Leb Oral y Rend Esc 5a PDF

UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA
LENGUAJE ORAL Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN

NIÑOS DE 5° AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA CON
ANTECEDENTES DE TEL
Rodrigo Martínez Troncoso

Francisco Sánchez Durán
Ricardo Vallejos Casanova
Tutora Principal:
Sra. Fonoaudióloga Juana Barrera Jiménez.
Magíster en Educación Especial.
Tutores Asociados:
Sra. Fonoaudióloga Antonella Urzúa Dell`Anno
Sra. Metodóloga Ilse López
Santiago – Chile
2005
AGRADECIMIENTOS
Sin duda que el resultado final de este seminario de investigación no hubiera sido el
mismo sin la valiosa ayuda de las muchas personas que estuvieron siempre detrás de cada
logro alcanzado.
En primer lugar queremos agradecer a nuestra querida tutora, profesora y amiga
Juanita Barrera Jiménez, quien fue capaz de guiar y encausar cada iniciativa que surgía en este
grupo de trabajo.
Así mismo, agradecer a los miembros de la comunidad escolar de los colegios Tomas
Vargas y Arcaya y Los Bosquinos de la comuna de Maipú, Risopatón, José Backausse, Parque
las Américas y Poetas de Chile de la comuna de Pedro Aguirre Cerda, quienes facilitaron
nuestra labor, al permitirnos acceder a sus aulas y a la información necesaria para esta
investigación.
A nuestra asesora metodológica, Prof. Ilse López, quien a pesar de su agenda
apretada, supo orientarnos en los momentos más complicados, ayudándonos a salir adelante.
Finalmente no podemos olvidarnos de agradecer al grupo de profesionales que se
tomaron la molestia y el tiempo de leer nuestro proyecto, y enviarnos sus respectivas
sugerencias y materiales, los que nos sirvieron para enriquecer aun más nuestro trabajo, Gina
Conti-Ramsden, Víctor Acosta, Luis Bravo, Elvira Mendoza y Marco Ortiz.

RESUMEN
En la literatura se plantea que los trastornos específicos del lenguaje (TEL)

corresponden a un grupo heterogéneo de dificultades lingüísticas, que además son capaces de
trascender en el tiempo, pudiendo comprometer el desempeño escolar en edades posteriores.
De esta forma se plantea la posibilidad de que el TEL corresponda a una patología de carácter
persistente. Por esto, se realiza una investigación cuyo propósito es comparar el rendimiento en
evaluaciones del lenguaje oral (Pauta de Evaluación Fonoaudiológica) y habilidades
psicolingüísticas (Batería de Evaluación de Trastornos del Aprendizaje) entre niños de 5° año
básico, con y sin antecedentes de TEL en edad preescolar. Además, se busca relación
estadística entre estos resultados y el rendimiento escolar. La muestra está constituida por 40
niños en cada grupo, con y sin antecedentes de TEL, provenientes de las comunas de
Santiago, Pedro Aguirre Cerda y Maipú.
Los resultados indican que las diferencias entre ambos grupos, en las dos
evaluaciones, no son significativas, al igual que la relación con el rendimiento escolar. Se
discuten probables explicaciones de los resultados obtenidos, como la estimulación recibida por
los niños en la escuela de lenguaje, el tipo de TEL presentado, la superación del trastorno, la
existencia de una “recuperación ilusoria” y una eventual deprivación sociocultural. Además se
realizan comentarios y críticas sobre la realización de este estudio.
Palabras claves: TEL, aprendizaje, rendimiento escolar, habilidades psicolingüísticas, lenguaje
oral.
ABSTRACT
The literature to pose that the specific language impairment (SLI) correspond to a
heterogeneous group of linguistic difficulties, that are capable of persist in the time, being able to
compromise the school performance in later ages. In this way, there appears the possibility that
the SLI corresponds to a pathology of persistent character. For this, there is realized an
investigation which intention is to compare the yield in evaluations of the oral language (Pauta
de Evaluación Fonoaudiológica) and psycholinguistics skills (Batería de Evaluación de
Trastornos del Aprendizaje) between children of 5° grade, with and without SLI precedents in
pre-school age. In addition, statistical relation is looked between these results and the school
yield. The sample is constituted by 40 children in every group, with and without SLI precedents,
coming of the communes of Santiago, Pedro Aguirre Cerda and Maipú.
The results indicate that the differences between both groups, in both evaluations, are
not significant, just like the relation with the school yield. There are discussed probable
explanations of the obtained results, like the received stimulation in the language school, the
kind of SLI presented, the overcoming of the disorder, the existence of an “illusory recovery"
and an eventual sociocultural deprivation. Besides, commentaries and critiques are realized on
the accomplishment of this study.
Key words: SLI, learning, school yield, psycholinguistics skills, oral language.
INDICE.
1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 1
2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 3
2. 1. DESARROLLO DEL LENGUAJE EN ESCOLARES ......................................................................... 3

