
entre todos, para saber si está completo con todas las características que tiene
que llevar, así como también se harán observaciones sobre los trabajos a los
cuales les falten características y de qué manera podemos corregirlo entre todos.
*En el caso de la alumna Isabel se evalúan las actividades paso por paso, por
ejemplo: el cuestionario, el escrito que realiza junto a las imágenes, su
participación en el grupo y el equipo donde se integra y disposición hacia el
trabajo.
5.5 SECUENCIA DIDÁCTICA EN LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL

DEL NIVEL DE SECUNDARIA
1- CONTEXTO INTERNO DE LA ESCUELA:
La escuela secundaria Federal Simón Bolívar con clave 25DES0014B está

ubicada a espaldas del IMSS de la ciudad de Navolato, perteneciente al municipio
de Navolato Sinaloa, no cuenta con número exterior ni interior, a sus espaldas
colinda con la colonia Obrera, y al frente tiene el canal Cañedo.
Es una escuela del sistema federalizado donde los alumnos asisten en el turno
preferencial. 2° y 3° inician clases a las 7:00 am y terminan a las 12:45pm.
Mientras que los alumnos de 1° entran a las 9:45am y salen de clases a las 3:15
pm. El número de alumnos que se atienden en esta escuela es de alrededor de
108
1100 adolescentes los cuales se dividen en 36 grupos compuestos de 30

integrantes aproximadamente cada grupo, de éstos grupos, son 12 de cada grado.
La escuela secundaria cuenta con una gran infraestructura la cual se divide en 9

edificios, los espacios educativos equivalen a 32 salones de clases, cada uno con
el mobiliario en buen estado y necesario para cada alumno, de esos, algunos son
semi nuevos o reparados, aunque también se cuenta con mobiliario nuevo en
algunas aulas, cada aula cuenta con un aire acondicionado que en ocasiones con
las altas temperaturas de la región no abastecen, los pintarrones de las aulas
están en su mayoría en buenas condiciones, las puertas y ventanas de estos
espacios están en buen estado.
Cuenta con una barda perimetral, rejas en la parte de la entrada al plantel, oficinas
administrativas equipadas con computadoras, escritorios archiveros en ella se
ubican las 2 subdirecciones (turnos matutino y vespertino), biblioteca la cual es
utilizada actualmente como salón de clases, coordinación académica, trabajo
social, prefectura, aula HDT equipada con proyector computadora y aires
acondicionados, baños uno de mujeres y otro de hombres, 2 unidades de
consumo, sala audiovisual, un laboratorio de ciencias y aulas de tecnología como:
industria del vestido, diseño arquitectónico, mecánica automotriz, electricidad,
cultura de belleza, ofimática e informática.
Los espacios deportivos con los que cuenta el plantel son 2 canchas de básquet
bol, 1 de fútbol, 2 voleibol, amplios espacios de áreas verdes, plaza cívica
debidamente techada en la cual se realizan las actividades al aire libre en época
de calor.
La organización de la escuela está a cargo del director y los subdirectores, a partir

de ahí toda la plantilla docente, la cual hasta el momento está completa, pues se
han integrado maestros en el transcurso del ciclo escolar.
2- El contexto externo del plantel
La escuela secundaria Federal Simón Bolívar con clave 25DES0014B está

ubicada a espaldas del IMSS de la cuidad de Navolato, perteneciente al municipio
de Navolato Sinaloa, no cuenta con número exterior ni interior, a sus espaldas
colinda con la colonia Obrera, y al frente tiene el canal Cañedo.
La institución educativa está dentro del ámbito urbano, pues las calles de sus
alrededores están completamente pavimentadas, la escuela la igual que el resto
109
de la comunidad cuenta con los servicios básicos e indispensables tales como

energía eléctrica, servicio de agua potable, drenaje, servicio de internet particular y
uno proporcionado por el programa CONECTA del gobierno federal, el teléfono
también es un servicio con el que cuenta la escuela.
Alrededor de la escuela, en las colonias y en las comunidades aledañas los

alumnos no cuentan con bibliotecas u otras instancias donde puedan acceder a la
cultura como obras de teatro o exposiciones, lo cual dificulta que los contenidos
del salón de clases puedan ser ampliados o fortalecidos con dichos elementos del
medio.
Es importante mencionar que a esta escuela asiste un gran número de alumnos

provenientes de comunidades aledañas a la ciudad, en las cuales, se cuenta con
todos los servicios públicos contando internet y teléfono. El medio de transporte
que utilizan estos alumnos para trasladarse a la escuela es el camión, al igual que
los alumnos que viven en la ciudad a larga distancia del plantel también utilizan
este medio para dirigirse a la escuela, y los que viven más próximos lo hacen
caminando.
La escuela se encuentra en una zona comercial, pues la clínica que está al lado
de la escuela atiende a personas de todo el municipio lo cual hace que haya
afluencia de personas todo el transcurso del día, los comercio son farmacias,
restaurants, laboratorios de análisis, papelerías, florerías, ferreterías, entre otros.
Dentro de las características socioeconómicas del entorno escolar encontramos

padres o tutores con diferentes niveles de ingresos y de escolaridades, conviven
personas desempleadas, subempleadas, obreros y profesionistas; en el nivel de
escolaridad de éstos predomina el básico (primaria o secundaria).
Los alumnos provienen de colonias aledañas y de comunidades que están en las

afueras de la cuidad, donde las principales problemáticas son la drogadicción, la
inseguridad y la violencia, situaciones que influyen en las actitudes de los alumnos
y que generalmente repiten dentro del salón de clases, no obstante, las
estrategias que utilizo para manejar estas conductas están basadas en el
establecimiento de normas de convivencia y acuerdos entre padres y alumnos.
DIAGNÓSTICO DEL GRUPO:
El grupo de primer año “G” está integrado por 31 alumnos de los cuales 13 son
mujeres y 18 hombres, que provienen en su mayoría de la ciudad, solo es un
alumno el que vive fuera en una comunidad aledaña, una de las niñas cuenta con
110
la beca de prospera. El nivel económico de los alumnos de este grupo es en un

20% medio, un 40% medio bajo y el resto lamentablemente de escasos recursos.
En este grupo no hay ningún alumno con necesidades educativas especiales.
Al inicio de ciclo los alumnos se mostraban apáticos para convivir con los demás,
sin embargo, con el tiempo fueron acostumbrándose a hacerlo hasta llegar a ser
un grupo muy unido, comparten el receso juntos todos los niños jugando algún
deporte mientras que las niñas se quedan dentro del salón a convivir. Para
trabajar en equipo hay sólo 2 niñas a las que se les dificulta adaptarse a sus
compañeros, los demás no tienen ningún inconveniente en trabajar de esta
manera, de igual forma las participaciones orales son muy comunes en este
grupo, excepto por las dos compañeras que se les dificulta relacionarse y también
expresarse frente al grupo.
Durante la evaluación diagnóstica (cognitiva) en este grupo que al inicio eran 34

los alumnos obtuvieron los siguientes resultados: 23 alumnos aprobados y 11
alumnos reprobados.
De igual manera al inicio de ciclo se les aplicó una ficha psicopedagógica con la
intención de rescatar parte de su entorno familiar, a lo que se arrojó la siguiente
información: 30 alumnos viven en un núcleo familiar estable, los otros 4 presentan
algún tipo de problema, éstos últimos se muestran con mucha apatía para el
proceso de enseñanza aprendizaje, los cuales fueron canalizados al área de
trabajo social.
Al utilizar el test VAK se determinó que la mitad del grupo se inclina por el canal
visual, lo cual les permite que aprendan mejor cuando están expuestos a material
didáctico, y tienen mayor facilidad de absorber grandes cantidades de información.
Por otra parte 10 alumnos cuenta con un estilo de aprendizaje auditivo, pues
aprenden de lo que escuchan no es tan importante lo que está escrito, y el resto
de los alumnos (6) presentan el estilo kinestésico, pues para lograr el aprendizaje
asocian los contenidos con movimientos o sensaciones corporales, mientras se
explica el tema, aprenden de manera más lenta y tiene poca capacidad de
almacenar información; esta es la variedad de estilos de aprendizaje que tiene
este grupo, por lo que las actividades tienen que ser acordes a ellos de igual
manera la retroalimentación y la evaluación de sus productos.
A través de la observación directa, así como de los comentarios de los profesores

que también tienen contacto con el grupo, se puede determinar que en general
existe un ambiente de cordialidad, respeto y tolerancia, apoyo mutuo y algunos
111
grupos de pares con intereses a sin (como lo son los juegos de video, series de
televisión, deportes, expresiones artísticas como el dibujo y el baile), sin embargo
hasta el momento se han detectado algunos alumnos que no siguen las normas
de convivencia escolar establecidas por la institución educativa así como por mí
como titular de la asignatura y asesora del grupo, por lo cual se ha pedido el
apoyo del departamento de trabajo social y de los mismos padres de familia, para
que exista una coordinación en casa y en la escuela con las normas establecidas,
con la finalidad de permitir que los alumnos desarrollen todas sus capacidades así
como establecer condiciones de igualdad en el marco delos derechos humanos de
todos los alumnos.
PLAN DE CLASE:
CAMPO FORMATIVO: lenguaje y comunicación /español.
APRENDIZAJE ESPERADO: reconoce la influencia de las lenguas indígenas

como parte de la riqueza del español actual.
TEMA: influencia de las lenguas indígenas en el español.
COMPETENCIAS:
 Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.

 Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas.
Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.

Valorar la diversidad lingüística y cultural del país.

ESTÁNDAR CURRICULAR: procesos de lectura e interpretación de textos,

producción de textos escritos, conocimiento de las características, función y uso
del lenguaje.
112
PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: difundir información sobre la influencia de

las lenguas indígenas en el español de México.
ÁMBITO: participación social.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS: se aplican estrategias de trabajo individual y

colaborativo para el intercambio de ideas, se abordan estrategias de investigación
en distintas fuentes, estrategias de exploración, análisis y producción de textos
informativos.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: lista de cotejo y observación directa

(participaciones individuales, productos de las actividades, cuadernos de los
alumnos) utilizados en los tres momentos de la evaluación (diagnóstica, formativa
y sumativa).
INICIO: (una sesión, 50 minutos)
Se da inicio a la secuencia didáctica presentando el tema que se va a trabajar

“Difundir información sobre las lenguas indígenas del español”, junto con el
aprendizaje esperado, “Reconoce la lengua indígena como parte de la riqueza del
español actual”. Así los alumnos opinan sobre lo que aprenderán en este tema.
Posteriormente se escribe en el pizarrón una pregunta para rescatar los
conocimientos previos de los alumnos ¿Qué es una lengua hablada? con la
intención de rescatar sus conocimientos previos. Una vez que los alumnos
socializan sus respuestas para fomentar la participación oral se retoman las
opiniones de los alumnos, y ellos mismos elaboran un apunte sobre este rescate,
lo que les pareciera más interesante de las opiniones de los demás, así se toman
como punto de partida para el desarrollo de la actividad.
Mediante esta actividad los alumnos se dan cuenta de lo que se va a trabajar y lo

más importante es que se rescata lo que ellos saben del tema a trabajar, de igual
manera mediante esta actividad se aplica la primera evaluación, la cual es la
evaluación diagnóstica.
113
DESARROLLO: (una sesión de 50 minutos).
Continuando con la actividad se hace una discusión sobre la influencia de las

lenguas indígenas en el español actual, se retoma la lengua Náhuatl, pes la
mayoría de las palabras indígenas que utilizamos en el español son de este
origen, de esta discusión se obtiene algunos puntos de vista de los alumnos sobre
cómo se han integrado a nuestro español algunas palabras indígenas, se enlistan
en el pizarrón las palabras indígenas que los alumnos conocen y que se utilizan
cotidianamente, se complementa la lista de palabras con algunas que yo les
proporcione diferentes a las que ellos propongan, con la intención de hacer un
glosario en el que se integren las definiciones propias de los alumnos. Este
glosario lo registran en su libreta.
Se hace la propuesta a los alumnos sobre el producto de esta actividad, el cual

podría ser un tríptico o un cartel en el que se manifestarán las características
culturales de las lenguas habladas en México, dicha propuesta se sometió a
votación, a lo que la mayoría optó por el tríptico, por lo que fue necesario dar una
breve explicación de la organización de la información en este formato.
En el libro de texto en la página 241 se presenta una lista de las lenguas habladas
en nuestro país, de ahí se toman para asignarles una a cada alumno, para que se
responsabilice de investigar de tarea para la siguiente sesión, las características
de su cultura y algunas palabras en esa lengua. Se les sugiere que la
investigación la realicen en internet pues ahí encontrarán la información necesaria
y algunas imágenes. De esta manera se da por terminada la primera sesión de
esta secuencia didáctica.
Una vez que los alumnos cuentan con la información necesaria, se realiza una
lluvia de ideas con la intención de que den a conocer algunas características de la
lengua investigada, posteriormente se dibuja en el pizarrón un cuadro en que ellos
deben organizar la información de acuerdo a cada columna las cuales se dividen
en: ubicación geográfica, características de su pueblo, características de la lengua
(número de hablantes y familia a la que pertenecen) y también se incluye el
glosario (la lista de palabras que investigaron).
Los alumnos deben copiar el formato del cuadro en su libreta y así completarlo
con la información que investigaron, de esta manera organizan, analizan y
seleccionan la información adecuada, esta actividad se realiza de manera
individual.
114
CIERRE: (una sesión de 50 minutos)
Una vez que los alumnos terminan de organizar la información en el cuadro, se

continúa la secuencia didáctica con la participación oral de los alumnos, en la que
dan a conocer la información que el docente les pida referente a su cuadro, esto
con la intención de que el alumno revise y corrija errores para darle más claridad y
organización al trabajo, pues éste es la base para la elaboración del tríptico.
Mediante la retroalimentación, la cual se realiza una vez que los alumnos

terminaron su actividad, en ella se retoman los aspectos en los que los alumnos
tuvieron dificultades, ya sea para organizar la información o para ubicar las
características de cada lengua.
Una vez realizada la retroalimentación los alumnos hacen las adecuaciones