2. 1. 1. Nivel Fonológico........................................................................................................ 4
2. 1. 2. Nivel Morfosintáctico ................................................................................................. 4
2. 1. 3. Nivel Semántico ........................................................................................................ 5
2. 1. 4. Nivel Pragmático ....................................................................................................... 5
2. 1. 5. Desarrollo de la lectura ............................................................................................. 6
2. 2. EXIGENCIAS CURRICULARES DE 5° BÁSICO ............................................................................ 8
2. 2. 1. Lenguaje y Comunicación en NB3............................................................................ 8
2. 2. 2. Matemáticas en NB3 ............................................................................................... 10
2. 2. 3. Estudio y Comprensión de la Naturaleza en NB3................................................... 10
2. 2. 4. Estudio y Comprensión de la Sociedad en NB3 ..................................................... 11
2. 3. TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE Y ESCOLARIDAD ..................................................... 12
2.3.1 Trastorno especifico del lenguaje .............................................................................. 12
2.3.2. Dificultades académicas en niños con antecedentes de TEL................................... 14
2. 4. APRENDIZAJE ESCOLAR ...................................................................................................... 18
2.4.1. Tipos de aprendizaje ................................................................................................. 18
2.4.2. Etapas en el aprendizaje........................................................................................... 19
2.4.3. Factores que afectan el aprendizaje escolar ............................................................ 20
2.4.4. Impacto en la escolaridad del aprendizaje y el lenguaje oral ................................... 22
2. 5. MODELOS DE EVALUACIÓN DEL LENGUAJE EN ESCOLARES .................................................... 24
3. HIPÓTESIS .............................................................................................................................. 28
4. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 29
4.1. OBJETIVOS GENERALES ...................................................................................................... 29

4. 2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................... 29
5. MATERIAL Y MÉTODO ........................................................................................................... 30
5. 1. TIPO DE DISEÑO ................................................................................................................. 30

5. 2. VARIABLES ........................................................................................................................ 30
5. 3. POBLACIÓN Y GRUPO DE ESTUDIO ....................................................................................... 31
5. 4. FORMAS DE SELECCIÓN DE LAS UNIDADES DEL ESTUDIO ....................................................... 31
5. 5. PROCEDIMIENTOS GENERALES ............................................................................................ 31
5. 5. 1. Procedimientos de obtención de datos ................................................................... 32
5. 6. INSTRUMENTOS PARA RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................................... 32
5. 6. 1. Ficha de identificación Fonoaudiológica ................................................................. 32
5. 6. 2. Pauta de Evaluación Fonoaudiológica (PEF) 335. 6. 3. Batería de Exploración
Verbal para Trastornos de Aprendizaje (B.E.V.T.A.) ......................................................... 34
6. RESULTADOS......................................................................................................................... 37
7. DISCUSIÓN ............................................................................................................................. 44
8. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 53
ANEXO Nº 1. Ficha de Identificación Fonoaudiológica ............................................................... 59
ANEXO Nº 2. Protocolo de registro y criterios de corrección Pauta de Evaluación

Fonoaudiológica (PEF) ................................................................................................................ 62
ANEXO Nº 3. Protocolo de registro y criterios de corrección Batería de Exploración Verbal para

Trastornos de Aprendizaje (BEVTA)............................................................................................ 72
ANEXO Nº 4. Promedios de puntajes brutos obtenidos en la muestra de estandarización

BEVTA.......................................................................................................................................... 80
ANEXO 5. Circular de obtención de datos................................................................................... 82

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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Niños de 5° año de Enseñanza Básica con Antecedentes de TEL
______________________________
1. INTRODUCCIÓN
A través del tiempo y hasta la actualidad, los trastornos específicos del lenguaje (TEL)
se han constituido en un cuadro que cobra cada vez más importancia, debido que, según la
experiencia clínica disponible para este grupo de investigación, la consulta por dificultades de
este tipo ha aumentado de gran manera en el último tiempo, además del aumento exponencial
que han tenido las escuelas de lenguaje en cuanto a establecimientos y matrículas. Todo esto
nos plantea el ineludible desafío de dilucidar qué es lo que sucede con estos niños cuando se
enfrentan a la educación general básica, sobretodo al considerar que los niños con TEL difieren
de los niños normales principalmente por sus evidentes características lingüísticas, y que
además, según lo expuesto por Molina García, el lenguaje se constituye en la variable de
mayor peso en la configuración del éxito o fracaso escolar por ser el vehículo mediador por
excelencia del aprendizaje en la sala de clases (1). Además se debe tener en cuenta que las
alteraciones del lenguaje perturban las actividades del pensamiento al organizar el lenguaje
interior a través del lenguaje externo (2).
Gina Conti-Ramsden, plantea que tanto las dificultades de los niños con TEL, como sus
variaciones en cuanto a los perfiles de habilidades, a lo largo de su desarrollo, crean la
necesidad de indagar acerca de la continuidad educativa y principalmente académica que
presentan estos niños, haciendo referencia en este último punto al rendimiento escolar que
experimentan (3).
Algunas experiencias en esta línea señalan que los niños con TEL presentan un mayor
riesgo de enfrentarse a significativas dificultades en el ámbito escolar (4).
Otro autor plantea que según los hallazgos encontrados en los primeros años de
escolaridad se evidencia que además de la persistencia de las dificultades en el lenguaje oral,
se pueden ver afectadas habilidades escolares como lo son la lectoescritura, junto con
problemas de conducta y de ajuste psicosocial (5). También se plantea que los niños con TEL
que presentan trastornos en el nivel fonológico, tienen un alto riesgo de presentar dificultades
en distintos dominios académicos.
Toda esta problemática se acentúa aun más al considerar que el lenguaje no culmina
su desarrollo en la etapa preescolar, sino que continúa enriqueciéndose a lo largo de la vida
escolar, y que además el niño debe adquirir las habilidades básicas del sistema del lenguaje en
sus diferentes componentes, para enfrentar con éxito el inicio de la enseñanza formal que lo
lleva a experimentar nuevos aprendizajes, principalmente el del lenguaje escrito (6).
En nuestra realidad y debido a la reforma educacional que en Chile se implementa
desde los años 90, además de cambiar el nombre de las asignaturas, también cambia la
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concepción y la enseñanza de ciertos contenidos, y junto con esto cambia de forma importante
la metodología, donde el profesor deja de ser el expositor único de los contenidos para
transformarse en un mediador del proceso de aprendizaje que los niños experimentan en forma
grupal por medio del lenguaje oral y escrito, concibiendo el lenguaje como un proceso de
construcción del conocimiento, y la enseñanza como una ayuda en este proceso. En otras
palabras, el profesor continúa entregando contenidos conceptuales, pero el énfasis se dirige
hacia los contenidos actitudinales y procedimentales, que se refieren al “ser” y al “saber hacer”,
respectivamente, para lo que se hace necesario escuchar, hablar, reflexionar, analizar y
discriminar, además de desarrollar el respeto y la cooperación (7).
En vista y considerando lo expuesto con antelación, nos parece de gran importancia la
realización de un estudio que aborde el posible impacto que la presencia de TEL en edades
preescolares puede llegar a producir en el rendimiento escolar en niños de 5º año básico, en
relación a las exigencias curriculares.
Si bien en el ámbito internacional, existen investigaciones acerca de la relación entre el
TEL y la continuidad escolar, en el medio nacional el tema no ha sido investigado, por tanto esta
investigación intenta aportar con datos que para nuestra realidad no existen y que, a su vez,
representan una gran importancia con relación a la intervención que reciben estos niños en
edades preescolares y su posterior integración a la educación general básica.
Además, es de consideración que esta investigación es llevada a cabo en una muestra
de niños de 5º año básico de escuelas municipales de Santiago de Chile. Esta muestra fue
escogida con la finalidad de descartar trastornos lingüísticos que vayan mas allá de un TEL, que
sean capaces de intervenir en los resultados de la investigación. Esto se basa en una suerte de
filtro que impondría el sistema escolar para dichos niños.
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2. MARCO TEÓRICO
Para obtener información sobre el desempeño de niños escolares de 5° año de