pertinentes a su trabajo, se procede a la realización del tríptico, no sin antes darles
una breve explicación de la organización de este tipo de texto informativo, se les
dibuja en el pizarrón un ejemplo y se les enumeran las partes del tríptico y la
información que debe contener en cada apartado.
La realización del tríptico lo hicieron de tarea en casa, se les pidió lo hicieran del
material que tuvieran a la mano y que fuera más económico para ellos, se les dio
la opción de hacerlo manuscrito, y que recortaran las imágenes adecuadas y las
pegaran de acuerdo a la información, de esta manera hacen uso de su creatividad.
Para la recepción de su trabajo se les pide que lo entregue en la siguiente clase.
EVALUACIÓN: (se realizó durante todo el proceso en cada momento de la

secuencia)
La evaluación se llevó a cabo en los tres momentos de la clase, al inicio con el

rescate de los conocimientos previos se realizó la evaluación diagnóstica, la cual
dio el punto de referencia para dar inicio con el desarrollo de la actividad.
Para la evaluación del proceso o formativa de esta secuencia didáctica y de los

productos elaborados por los alumnos se tomó en cuenta como instrumento de
evaluación la lista de cotejo y la observación directa.
Y por último y dar por terminada esta secuencia se retomaron las evaluaciones
anteriores para llegar a la evaluación sumativa y asignar una calificación a cada
alumno de acuerdo a su aprendizaje y desarrollo de cada actividad propuesta en
la secuencia; de esta manera en la lista se tomaron en cuenta tres variables con
115
las que evaluará del 6 al 10 el desempeño de los alumnos durante la secuencia

didáctica, estas son:
1. Participación para el recate de los conocimientos previos, texto o registro de

los comentarios.
2. Glosario de palabras escritas en lenguas indígenas y que las utilizamos en
nuestro español.
3. Tarea de investigación sobre la lengua que se les asignó.
PARÁMETROS DE VALORACIÓN POR RÚBRICAS
NIVEL DE DESEMPEÑO CALIFICACIÓN
1 Deficiente 6.0
2 Bajo 7.0
3 Aceptable 8.0
4 Destacado 9.0 y 10.0
PRODUCTOS: (tomados en cuenta en la lista de cotejo)
Cuadro de registro. Éste se evalúa por medio de rúbricas en las que se valoran
las cualidades del alumno para hacer su cuadro, y se le otorga una evaluación
cuantitativa, con escala del 1 al 10) valorada de la siguiente manera:
Utiliza la información adecuada para cada apartado del cuadro. (2 pts.)
El cuadro está organizado y limpio, tiene buena presentación. (2 pts.)
El alumno es capaz de reconocer las características principales de la lengua:

cultura, ubicación geográfica y algunas palabras utilizadas en nuestro español. (4
pts.).
Hace uso de la ortografía y signos de puntuación convencionales. (2 pts.)
Tríptico: Este se evalúa por medio de rúbricas en las que se valoran las
cualidades del alumno para la elaboración del tríptico, y se le otorga una
evaluación cuantitativa, con escala del 1 al 10 valorada de la siguiente manera:
116
Utiliza la información adecuada para cada apartado del tríptico. (2 pts.)
El tríptico está organizado y limpio, el alumno utilizó la creatividad. (2 pts.)
El alumno es capaz de reconocer las características principales de la lengua:

cultura, ubicación geográfica y algunas palabras utilizadas en nuestro español y
reconoce la influencia de las lenguas indígenas como parte de la riqueza del
español actual. (4 pts.).
Hace uso de la ortografía y signos de puntuación convencionales. (2 pts.)
RECURSOS: Libro de texto, cuaderno de apuntes de los alumnos, pintarrón,

plumones, hojas blancas, recortes, lápices, plumas, colores, internet.
TIEMPO: 3 sesiones de 50 minutos.
PRODUCTOS ESPERADOS: Cuadro de registro y tríptico.
5.6 SECUENCIA DIDÁCTICA EN LA ASIGNATURA DE

MATEMÁTICAS DEL NIVEL DE SECUNDARIA
DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO EXTERNO DE LA ESCUELA
La Escuela Secundaria Emiliano Zapata turno de tiempo completo con clave

25EES0090G, se localiza en la sindicatura de Bachimeto en la comunidad de El
Vergel, carretera a Las Aguamitas, Sin número, ubicado a 12 Km del mar de
Cortés y a 12 Km del municipio de Navolato, Sinaloa. La comunidad cuenta con
algunos servicios públicos como lo son: agua potable, luz eléctrica, drenaje, centro
de salud, internet, etc.
El plantel se ubica en una zona rural, el suelo es salitroso lo que provoca el

deterioro del edificio, el clima es cálido en la mayor parte del año, alcanzando
temperaturas por encima de los 40°C, la comunidad cuenta con actividades
económicas tales como: agricultura, pesca y ganadería.
117
Los accesos a la comunidad son terrestres, una carretera pavimentada y calles de

terracería, la mayoría de las viviendas están construidas de material de concreto y
su nivel socioeconómico es bajo.
INTERNO
El centro educativo en cuestión, cuenta con una infraestructura de nueve aulas,

las cuales se dividen en tres de primero, tres de segundo y tres de tercero. Con
una matrícula de 222 alumnos aproximadamente con un promedio de 25 alumnos
por grupo entre hombres y mujeres. Es una escuela receptora de alumnos
migrantes por estar situada en una zona agrícola.
La infraestructura de la escuela tiene servicios de agua potable, luz eléctrica,

drenaje, está conformada por una dirección, subdirección, prefectura, biblioteca,
cocina-comedor, tienda escolar, baños para estudiantes y baños para maestros,
techumbre de usos múltiples, cancha deportiva (futbol-basquetbol),
estacionamiento y pequeñas áreas verdes. Cuenta con una barda perimetral que
le da seguridad a la comunidad educativa.
Las aulas no cuentan con aire acondicionado y sólo algunas con ventiladores y en
su mayoría los contactos eléctricos están dañados, el mobiliario existente es para
trabajar en binas, sus ventanales son corredizos de los cuales no todo están en
buen estado, también hay un pintarrón, mesa y silla para el maestro.
El plantel está incorporado al programa escuela de tiempo completo donde se

maneja un horario de 7:00 am a 4:00 pm, el cual se divide de 7:00 am a 1:00 pm
donde se desarrollan las actividades académicas de acuerdo al plan de estudios y
de 1:00pm a 4:00 pm se realizan actividades lúdicas, deportivas, artísticas y
culturales.
118
GRUPO DE 2-A DIAGNÓSTICO
En el grupo de segundo grado "A", asisten 17 alumnos, de los cuales 7 son

mujeres y 10 son hombres, cuyas edades fluctúan entre los 12 y 13 años,
destacando los de 13 años.
Los alumnos de este grupo provienen de diferentes comunidades aledañas no

solo del Vergel mismo, sino además de Ezequiel Leyva, Valdez Montoya, El alto
del Vergel, La Primavera, Colonia Hidalgo, Ejido El Portugués, Las Compuertas,
La Bandera y la Higuerita. Además es importante mencionar que 5 de estos
alumnos viven solo con la mamá, es decir pertenecen a hogares mono parentales;
el resto viven con la familia integrada por papá, mamá y hermanos.
Para un grupo pequeño de alumnos y pertenecer a tantas comunidades, es obvio

suponer que pocos alumnos corresponden a una misma comunidad, por lo cual no
es pertinente dejar trabajos en equipo, pues sería un inconveniente para ellos
aparte de corresponder a comunidades rurales y familias de muy bajos recursos
en la mayoría, trasladarse de una comunidad a otra genera un gasto adicional. De
estos alumnos 8 gozan de los beneficios de PROSPERA en sus correspondientes
familias, lo cual les permite salir adelante con sus estudios.
Este grupo con un 45 % promedio de aciertos en la evaluación diagnóstica inicial,

es el más elevado de los tres segundos grados que tiene el plantel en cuestión.
Entre ellos predomina el canal de aprendizaje visual con un 44 % de alumnos,
seguido del Kinestésicos con un 37% de alumnos y un 19 % de alumnos registran
ser visual; de acuerdo al test (programación neurolingüística) PNL aplicado en el
plantel apoyado por Prefectura y la Dirección Escolar correspondiente.
En el examen diagnóstico inicial aplicado en este grupo, el reactivo número 41

resulta ser el menos favorecido, este reactivo corresponde al eje de "sentido
numérico y pensamiento algebraico" y al tema de "problemas multiplicativos"
correspondiendo al primer aprendizaje esperado en el primer bloque.
119
Al interior del aula, los alumnos forman tres filas con muebles para dos alumnos
en cada uno, es un espacio que anteriormente se utilizó como taller, es reducido,
cuenta con vitro-piso, con ventanas de celosías de aluminio en malas condiciones
así como la puerta, pues ésta abre y cierra de golpe, ocasionando deterioro cada
día más.
Bloque: 1
Campo formativo: Pensamiento matemático
Eje temático: sentido numérico y pensamiento algebraico
Tema: problemas multiplicativos
Aprendizaje esperado:
Plan de clase (1/3)
Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA
TIEMPO ESTIMADO: DEL 12 AL 15 DE SEPTIEMBRE DEL 2016
MATERIALES: Fotocopias de la secuencia didácticas con las consignas

correspondientes, calculadora, colores, lápiz, pluma borrador y sacapuntas.
Pintarrón con sus plumones correspondientes.
Contenido: 8.1.1 Resolución de multiplicaciones y divisiones con números enteros.
Intenciones didácticas: Que los alumnos descubran cómo es el resultado cuando se

multiplican o dividen números con signo apoyándose en la calculadora, para que
construyan las leyes de los signos de esas operaciones.
ACTIVIDAD DE INICIO:
(15 minutos.)
Hacer un rescate de sus conocimientos previos, el aspecto histórico acerca de los
números con signo, la complejidad de los mismos, razón por la cual en un inicio fueron
rechazados hasta por la comunidad científica de la antigüedad. Así como la importancia
120
en nuestros días el manejo y aplicación de los números con signo. Culminando con la
analogía de la isla el barco que llega y sale, la existencia de personas buenas y malas y el
ambiente que se genera en cada uno de los eventos, todo esto acompañado de una
ilustración de lo que se describe. Recalcando que estos resultados los podemos obtener
con el uso correcto de nuestra calculadora.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
Consigna: Integrados en equipos, realicen la siguiente actividad.
1. Completen las siguientes tablas utilizando la tecla (+/-) de la calculadora. En la tabla

de la división, los números de la columna vertical corresponden al dividendo.
(X) +1 -3 +4 -2.3 -3/4 +1 -4 +3 -1.2 -3/5
+2 +2
0 0
-1 -4 -4.1
-3 -9 +9/4
+1/2 -5/6
-1/2 +3/8
2. Con base en las operaciones que han realizado completen los siguientes enunciados.
a) Siempre que se multiplican o dividen dos números del mismo signo el resultado
tiene signo:________________________________________________________
b) Siempre que se multiplican o dividen dos números de distinto signo el resultado
tiene signo: ________________________________________________________
c) Siempre que se multiplica o divide un número por menos uno el resultado es:
_________________________________________________________________
121
Consideraciones previas:
Probablemente algunos alumnos tendrán dificultad en el manejo de la calculadora, en

cuyo caso el maestro indicará que para escribir números negativos primero debe teclear
el número y después la tecla (+/-). Si en la puesta en común los resultados obtenidos por
algunos alumnos fueron diferentes, ellos validarán el procedimiento adecuado. Es
importante analizar detenidamente cada enunciado hasta que todos los alumnos estén de
acuerdo.
Plan de clase (2/3)
Intenciones didácticas: Que los alumnos resuelvan multiplicaciones de números con

signo con base en las reglas de los signos construidas en la sesión anterior.
Consigna: Integrados en equipos, resuelvan las siguientes multiplicaciones aplicando las

reglas de los signos obtenidas en la sesión anterior.
3
11 0 
8
(5)(6)  (1)(2) 
(7)(1)  (6)(6) 
(8.5)(5)  23
() * ()
54
(5)(4)(8)  17
()()(3) 
3 6
(2)(5)(1)(3)  3
(6)(3)()(0.2)(1) 
4
122
Es necesario informar a los alumnos que hay varias formas de representar la

multiplicación, además de la que ellos conocen.
Una vez que hayan resuelto las operaciones, se les plantean las siguientes preguntas.
¿Qué sucede con el signo del producto cuando la multiplicación tiene más de dos
factores? ¿Se puede formular una regla? ¿Cuál?
Plan de clase (3/3)
ACTIVIDAD DE CIERRE:
Intenciones didácticas: Que los alumnos recurran a la operación inversa de la

multiplicación para resolver divisiones de números con signo.
Consigna: Reunidos en equipos, encuentren los números que faltan, realizando las
operaciones correspondientes.
(9)(7)  ( ) (7) 9

( )(3) 24 ( ) (3) 
( )(6) 30 (30) ( ) 
(2)( ) 8 (8) (2) 
54 45
()()  ( ) () 
3 7 73
(8.2)( )  ( ) (1) 8.2
(7)( )  (7) ( ) 7
(12)(1)  (12) ( ) 1
( )(2.7) 0 ( ) (2.7) 
123
El maestro cuestionará algunas situaciones interesantes como los siguientes:
¿En qué casos el cociente es igual a 1?, ¿En qué casos el cociente es igual a 0?
Una vez que hayan resuelto las operaciones, el maestro puede proponer problemas como
los siguientes:
a) Pensé un número. Al multiplicarlo por -7 y enseguida restar 49 obtengo cero. ¿De

qué número se trata?
b) ¿Qué números sumados dan -5 y multiplicados resulta +6?
EVALUACIÓN:
Formativa: Reportando en cada sesión el trabajo realizado, el cual es revisado

con firma y fecha correspondiente, mismo que tiene que dar cuenta en casa con la
firma del tutor. De igual manera registrar en la RAE sus participaciones orales en
lluvia de ideas o bien escritas en el pintarrón para complementar propuestas de
trabajo.
Rúbrica de desempeño: Se propone una rúbrica en donde contempla el avance

académico que el alumno demuestra, pudiendo ubicarlo en: principiante si se
observan trabajos muy deficientes, intermedio si la mayoría de sus resultados son
acertados y destacado si en sus trabajos el alumno solo muestra respuestas
correctas y puede argumentar sus procedimientos.
Sumativa: Se propone un tabla en la cual se contemplan operaciones de