enseñanza básica con antecedentes de TEL en evaluaciones de lenguaje oral y habilidades
Psicolingüísticas, y relacionar los resultados con su rendimiento escolar, en comparación con
niños sin antecedentes de TEL, resulta sumamente necesario revisar variados contenidos
teóricos que permitan esclarecer el nebuloso camino hacia el cometido recién mencionado.
Por consiguiente, lo primero que resulta necesario revisar, es qué es lo que sucede con
el desarrollo del lenguaje en la etapa escolar en condiciones normales, ya que en esta etapa de
la vida, el lenguaje deja de ser sólo un medio de comunicación para comenzar a cobrar cada
vez mayor importancia en el proceso de aprendizaje.
2. 1. Desarrollo del lenguaje en escolares
El desarrollo del lenguaje es un proceso continuo que se extiende durante toda la vida y
que atraviesa por distintas etapas, cada una con rasgos distintivos, pero con la necesidad de
interactuar con el entorno, como característica en común. Cada una de estas etapas es parte de
un movimiento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya conocido, enriqueciendo el proceso.
El ingreso a la educación formal que se produce alrededor de los 6 años de edad, a
primer año de educación general básica, implica ciertos requisitos por parte del niño, entre los
que destacan un nivel de independencia socioafectiva, un desarrollo de las funciones cognitivas
y del lenguaje. Esta edad se convierte, según la mirada de los Psicolingüístas, en una especie
de frontera entre las etapas tempranas del desarrollo del lenguaje, en las que el niño alcanza el
conocimiento básico del sistema de su lengua, competencia lingüística, y las etapas tardías,
periodo de reestructuración de lo ya aprendido, en el que al conocimiento del sistema lingüístico
se aúna el de su uso dentro del sistema social, competencia comunicativa (8).
Al término de la etapa preescolar el niño ha desarrollado las habilidades lingüísticas
fundamentales o competencia lingüística, la que se basa en la adquisición de casi la totalidad
de los fonemas de la lengua, así como habilidades gramaticales y conocimiento semántico
desarrollados, todo esto mediado principalmente por la comunicación oral.
El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganización de estructuras
formales y de significados semánticos y pragmáticos acordes con el conocimiento del mundo
que va adquiriendo el niño en su desarrollo social e individual. Este proceso es ilustrado por
Rebeca Barriga con la idea de un rompecabezas, en el que cada pieza es autónoma pero
necesitada de todas las demás para completar la imagen total del desarrollo. Según esta
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autora, fundamentalmente, el desarrollo del lenguaje en esta etapa se caracteriza por cambios
que no son tan notorios, explosivos o rápidos como los que se producen en etapas anteriores,
los que se manifiestan en el perfeccionamiento de los distintos niveles que conforman el
lenguaje (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático) (8).
2. 1. 1. Nivel Fonológico
En el aspecto fonológico alrededor de los 6 años, al igual que el resto de los niveles el
niño ya ha adquirido sus aspectos básicos. El niño es capaz de pronunciar fonemas que son
articulatoriamente delicados o fáciles, sin embargo frente a conjuntos fonémicos donde figuran
varios sonidos difíciles o en un conjunto de cierta longitud el niño experimenta dificultades para
coarticularlos. Por esto en la etapa escolar la tarea que cumplen los niños, gracias al desarrollo
de la conciencia fonológica, es hacerse más hábiles en la producción y reproducción de
secuencias fonémicas más complejas en estructura y extensión (9).
Es importante además, considerar que esta habilidad fonológica es fundamental en el
manejo de la lectoescritura, pilar fundamental del proceso de aprendizaje escolar.
2. 1. 2. Nivel Morfosintáctico
En cuanto al desarrollo gramatical, este se caracteriza por el manejo de estructuras de