multiplicar contemplando espacios vacíos, para que el alumno complemente
numéricamente aplicando desde luego la ley de los signos. De igual forma se
ofrece otra sólo que para la división, complementando la actividad con la escritura
textual de la ley de los signos.
124
X -3 0 +5 -7 entre +12 -4 10 1
-20 0
-4 -5
8 +2
Contesta correctamente lo siguiente:

a) _____________ por negativo es negativo.
b) Positivo entre ____________ es positivo.
c) Negativo entre ____________es negativo.
d) _________ por ___________es negativo.
e) _________ entre __________ es positivo.
NOTA:
El presente contenido no forma parte de un aprendizaje esperado en específico,

sino que se trabajará para que sea la base de temas posteriores. Sin embargo, el
dominio de este contenido es de suma importancia para la vida futura para
cualquier estudiante no sólo para secundaria, sino para bachillerato y profesional.
El tema se aborda desde los conocimientos previos mostrados por los alumnos,
mismos que son rescatados para formar el andamiaje hacia la complejidad en el
mismo tema.
El trabajo desarrollado en las fotocopias nos optimiza el tiempo, así como contar
con los materiales correspondientes, es aquí donde el rol de los padres de familia
toma relevancia para apoyar la educación de sus hijos, además de la
comunicación entre padres docentes y alumnos.
125
ESC. SEC. GRAL. MAT. “EMILIANO ZAPATA”

CLAVE: 25EES0090G, ZONA 012
EL VERGEL, NAVOLATO, SINALOA
RÚBRICA DE DESEMPEÑO ACADÉMICO

GRUPO 2-A
PRINCIPIANTE INTERMEDIO DESTACADO

NÚMERO DE
LISTA Presentatrabajosa Lostrabajosson Los trabajos se presentan en
destiempo, la mayoría de los presentadosenbuen buen tiempo, sus respuestas
mismos muestran respuestas tiempo y la mayoría de sus son correctas, y además
ALUMNOS incorrectas. respuestas son acertadas. puedeargumentarsus
procedimientos.
10
11
12
13
14
15
126
CONCLUSIONES
El estudio de las secuencia didácticas cobra cada día más relevancia dado que va
de la mano con la reforma educativa y por ende con la evaluación docente, tal
como se señala en el Modelo Educativo 2016 y el Modelo de Evaluación del
Desempeño Docente 2017.
En este documento se ha explicado la importancia de las secuencias didácticas en

el contexto de la práctica escolar sustentando la importancia de los conocimientos
previos en los alumnos, retomado por diversas teorías y autores. Así pues, queda
comprobado en este fascículo tanto a nivel teórico como en los ejercicios prácticos
presentados, que partir de conocimientos previos, vincular elementos
conceptuales con aspectos de la realidad al enfrentar al alumno a situaciones
didácticas propuestas a través de actividades significativas permite en los alumnos
una mejora significativa.
Las posibilidades didácticas que ofrecen las secuencias didácticas en los procesos
de aprendizaje son interminables. En este trabajo se ha analizado de manera
ímplícita y explícita el papel del docente, mismo que a partir del enfoque por
competencias permite al alumno desarrollar sus habilidades y destrezas.
Se concluye que la planeación desde el enfoque de competencias no tiene una

forma única pero hacerlo desde la secuencia didáctica representa una oportunidad
para acercar a los alumnos al aprendizaje significativo.
127
ANEXOS
ANEXO1: RECOMENDACIONES GENERALES:
Para decidir acerca de la secuencia más adecuada se debe considerar:
 El tipo de contenido que se enseña - y que por ende se evalúa -,


Los objetivos que se persiguen;

 La coherencia entre contenido y evaluación;
La adecuación de ambos a las intenciones educativas u objetivos.
Algunos aspectos a tener en cuenta al diseñar secuencias didácticas son:
Cuáles serán los objetivos de la secuencia.

Cómo se plantean las actividades de inicio, en la que los alumnos ponen
en juego sus conocimientos previos.
Cuáles son las situaciones problemáticas que requieren de otros
conocimientos para su resolución.
Cómo se complejiza cada actividad para que el resultado sea una
verdadera secuencia didáctica.
Cuáles serán las consignas de trabajo.
Qué tareas individuales y grupales se prevén.
Qué nuevos obstáculos deberán enfrentar los alumnos.
Por qué vía accederán los alumnos a esos nuevos conocimientos.
Qué recursos se necesitan.
Cómo se evaluarán los aprendizajes.
Qué se evaluará.
Consideraciones para el diseño de secuencias didácticas:
128
• Ubique los elementos correspondientes acordes al programa de la asignatura a
tratar (bloque, ámbito, tema, subtema).

• Sitúe los propósitos del bloque correspondiente.
• Ubique los aprendizajes esperados en relación con la temática a tratar.
• Identifique el tiempo que requiere para desarrollar cada tema.
• Valore los recursos didácticos más apropiados para lograr los aprendizajes
esperados.
Revise el contenido del libro de texto:
• Identifique el bloque con que se relaciona.
Busque en la guía articuladora (materiales impresos, audiovisuales o informáticos)

los apoyos que considere para su sesión y que tenga en su centro de trabajo.
Diseñe una situación didáctica (escenario de aprendizaje o contexto) que implique

una secuencia didáctica (orden de actividades):
a) Inicio: seleccione el escenario de aprendizaje, preguntas generadoras,
problematización (situación didáctica).
b) Desarrollo: puede retomar en el diseño de las secuencias algunas de las
actividades que se sugieren en el programa.
c) Cierre: considere actividades que den evidencia de los aprendizajes logrados en
un contexto individual y grupal.
d) Evaluación: seleccione los instrumentos de evaluación más pertinentes y
acordes a las actividades realizadas al inicio, desarrollo y cierre de la secuencia.
129
ANEXOS 2: PARA SECUENCIA DE TIEMPO COMPLETO
PLANEACIÓN DEL TRABAJO NO RELACIONADO

CON EL PROYECTO (Plan de clase)
Evaluación
No. ACTIVIDADES A ASIGNATURA APRENDIZAJES ESPERADOSRECURSOS
DESARROLLAR(Estrategias de evaluación y resultados obtenidos
con las actividades desarrolladas en los aspectos:
CONTENIDOS
conceptual, procedimental y actitudinal)
CONCEPTUAL:
2
PROCEDIMENTAL:
ACTITUDINAL:
130
Evaluación cualitativa de las actividades
FECHA No. DE ACT. EVALUACIÓN CUALITATIVA DE LAS ACTIVIDADES DESEMPEÑO

DESARROLLADAS GRUPAL
131
Evaluación cualitativa de las actividades
ACTIVIDADES ADICIONALES ACTIVIDADES NO DESARROLLADAS
CONTENIDO
No. DE ACTIVIDAD APRENDIZAJES ESPERADOS JUSTIFICACIÓN N° DE JUSTIFICACIÓN
ACT. CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES ACT.
¿QUÉ APRENDIMOS TODOS LOS INVOLUCRADOS?
132
ANEXO 3: PARA LA SECUENCIA DE MATEMÁTICAS EN

SECUNDARIA
ESCALA DE DIFERENCIAL SEMÁNTICO
Lo importante en la estructura de la evaluación es que se realice estrechamente

vinculada a los propósitos del curso y se encuentre anclada en las secuencias
didácticas. Toda evidencia de evaluación cumple con una función didáctica, ya
que en primer término sirve para retroalimentar el proceso de aprendizaje que
realiza el estudiante, mientras que para el docente se constituye en una
posibilidad de interrogarse sobre lo que está funcionando en el desarrollo del
curso, de una secuencia, o de una actividad. Analizar las razones por las cuales
los estudiantes muestran determinados desempeños para reorientar el curso de
las acciones que realiza en el curso, por ello cumple con una función formativa.
El debate actual de la evaluación plantea que se logra mayor sentido a esta acción
cuando la información se vincula con situaciones reales. El debate sajón la
denomina nueva evaluación, (Tardif, 2006) para los constructivistas es una
evaluación auténtica, (Díaz-Barriga Arceo, 2004) mientras que en la perspectiva
didáctica se le denomina evaluación significativa. (Anijovich, 2010)
No importa la denominación que asuma el docente, cuando hay claridad sobre la

articulación: información/realidad.
A continuación se muestra en la tabla 1, un ejemplo de escalas de diferencial semántico.
CUADRO 1: EJEMPLO DE ESCALAS DE DIFERENCIAL SEMÁNTICO
Estudiar ciencias, tu profesor, ir a la
escuela, etcétera. Importante -3 -2 -1 0 +1
+2 +3 Trivial
Interesante -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Sin
interés Divertido -3 -2 -1 0 +1 +2 +3
Aburrido Agradable -3 -2 -1 0 +1 +2 +3
Desagradable Fácil -3 -2 -1 0 +1
+2 +3 Difícil
Justo -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Injusto
133
El análisis de discurso y la solución de problemas. Pueden realizarse análisis de lo que

los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas. Es
también pertinente buscar formas de relacionar lo que dicen con lo que hacen, en los
distintos momentos de interacción que se tienen con ellos en el aula. En este rubro
podemos encontrar los siguientes tipos de instrumentos o técnicas:
Entrevistas.
lntercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum.
Solicitud de redacciones sobre temas elegidos.
Técnica del role playing.
Tareas de clarificación de valores.
Resolución de dilemas morales.
Sociometría.
Contar historias vividas.
134
DILEMA MORAL
Dada la complejidad de la evaluación de las actitudes y los valores, es altamente

recomendable que se apliquen varias técnicas de manera simultánea, lo cual
puede exigir un alto costo en tiempo y preparación. Nuevamente, la recomendación
dada de realizar la evaluación entre ―la intuición y la instrumentación‖ ayuda a
solventar un poco el problema mencionado.
Por último, sobre la interpretación de la exploración o valoración de las actitudes,

Sarabia (1992) presenta un cuadro integrador donde se engloban las dimensiones
que deben considerarse para una evaluación integral de las actitudes (tiempo,
lugar, circunstancia, lenguaje, etcétera; véase cuadro 4)
EJEMPLO DE DILEMA MORAL
PARA EXPLORAR DESARROLLO MORAL Y VALORES
DILEMA MORAL
Un día durante el tiempo de recreo, unos cuantos alumnos sacan el balón
y se ponen a jugar con él dentro de la clase, a pesar de conocer la norma
que lo prohíbe. En el juego, rompen un cristal, y cuando llega el tutor y se
entera, los amenaza con castigar a toda la clase si no salen responsables.
1) ¿Qué deben hacer los compañeros?
2) ¿Debe una persona decir la verdad cuando sabe que será castigada?
¿Por qué? Como no salen los responsables, el profesor castiga a toda
la clase a estar una semana sin recreo.
1) ¿Crees que el profesor al castigar a toda la clase, ha hecho lo

correcto?
2) Si te parece que no ha actuado bien, di qué debería haber hecho.
3) ¿Está bien que sea el profesor el que toma una medida cuando no
se cumplen las normas? ¿Por qué? ¿Quién y cómo debería tomar
medidas?
Luis, que estaba tranquilamente en clase charlando con otros

compañeros, no quiere ser castigado, y le dice al profesor quienes han
estado jugando.
¿Ha hecho bien Luis? ¿Por qué?
Fuente: Caba, 1993, p. 91 Tomado de Bolívar, 1995, p. 167
135
ESCALA DE ACTITUDES PARA LA CIENCIA
Contesta a las siguientes afirmaciones con la escala siguiente:
Totalmente de acuerdo (5)

Parcialmente de acuerdo (4)
Indeciso (3)
Parcialmente en desacuerdo (2)
Totalmente en desacuerdo (1)
1) Es una lata sacar libros de ciencias de la biblioteca. ( )

2) Odio tener que anotar en el cuaderno los experimentos de ciencias. ( )
3) Las películas de ciencias me aburren horriblemente. ( )
4) Ojalá la clase de ciencias durará todo el día. ( )
5) No me gusta ver documentales de ciencias en la televisión. ( )
6) Odio la clase de ciencias. ( )
7) Aprender hechos científicos es una lata. ( )
8) Trabajar con el equipo de ciencias hace que me sienta más importante. ( )
9) Me gusta formar parte de un club de ciencias que se reuniera después de la clase ( )
10) Mirar en el microscopio no es algo que me divierta. ( )
11) Conocer los hechos es algo que me produce satisfacción. ( )
12) No me importa hacer el experimento varias veces para comprobar el resultado. ( )
13) Me suelo distraer y aburrir en la clase de ciencias. ( )
14) Compartir los hechos científicos que conozco hace que me sienta muy bien. ( )
15) Odio estudiar ciencias al aire libre. ( )
16) Es estupendo hablar de ciencias con mis padres. ( )
17) Me gusta hacer dibujos de ciencias. ( )
18) No se me ocurriría hablar de ciencias fuera de clase con mis amigos. ( )
19) Me gusta aplicar las matemáticas a los experimentos de ciencias. ( )
20) Suelo estar impaciente porque llegue la clase de ciencias. ( )
21) Ojalá no tuviéramos la clase de ciencias tan frecuentemente. ( )
22) Hacer proyectos de ciencias en casa es una tontería. ( )
23) ―Ciencias‖ es una de mis clases preferidas. ( )
Nota: Los items 1, 2, 3, 5, 6, 7, 10, 13, 15, 18, 21 y 22 s on negativos.