mayor complejidad sintáctica, lo que implica a su vez un dominio semántico más fino. Este
incremento en la complejidad no se traduce en un simple incremento en la longitud de las
oraciones, sino en una continua reorganización de relaciones que repercute en la amplitud de
aplicaciones y en la expansión de significados.
Destaca además, una mayor comprensión y uso de oraciones pasivas, las cuales el
niño comienza a formular alrededor de los 7 u 8 años, pero desarrolla la capacidad de
comprenderlas a partir de los 5 años; y una producción de nexos que amplia las posibilidades
de relación que ofrecen, es decir, se pasa de un uso multifuncional a uno más especializado y
selectivo de éstos.
Se avanza en la correcta utilización de adverbios y preposiciones de tiempo y espacio,
tiempos verbales y reconocimiento de las relaciones sujeto-objeto dentro de la oración (9).
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2. 1. 3. Nivel Semántico
En relación con el desarrollo semántico, el vocabulario infantil experimenta cambios

sustantivos, entendidos estos no como una simple acumulación de palabras en respuestas a las
exigencias escolares, sino a partir de significados sociales compartidos en nuevos ámbitos
comunicativos. Hay un movimiento que va desde la descripción concreta de características y
funciones especificas de las etapas tempranas a formas más generales o abstractas de las
tardías.
Se describe una mayor capacidad de adquirir nuevos léxico y resignificar viejos
conceptos ya adquiridos, lo que implica descubrir significados subyacentes. Destaca en esta
etapa el acercamiento a lo metafórico y al uso del lenguaje figurado, el que podemos entender
como expresiones con un significado no literal, que implica un análisis semántico más abstracto
y elaborado. Esta capacidad de desentrañar los variados sentidos de una palabra o de una
estructura oracional revela ya una conciencia vigilante, una posibilidad de reflexionar sobre la
naturaleza y las funciones del lenguaje. Es precisamente en los años escolares cuando se hace
más explícita esta capacidad metalingüística, que le permite al niño adecuar el lenguaje a las
situaciones comunicativas a las que se enfrenta, modificar errores propios y corregir los de otros
(8).
2. 1. 4. Nivel Pragmático
El desarrollo pragmático en esta etapa selecciona e integra todas las manifestaciones

lingüísticas. El ámbito escolar enfrenta al niño con nuevas reglas de socialización que lo hacen
participar en rutinas y relaciones sociales inmersas en dinámicas diferentes a las vividas en las
etapas anteriores. Destaca la capacidad para adecuarse a nuevos interlocutores con nuevas
estrategias comunicativas, mejora el manejo de la información, aumento de tópicos, mejor
manejo de la interacción conversacional: toma de turno, reglas de cortesía, manejo de varias
intenciones comunicativas, etc. Estudios sistemáticos (10) demuestran que estos ajustes en el
discurso son posibles en el niño desde los 4 años y que entre los 8 y 12 años los niños toman
conciencia de las modificaciones inducidas al discurso tanto en la prosodia, la fonología, el
léxico y la sintaxis. Aumentan, además las habilidades relacionadas con el discurso: coherencia,
mecanismos de cohesión y estructuras discursivas más variadas, entre las que destacan los
discursos argumentativos y expositivos. En un estudio relacionado, Roger observó que ya a los
5 ó 6 años los niños son capaces de hacer autocorrecciones, espontáneas o inducidas, en su
discurso y que mientras más grandes estas reparaciones evolucionan en cantidad y calidad (11).
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El desarrollo de estas habilidades le permite al niño que, a medida que se éste

desarrolla, posea más recursos para enfrentar nuevos desafíos, como por ejemplo el
aprendizaje de la lectura, que reviste una gran importancia para el proceso de adquisición y
manejo del conocimiento.
2. 1. 5. Desarrollo de la lectura
Entendiendo la lectura como: “un conjunto de habilidades complejas, entre las que se
incluyen reconocer palabras impresas, determinar el significado de palabras y de los sintagmas,
y coordinar ese significado con el tema general del texto” (12), es posible ver que este proceso
de adquisición necesariamente implica una compleja actividad del sistema cognitivo, así como
de variados recursos perceptivos y lingüísticos. En este sentido bastaría solo con seguir el
proceso complejo de la lectura: identificar las letras, realizar la transformación de letras a
sonidos, construir una representación fonológica de la palabra, acceder a múltiples significados
de ésta, seleccionar un significado apropiado al contexto, asignar un valor sintáctico a cada
palabra, construir el significado de la frase, integrar el significado de las frases para elaborar el
sentido global del texto, realizar inferencias basadas en el conocimiento del mundo, etc (13).
La habilidad lectora puede ser considerada como un objeto de enseñanza o como un
medio de enseñanza, pero el uso de la lectura como medio de aprendizaje de otros
conocimientos supone la adquisición previa de la lectura. Aprender a leer consiste en
desarrollar una vía de acceso a los conocimientos lingüísticos a partir de representaciones
escritas de la lengua (14).
Una clasificación general de los procesos implicados en la lectura distingue entre
procesos visuales y lingüísticos (15). Los procesos de tipo lingüísticos por su parte se refieren a
tres tipos de procesamientos: fonológico, semántico y sintáctico. El procesamiento fonológico
ayuda a la segmentación de las palabras y ayuda a la adquisición de la correspondencia
grafema – fonema. Además facilita el desarrollo de las reglas de producción morfofonemáticas,
es decir, reglas que permiten conseguir una correcta pronunciación de palabras derivadas. Los
procesamientos semánticos son las representaciones mentales interconectadas de los
significados que tienen las unidades de la lengua. Los procesamientos sintáctico gramaticales
son representaciones abstractas de las reglas que sirven para construir oraciones. En tanto que
el proceso visual se refiere al uso de la memoria visual, apoyado principalmente del
procesamiento fonológico (16).
Asimismo, la lectura implica dos procesos fundamentales que son la decodificación, la
que solo se apoya en representaciones exclusivamente lingüísticas; y la compresión que se
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apoya en representaciones no solo lingüísticas, sino sobre todo conceptuales que reflejan
reconocimiento del mundo (13). Durante la lectura normal estos dos procesos son concurrentes
y dependientes de la capacidad de la memoria de trabajo. Con relación al desarrollo del
reconocimiento de palabras, se puede decir que los niños que están aprendiendo a leer, se
encuentran en una situación en donde muchas de las palabras en las que fallan son nuevas,
por tanto para leerlas dependerán sólo del uso de la estructura fonológica de la palabra, que
corresponde al proceso de decodificación.
Marsh y Frith plantean, de forma independiente, modelos del proceso normal de
adquisición de la escritura, a partir de los cuales se puede establecer la existencia de estadios
(17):
• Estrategia Logográfica, en el cual el niño aprende a leer palabras por

reconocimiento directo de la palabra completa.
• Estrategia Alfabética, la cual es una elaboración del estadio anterior. Este estadio
se caracteriza por traducirlas letras a sonidos en la decodificación, siendo
importante para esto el orden de las letras y la conciencia fonológica. Esta
estrategia permite al lector pronunciar palabras nuevas y da una mayor flexibilidad a
la lectura en comparación a la que entrega una estrategia logográfica, ya que da la
posibilidad de decodificar fonémicamente palabras desconocidas.
• El tercer estadio se caracteriza por un verdadero uso en la lectura de la traducción
letra-sonido, lo cual constituye el aspecto más importante en el proceso de
aprendizaje de la lectura.
• El cuarto estadio, conocido como estrategia Ortográfica, se basa en el tercero en
cuanto permite que las unidades mayores a las letras sean reconocidas como
totalidades sin un análisis letra por letra.
En relación con el desarrollo de la comprensión de lo ya reconocido, mediante el

proceso de decodificación, se plantea que se requiere de una gran número de procesos de gran
complejidad. Además, esta comprensión se ve influenciada por algunos factores como el
procesamiento de la oración al nivel de estructuras sintácticas, la integración del texto y la
estrategia ejecutiva y el conocimiento metacognitivo.
Tal cual sucede tanto en el periodo de adquisición del lenguaje, en su desarrollo el

medio también ejerce una importante influencia. Ésta, no está ausente en la primera etapa
escolar, y es así como las exigencias curriculares a las cuales se ven enfrentados los niños en
esta etapa, pueden ser una fuente de explicación o sustento del desarrollo que experimenta el
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lenguaje en la edad escolar, por cuanto el sistema escolar plantea metas y objetivos que el
menor debe cumplir, enfocando y guiando su desarrollo.
2. 2. Exigencias curriculares de 5° básico
El currículum escolar, junto al quehacer pedagógico de los profesores, se trasforman en

el corazón de la educación, en la medida en que estos definen los aprendizajes que la sociedad
exige que realicen los niños durante su experiencia escolar.
El sistema escolar hoy se ve exigido a formar a sus alumnos con mayores capacidades
de abstracción, de elaboración del conocimiento y de pensar en sistemas; con mayores
capacidades de experimentar y de aprender a aprender; de comunicarse y de trabajar
colaborativamente; con mayores capacidades de resolución de problemas, de manejo de la
incertidumbre y adaptación al cambio; esto debido a las nuevas formas de producción,
comunicación y organización de la sociedad.
Basándose en estos parámetros el Marco Curricular de nuestro país está conformado,
básicamente, por los Objetivos Fundamentales que son las competencias que los alumnos y
alumnas deben lograr en los distintos períodos de escolarización, para cumplir con los objetivos
generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica y media; y los Contenidos Mínimos
Obligatorios que son los conocimientos específicos y prácticas para lograr destrezas y actitudes
que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los
Objetivos Fundamentales de cada nivel educativo.
El sistema educativo se organiza en un nivel preescolar, que atiende niños menores de
6 años; un nivel básico obligatorio, de ocho grados, cumplido en escuelas municipales o
privadas; un nivel medio, de cuatro grados, que se ofrece en liceos con dos modalidades la
científico-humanista y la técnico-profesional; y un nivel superior, impartido en Universidades e
Institutos Profesionales o Centros de Formación Técnica. El nivel básico, a su vez, se subdivide
en subsectores que se agrupan en pares de años académicos. El análisis que convoca esta
investigación se centra en el Nivel Básico 3 (NB3).
2. 2. 1. Lenguaje y Comunicación en NB3
Este subsector de aprendizaje enfatiza la participación activa de los estudiantes en