Fuente: Misiti, Shrigley y
hanson(1991). (Tomado de Bolívar,
1995, pp. 144-145)
CUAD4: MODELO DE ANÁLISIS EVALUATIVO DE LAS OBSERVACIONES
Basado en Sarabia, 1992
136
ANEXO 4:
DESCRIPCIÓN CONCEPTUAL DE EVALUACIÓN
DATOS GENERALES DESCRIPCIÓN
Es la recopilación sistemática y continua de

información cualitativa y cuantitativa que valora
Evaluación todo un proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde el punto de vista constructivista, evaluar es dialogar

y reflexionar sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.
Es aquella que se realiza previamente al desarrollo

de un proceso educativo, cualquier que éste sea.
Evaluación Diagnóstica
Cuando se trata de hacer una evaluación de inicio a un grupo o a un
colectivo se le suele llamar Prognosis, y cuando es específica y
diferenciada para cada alumno, lo más correcto es llamarla
diagnosis (Jorba y Casellas, 1997).
Evaluación Diagnóstica Es la que se realiza de manera única y exclusiva

antes de algún proceso o ciclo educativo amplio.
Inicial
137
Es aquélla que se realiza en distintos momentos

antes de iniciar una secuencia o segmento de
enseñanza perteneciente a un determinado curso.
Para el uso de la evaluación diagnóstica puntual, el análisis

será mucho menos formal y correrá a cargo del Docente, quien
tiene la ventaja de interactuar directamente como los alumnos,
conociendo con cierta profundidad el programa.
En seguida se proponen seis pasos para realizar una

evaluación diagnóstica formal (véase Luchetti y Berlanda, 1998)
1. Identificar y decidir qué contenidos principales son los que

se proponen para el ciclo escolar/unidad temática.
2. Determinar qué conocimientos previos se requieren

Evaluación Diagnóstica para abordar /construir los contenidos principales
Puntual: propuestos en el paso anterior. De los dos primeros
pasos se podría construir una tabla, que describa un
contraste, entre contenidosdelprogramay
conocimientos previos necesarios.
Seleccionary/odiseñaruninstrumento
3. diagnóstico pertinente.
4. Aplicar el instrumento.
5. Analizar y valorar los resultados. Se puede construir

un mapa cognitivo de dificultades, mismo que exprese la
intención de la pregunta planteada, versus con la idea
conceptual y con la dificultad que se tiene para responder
a cada pregunta dada.
TomarEs 6. y adaptacionesrealiza la programación, actividades,aquella

que decisiones pedagógicas sobre ajustesseconcomitantemente en el
en
proceso de enseñanza-aprendizaje por lo que debeestrategias y
materiales didácticos.
considerarse,más que otras, como una parte
reguladora
Este y consustancial
tipo de evaluación, parte dedel proceso.
la idea de que se debe
supervisar el proceso del aprendizaje, considerando que éste es
una actividad continua de reestructuraciones producto de las
acciones de los alumnos y de la propuesta pedagógica.
Evaluación Formativa o 1.- Indicar al alumno su situación respecto a las

Continua etapas por las que debe pasar para efectuar un
determinado aprendizaje.
2.- Indicar al profesor cómo se lleva a cabo el proceso

de enseñanza aprendizaje, así como sus ventajas y
desventajas.
138
Es aquélla que se realiza al término de un proceso

instruccional, o ciclo educativo cualquiera. También se
denomina Evaluación Final.
Evaluación Sumativa:
La coherencia así vista permite reconocer también el hecho de que

la evaluación sumativa, además de cumplir con ciertas
funciones sociales, al mismo tiempo puede contribuir a tomar
decisiones de orden pedagógico, que repercutan de una u otra
manera en los procesos educativos y en el alumnado.
Coll y Onrubia (1999) señalan una serie de propuestas para

Evaluación Sumativa recuperar y reforzar la función pedagógica de la evaluación
sumativa, a saber:
Vincular la evaluación sumativa de los aprendizajes con

la evaluacióndelprocesodeenseñanza-
aprendizaje.Y procurar que los resultados de la
evaluación sumativa repercutanenlasmejoras
delprocesode enseñanza-aprendizaje. Como ya
se mencionaba, la información arrojada por la evaluación
sumativa en un momento dado puede contribuir a una
mejor adaptación del programa nuevo al cual se
integrarán los alumnos, y/o le permitirá al docente
reflexionar y derivar conclusiones globales sobre la
propuesta pedagógica que siguió en dicho proceso o
ciclo.
Uso continuado y sistemático de la evaluación sumativa

para unidades relativamente pequeñas del proceso
instruccional, con el objetivo de promover regulaciones
proactivas para las próximas unidades de aprendizaje y
parafacilitarlaadquisicióndeestrategias
autorreguladoras en los alumnos.
La utilización de técnicas, instrumentos o situaciones de

evaluación en las que participen y se involucren activamente
los alumnos, y les sirvan como experiencia para adquirir
criterios de autoevaluación y autorregulación de sus
aprendizajes. Los alumnos pueden participar junto con el
profesor en la elaboración de pruebas o diseño de experiencias
de evaluación, la definición de criterios, la corrección y
valoración, el uso de técnicas de autoevaluación o de
coevaluación, el diseño y definición de estrategias como la
evaluación del desempeño, los portafolios, etcétera.
139

Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a los
alumnos los resultados de la evaluación sumativa que procuren
disminuir el componente acreditativo. En tal caso, habría que
ir más allá del mero dato calificativo o comparativo, y
en su lugar proveer información que destaca que la dimensión
pedagógica de la evaluación. Así, por ejemplo, podría ser más
ilustrativo proporcionar un informe que incluya un ―conjunto
de valoraciones, explicaciones y orientaciones específicas y
contextualizadas‖ (Coll y Onrubia, oh. cit., p. 149). Dicho
informe podría servir como una pauta orientadora para los
padres y para los decentes de los próximos ciclos
(diferenciada según el caso), para que ellos analicen las
capacidades y progresos de los alumnos, y a partir de dicho
informe tomen un referente para potenciar sus próximos
avances.
Que la evaluación sumativa asuma su función acreditativa

sólo al término de un ciclo completo (por ejemplo, al final de la
educación primaria, media, etcétera).
Por su propia naturaleza, la evaluación sumativa atiende

principalmente a los productos del aprendizaje como
consecuencia del proceso de enseñanza global. Por ello, la
mayoría de los instrumentos de tipo formal constituirán los
recursos más utilizados para valorar la calidad de la enseñanza
y de los aprendizajes logrados al término del ciclo. Los
cuestionarios, las pruebas abiertas y cerradas, las pruebas de
desempeño, los portafolios, los trabajos complejos — tales
como ensayos, monografías, etcétera—, son instrumentos muy
utilizados en las evaluaciones sumativas.
No obstante, es importante tomar en cuenta que la selección o

diseño de las estrategias e instrumentos de evaluación que se
utilicen, aún cuando tengan funciones de tipo acreditativo o
promocional, deben siempre enfatizar la amplitud y profundidad
de los aprendizajes logrados, así como la funcionalidad y
flexibilidad de los mismos como indicadores importantes de
los aprendizajes significativos conseguidos.
Autoevaluación Es aquella que se practica a la y el alumno, y

que da cuentas de sus propias producciones.
140
Coevaluación Es la evaluación de un producto del alumno

realizada por él mismo en conjunción con el
docente.
Es aquella que se refiere a las evaluaciones