variadas situaciones comunicativas. Se enfatiza la realización de actividades portadoras de
sentido, a través de las cuales se desarrollan las cuatro modalidades lingüísticas: escuchar,
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hablar, leer y escribir. Esto supone que los aspectos formales del lenguaje se tratan en función
de la calidad de la comunicación oral y escrita y no constituyen un objetivo educativo
independiente. Lo mismo sucede con los conocimientos gramaticales: se abordan en función de
la comprensión de los textos, del mejoramiento de la expresión oral y escrita y para resolver las
dudas que niños y niñas presenten.
La comunicación oral se desarrolla hacia nuevas situaciones que les permitan construir
un discurso oral de mayor complejidad y de carácter más formal, y satisfacer así nuevas
necesidades comunicativas de tipo personal, escolar y social. El desarrollo y expansión del
lenguaje oral de los estudiantes constituye uno de los objetivos fundamentales de este
subsector de aprendizaje.
El progresivo dominio de nuevas competencias lingüísticas permite a los estudiantes
enriquecer su desempeño en variadas situaciones comunicativas y acceder a las distintas
funciones del lenguaje. Este mayor dominio se traduce también en la capacidad de utilizar
distinciones lingüísticas de mayor abstracción, dentro de contextos auténticos y con propósitos
claros.
En este ciclo de la Educación General Básica (EGB) se enfatiza la importancia de
desarrollar en los niños y niñas diversas estrategias lectoras adaptadas tanto al propósito de la
lectura como a las características de los textos, que favorezcan su comprensión.
La producción de textos escritos se entiende como un proceso de elaboración cuyo
resultado es un texto escrito coherente, que responde adecuadamente a una determinada
situación comunicativa y a unos propósitos y destinatarios específicos.
Es importante que los estudiantes tomen en cuenta que en todo proceso de producción
de textos escritos es necesario tomar conciencia y respetar algunos momentos claves, como el
momento previo, en que se debe identificar el propósito y el destinatario del texto; reunir,
seleccionar y ordenar ideas o informaciones, en el caso de textos informativos, narrativos y
persuasivos, y determinar personajes, imágenes y situaciones en el caso de textos de ficción
(poemas, cuentos, dramatizaciones).
En el programa no aparece la gramática como un elemento lingüístico con un
tratamiento aparte, no por restarle importancia, sino porque se busca que los niños y niñas
capten su sentido y relevancia para la comprensión y producción de textos. Se trata de no
aprender de memoria determinadas reglas gramaticales, sino de aplicarlas en la comprensión y
producción de textos orales y escritos; es decir, se trata de favorecer que construyan
conocimientos gramaticales a través de un proceso inductivo, activo y reflexivo a partir de la
interacción con textos contextualizados y de sentido completo (18).
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2. 2. 2. Matemáticas en NB3
El presente programa se plantea como la continuación de los procesos de construcción

y adquisición de conocimientos matemáticos y modos de pensar matemáticamente que las
niñas y los niños necesitan hacer propios, utilizar y seguir desarrollando durante toda su vida.
Con el fin de ampliar el acercamiento de niñas y niños a aspectos numéricos y
geométricos de la realidad, en este programa se enfatiza un trabajo que permita determinar y
comprender el sentido de los números y las fracciones en múltiples situaciones; el significado
de las operaciones, el cálculo mental, la estimación previa, el cálculo aproximado, la selección
de métodos de cálculo adecuados y la evaluación de resultados.
En el ámbito del espacio y de la geometría, se continúa el desarrollo del sentido
espacial, el estudio de figuras y cuerpos geométricos, enfatizando las propiedades y relaciones
geométricas que se pueden observar en diversas situaciones que están al alcance de niños y
niñas (construcción, dibujo, manipulación) más que en sus definiciones y clasificaciones
preestablecidas.
El Programa de 5º Año Básico, como los del nivel anterior, propone la resolución de
problemas como un medio fundamental para el aprendizaje de las matemáticas. Ello,
combinado de manera pertinente con otro tipo de actividades de aprendizaje como juegos,
debates, investigaciones y ejercitaciones, contribuye a generar aprendizajes significativos y a
desarrollar la confianza en la propia capacidad para enfrentar con éxito nuevos desafíos
cognitivos (19).
2. 2. 3. Estudio y Comprensión de la Naturaleza en NB3
Para el Nivel Básico 3, el marco curricular define cuatro ámbitos de conocimiento de la

naturaleza: fuerza y movimiento y la aplicación de conceptos de la física a máquinas simples;
niveles de organización de los seres vivos y conceptos y criterios para la clasificación de los
mismos; el cuerpo humano como organización biológica; y recursos naturales y conservación.
Respecto a estos cuatro ámbitos, que cubren temas de física y de biología, el Programa de 5º
Año Básico busca expandir y profundizar la comprensión del mundo natural por parte de
alumnos y alumnas en las siguientes dimensiones: se amplía la comprensión del mundo de los
objetos físicos al incluirse la dimensión de la interacción de fuerzas; se profundiza en la
comprensión del cuerpo humano como un todo y de relaciones entre sistemas del organismo;
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finalmente, se expande también la visión sobre el mundo de los seres vivos de lo visible a lo
invisible, y hacia las relaciones entre especies y entre éstas y su medioambiente (20).
2. 2. 4. Estudio y Comprensión de la Sociedad en NB3
En este nivel escolar el programa se articula en dos ejes interrelacionados, uno espacial
y otro temporal. Respecto al primero, se pone énfasis en que los alumnos y alumnas logren
desarrollar su habilidad de ubicación espacial, tomando conciencia del modo en que
cotidianamente se representa el espacio, perfeccionando este modo, y conociendo y manejando
el sistema convencional de coordenadas terrestres que permite la localización a escala mundial.
Junto con ir desarrollando esta capacidad de ubicación, el programa de estudio está organizado
para que los alumnos y alumnas vayan apropiándose de un conocimiento más detallado de la
geografía del mundo, y más específicamente de la geografía de América. El propósito es que
los alumnos conozcan su continente, los países que lo conforman, las grandes regiones
climáticas y las principales características del relieve. Este conocimiento del espacio geográfico
se complementa con una aproximación al entendimiento de la relación sociedad paisaje. El
objetivo es que los estudiantes comprendan que la sociedad interviene el espacio geográfico, y
que debe ser un compromiso colectivo el reducir los efectos negativos de esta intervención.
El segundo eje del programa se refiere al desarrollo de la capacidad de apreciación de
la temporalidad de los procesos sociales y el entendimiento de la ubicación cronológica de
ciertos eventos. En este nivel escolar, el propósito es principalmente introductorio. A partir de la
reflexión sobre la temporalidad de eventos y rasgos de su entorno cotidiano, exploran una
cronología “corta”, que involucra desde la década de 1930 al presente. Luego, el programa
cambia de plano y organiza una secuencia que incluye la historia del continente americano,
concentrándose en tres momentos: el poblamiento, las grandes culturas antes de la llegada de
los europeos, el descubrimiento y la conquista; más tarde, se aborda el descubrimiento y la
conquista de Chile y una caracterización de la sociedad colonial (21).
Se observa, por lo tanto, que en todos en los principales subsectores del currículo,
recién revisados, se plantean diversos objetivos que persiguen un adecuado desarrollo de las
habilidades y capacidades potenciales de los niños, sin embargo, no todos estos pueden
enfrentarse a ellas en las mismas condiciones, pudiendo verse afectada por un compromiso del
lenguaje.
Si bien las exigencias curriculares están planteadas para lograr un adecuado desarrollo
de las potencialidades del niño, no todos los niños pueden enfrentarse a ellas de igual manera,
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debido a su complejidad y a las limitaciones y capacidades propias de cada sujeto influenciadas

por una gran cantidad de factores, donde puede encontrarse las capacidades lingüísticas del
menor. De esta manera, y tal como fue planteado en la introducción, la presencia de un
trastorno especifico del lenguaje en el periodo preescolar podría generar algunas dificultades
del menor en el ámbito escolar.
2. 3. Trastorno especifico del lenguaje y escolaridad
2.3.1 Trastorno especifico del lenguaje
El lenguaje oral puede ser considerado como una habilidad patognomónica del ser
humano, pero tanto en su adquisición como en su desarrollo, pueden presentarse diferentes
factores capaces de comprometerlo y, por consiguiente, de comprometer también el futuro
desempeño lingüístico de las personas afectadas.
Entre estos factores se encuentra la presencia de un Trastorno Especifico del Lenguaje,
el cual corresponde a una limitación de las capacidades lingüísticas del niño, y puede ser
situado como un trastorno entre las dislalias y los trastornos consecuentes a daño cerebral,
déficits motores o deficiencia mental (22).
La definición más característica sobre TEL corresponde a la propuesta por la American
Speech-Languaje-Hearing Association (ASHA), la cual establece que “un trastorno del lenguaje
es la anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema
puede implicar a todos o algunos de los componentes fonológico, morfológico, semántico,
sintáctico o pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con trastorno del lenguaje tienen
frecuentemente problemas de procesamiento de lenguaje o de abstracción de la información
significativa para el almacenamiento por la memoria a corto o largo plazo”.
A pesar de las numerosas y diversas clasificaciones de TEL realizadas a través del
tiempo (22) existe consenso en el deficitario desempeño lingüístico de los niños con TEL, el cual
posee variadas características en todos los niveles del lenguaje y serán revisadas a
continuación según los planteamientos de Acosta (23). En el aspecto fonológico, las dificultades
pueden ir desde la reducción y simplificación del sistema fonológico, hasta significativas
reducciones del sistema consonántico y de la estructura silábica, pasando por distorsiones y
desorganizaciones fonológicas, comprometiendo, de esta manera, la inteligibilidad del habla del
menor.
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______________________________
En cuanto a la morfosintaxis de estos niños, las dificultades presentes pueden ir desde

un desarrollo gramatical lento y pobre en el uso de recursos formales, hasta evidenciar rasgos
claros de desestructuración gramatical. En la morfología, las dificultades mencionadas se
evidencian preferentemente en la categoría verbal. Mientras que en la sintaxis, las mayores
dificultades las experimentan con las oraciones negativas, imperativas, pasivas, interrogativas y,
sobre todo, en las coordinadas y subordinadas. Los errores más frecuentes son los de omisión,
sustitución y adición.
Con relación a las características semánticas del lenguaje de los niños con TEL, estas
pueden presentarse como una pobreza de vocabulario, con una lenta adquisición de palabras y
un menor desarrollo de habilidades para relacionar significados en los casos mas leves. En los
casos más severos puede observarse un discurso entrecortado con abundantes pausas,
utilización de gestos en apoyo o sustitución de términos, y abuso de etiquetas genéricas como
“esto” o “una cosa”. Con la presencia de dichas dificultades en este nivel, es posible obtener un
lenguaje ambiguo, poco explicito, con circunloquios, muletillas y escaso uso de las categorías
que precisan los significados de las palabras y de los conectores oracionales, pudiendo incluso
llegar a presentar neologismos, ecolalias y ausencia de palabras funcionales.
En cuanto al nivel pragmático de estos niños, es posible observar una escasa
participación espontánea en conversaciones, dificultades para iniciar y mantener turnos
conversacionales, predominio de conductas no verbales para mantener la interacción, y en
general, una limitada competencia conversacional.
Los niños con TEL, en la actualidad, son diagnosticados mediante un proceso de
exclusión, debido que aún no se determina una causa identificable para el problema de lenguaje
que aqueja a estos niños, en otras palabras, las dificultades de estos menores se manifiestan
en el ámbito del lenguaje en su expresión y/o comprensión en ausencia de alguna discapacidad
que pueda considerarse como causa del déficit lingüístico, como lo pueden ser la hipoacusia o
el autismo. Éstos niños, a su vez, constituyen un grupo heterogéneo cuyas características
lingüísticas no se corresponden con sus capacidades cognitivas, lo que llega a manifestarse en
una discrepancia entre su edad mental y su edad lingüística (3).
Esta heterogeneidad que caracteriza al grupo de niños afectados por TEL, ha llevado a
grandes discrepancias con respecto a la clasificación y denominación de estos trastornos,
principalmente debido a las diferencias en los criterios, la población y los tipos de medidas
empleados para realizar las diversas clasificaciones utilizadas en la actualidad. Dichas
discrepancias han derivado en dificultades conceptuales como diversas nomenclaturas, limites
gnosológicos imprecisos y diversidad de perspectivas con relación al TEL.
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______________________________
En relación con las clasificaciones del trastorno, la tendencia actual apunta a la