Evaluación Mutua de un alumno o a un grupo de alumnos que
pueden hacerse sobre las producciones de otros
alumnos o grupos de alumnos.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Son técnicas que se utilizan dentro de

episodios de enseñanza con una duración muy
breve para el registro de los avances de los
aprendizajes de los estudiantes.
Evaluación Informal 1) Observación de las actividades realizadas por

los alumnos.
 Registros a n e c d ó t i cseodses
: c ri b e n por
e s c r i t o e p i s o d i o s , secuencias entre otros; esto se
consideran importantes para evaluar lo que interesa
en un alumno, o en grupo de alumnos.
 Listas de control, de cotejo y rúbricas: son
instrumentos en las que se incluyen las conductas o
rasgos que interesa evaluar en
forma de listado.
 Diarios de clase: Este permite conocer la
impresión propia del alumno, sirve para analizar,
reflexionar e interpretar los distintos
aspectos educativos. En este se pueden considerar
comentarios,
observaciones, sentimientos, opiniones, frustraciones,
explicaciones,
valoraciones, preocupaciones y otros.
ExploraciónSon2) aquellas que porse medio de

preguntascaracterizan por
formuladas por el profesor durante la clase:
requerirson aquellas que tiempo de profesor en alde un mayor
de comprensión
formula de los y las alumnas.
el preparación
Podemos identificar las siguientes:
que lasaula, se elaboran con el fin de estimar el nivelinformales.
Evaluación Semiformal
1) Los trabajos y ejercicios que los alumnos
realizan en clase.
2) Las tareas y los trabajos que los profesores
encomiendan a los alumnos para realizarlos
fuera de clase.
3) La evaluación de portafolios.
141
Evaluación de portafolios o Consiste en hacer una colección de

de carpeta producciones o trabajos (por ejemplo,
ensayos, análisis de textos, composiciones
escritas, problemas matemáticos, resueltos,
dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones
personales,grabaciones,ejercicios,
digitalizados)einclusodealgunos
instrumentos o técnicas evaluativas (tales
como cuestionarios, mapas conceptuales,
exámenes) que los aprendices realizan
durante un cierto episodio o ciclo educativo.
Ejemplo de portafolios de matemáticas:
El portafolio deberá incluir:
1) Dos o tres ejercicios que evidencien tu

habilidadpararesolverproblemas
matemáticos.
2)Dos o tres ejercicios que muestren la
aplicación de los conocimientos aprendidos.
3) Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto
tu habilidad para comunicar los conocimientos
efectivamente.
4) Cinco ejercicios del cuaderno de clase.
5) Reflexiones y/o diario sobre los ejercicios
reflexionados.
6) Videos de esta actividad.
Es aquella que exige técnicas para

desarrollarun proceso de planeación y
elaboración más sofisticado y suelen aplicarse
en situaciones que demandan un mayor grado
de control.
Evaluación Formal
Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica

o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y
aprendizaje.
Dentro de estas encontramos las siguientes:
1) Pruebas, cuestionarios o exámenes.

2) Listas de cotejo
3) Guías de observación
4) Rúbricas
142
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Educación Regular (usaer) en las escuelas de Educación Básica. México, D.F.
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144
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www.setse.org.mx/ReformaEducativa/Rumbo a la primera...
UNIVERSIDAD Tecnológica De Pereira. Soto Ocampo Jacqueline. Incidencia de

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comunicación para la producción de textos autobiográficos en estudiantes de
grado 4° y 5° e.b.p. Maestría En Educación. Pereira. 2014
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ZAVALA Vidiella, Antoni. “La práctica educativa. Cómo enseñar”. (2008). México:
Graó
145

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La Secuencia Didáctica en la práctica escolar

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

Lic. Quirino Ordaz Coppel

Dr. José Enrique Villa Rivera

Maestro Uladimir Valdez Pérez Núñez

Maestro Ernesto Alonso Angulo Valdez

Maestro Jorge Tirso Manjarrez Rojo

Material de apoyo al docente de educación básica: La Secuencia Didáctica en la

Dra. Angélica María Orejel Domínguez

Rosario de la Cruz Bernal López

Rafaela Guadalupe Fragozo Ruelas

Marcela Trinidad Gaxiola Félix

Carlos Alfonso Zavala González

PLANEACIÓN DIDÁCTICA ARGUMENTADA EN LA

2.1 TRABAJO COLABORATIVO, CONDICIÓN NECESARIA EN LAS

2.2 DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE APRENDIZAJE

2.3 ¿CÓMO GRADUAR EL CONOCIMIENTO? APRENDIZAJE

2.4 COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN……………….……….…..………27

2.5 HACIA LA SECUENCIA DIDÁCTICA…………….………………....…..32

2.6 SECUENCIA DIDÁCTICA EN EL MODELO BASADO EN

2.7 ELEMENTO PARALELO A LAS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS: LA

2.8 LA ESTRUCTURA DE UNA SECUENCIA……….…………….........….. 42

GUÍA PARA ELABORAR UNA SECUENCIA

3.1 PRINCIPIO DEL PROCESO FORMATIVO: FASE INICIAL O

3.1.1 La presentación del tema o unidad de trabajo…………………………45

3.1.2 La evaluación inicial, como punto de partida…………………………..46

3.1.3 Dificultades y obstáculos en la fase inicial……………………........... 47

3.1.4 Fortalezas y debilidades de la fase inicial………………………..…….48

3.2 DE LLENO AL PROCESO FORMATIVO: FASE O ACTIVIDADES DE

3.2.1 La regulación desde la perspectiva de los estudiantes: la

3.2.2 Dificultades y obstáculos en la fase de desarrollo…………………... 52

3.2.3 Fortalezas y debilidades de la fase de desarrollo……………..……... 53

3.3 LO QUE SE ABRE DEBE CERRARSE: FASE DE CIERRE DE LA

3.3.1 Evaluación y síntesis……..……………………………………………… 56

3.3.2 Dificultades y obstáculos en la fase de cierre………………….………57

3.3.3 Fortalezas y debilidades de la fase de cierre…………..……………... 57

PAPEL COPROTAGÓNICO DEL DOCENTE EN LA SECUENCIA

4.1 LA RELACIÓN CON LOS ALUMNOS COMO FACTOR

DETERMINANTE EN LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA…………………… 61

INCURSIONANDO EN LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS……67

5.1 SECUENCIA DIDÁCTICA EN PREESCOLAR.………………..…...…...67

5.2 SECUENCIA DIDÁCTICA EN PRIMARIA REGULAR

5.3 SECUENCIA DIDÁCTICA EN PRIMARIA DE TIEMPO

5.4 SECUENCIA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN ESPECIAL……………...102

5.5 SECUENCIA DIDÁCTICA EN LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL DEL

5.6 SECUENCIA DIDÁCTICA EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS

DEL NIVEL DE SECUNDARIA…………………….………………………...118

Los cambios curriculares y las demandas educativas actuales en el marco del

Planear mediante secuencias didácticas posiciona al docente como un innovador

Es importante resaltar que el presente fascículo se elaboró a partir del análisis

Si usted tiene alguna aportación o sugerencia para mejorarlo o facilitar su manejo

Al igual que en la elaboración de la Ruta de Mejora del Consejo Técnico Escolar

No se trata de apegarse a un formato o a una teoría, ni hacer de la planeación una

La finalidad de la escuela ya no es solamente enseñar a niños y jóvenes lo que no

A un tiempo, se deben resolver los “qué”, “para qué” y “cómo” de la Educación

La planeación didáctica argumentada parte del conocimiento que el docente tiene

La organización que hace el docente de su trabajo considerando estos factores,

Además de argumentar el para qué de las estrategias de intervención didáctica

Se considera, como en toda planeación didáctica los datos generales de la

La evaluación en la planeación didáctica argumentada es tan importante como las

Para que el docente haga el análisis de su intervención a través de su planeación

Los tres momentos de la planeación en su elaboración y desarrollo debe estar

Por lo pronto, la planeación didáctica argumentada se yergue como un gran aliado