identificación de tres grandes grupos, los cuales corresponden a los Trastornos Expresivos, los
Trastornos Comprensivo-Expresivo (mixtos) y los Trastornos Complejos.
A pesar de todas estas diferencias en torno al tema, en la actualidad, los autores
coinciden en que los niños con TEL en edad escolar pueden llegar a manifestar dificultades de
aprendizaje, debido a las exigencias a las que son sometidos en la escuela, pudiendo llegar a
manifestar dificultades cognitivas y psicolingüísticas, sobretodo al pensar en el lenguaje como
mediador de tareas cognitivas (24).
2.3.2. Dificultades académicas en niños con antecedentes de TEL
Con el paso del tiempo, la interacción comunicativa del niño va cobrando cada vez más
importancia, debiendo tomar conciencia de los aspectos referidos al contenido, forma y uso del
lenguaje, sobretodo al momento de ingresar al sistema escolar, donde el niño se verá exigido
permanentemente a realizar tareas que implican un buen manejo del lenguaje a nivel expresivo
y comprensivo en tareas comunicativas, en el desarrollo del pensamiento y como mediador de
los aprendizajes. Además, en la etapa escolar, los niños, en condiciones de normalidad,
continúan con el desarrollo del lenguaje, principalmente de elementos relacionados con la
morfosintáxis, la pragmática y la semántica, donde destaca el desarrollo de las habilidades
metalingüísticas (25). Por esto resulta esperable que en un niño con antecedentes de TEL
sometido a estas exigencias, su rendimiento escolar se vea seria y permanentemente
comprometido (22). Incluso se ha planteado que aunque un retraso del lenguaje parezca
resuelto, esto sería una “recuperación ilusoria” con ulteriores dificultades emergentes una vez
que el menor se enfrente al proceso de aprendizaje de la lectoescritura en el contexto escolar
(26). Si el menor carece del nivel de lectoescritura esperable para su edad, no podrá adquirir los
nuevos conocimientos que le son presentados en la sala de clases, no podrá tomar apuntes de
sus clases o ideas para su posterior utilización (4), lo que sin duda comprometerá su aprendizaje
y rendimiento escolar.
En la literatura se plantea que las dificultades del lenguaje en edades preescolares,
frecuentemente se constituyen en un precursor de dificultades académicas y de lenguaje que
persisten a través de la niñez y de la adolescencia (27). Lo mismo se concluye en una
investigación realizada por Tallal, P; Allard, L, Miller, S; Curtiss, S., donde se evaluaron las
habilidades académicas prerrequisitas para la lectura (discriminación visual, conocimiento de
letras y sus sonidos) en niños con TEL en edad preescolar, encontrando que estos niños
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presentaban dificultades en los aspectos evaluados, y que además esas limitaciones se

mantenían en el tiempo, al menos hasta los 8 años de edad (28).
Por otra parte, y más específicamente, también se señala que las dificultades en el
desarrollo del lenguaje suelen dejar secuelas, además de las dificultades en las habilidades
lectoescritas, en el área de matemáticas, comprometiendo así el rendimiento académico de
éstos niños (29).
En un estudio comparativo publicado por Leslie Rescola, donde se evaluó el lenguaje y
el rendimiento en lectura en niños de 13 años identificados como hablantes tardíos (entre los 24
y 31 meses), los resultados indicaron que ambos grupos se comportaron dentro de rangos
normales para las evaluaciones estandarizadas, mientras que en otras evaluaciones de
gramática, vocabulario, memoria verbal y comprensión de lectura, el grupo de casos rindió
significativamente menos que los controles. Además, el análisis retrospectivo de este estudio
indicó que el nivel de desarrollo de vocabulario a los 2 años es un predictor significativo de los
aspectos en los cuales el grupo de casos presentó un menor rendimiento (30).
Por su parte, se plantea que un niño puede superar sus limitaciones fonológicas,
morfosintácticas y léxicas, las cuales corresponden a los síntomas más evidentes en los niños
con trastornos expresivos, pero si no es capaz de superar un eventual déficit narrativo, que
puede coexistir con estas dificultades e incluso no ser detectado, sin duda comprometería su
posterior desempeño y rendimiento escolar, lo cual resulta preocupante al considerar que el
déficit narrativo no suele abordarse en los enfoque terapéuticos tradicionales (31), y más aún al
considerar la relación positiva existente entre el desempeño narrativo y la comprensión lectora
(32), siendo esta una herramienta fundamental a utilizar para el éxito en el proceso de
aprendizaje.
Con respecto al último punto, la comprensión lectora en el contexto escolar es de gran
interés al ser base de un incremento general del conocimiento. Frecuentemente, puede
encontrarse la queja de los maestros de que algunos alumnos no comprenden suficientemente
bien lo que leen, muchos de estos niños pueden compensar sus dificultades mediante el uso de
estrategias de memorización, más bien conocidas como “estudiar de memoria”, mientras que
otros niños con menores capacidades de memoria fracasan en sus aprendizajes. Debido a la
asociación existente entre comprensión auditiva y lectora, al recurrir ambas a la comprensión
del lenguaje en general, es posible llegar a pensar que las dificultades de comprensión del
lenguaje oral puedan explicar parte de los problemas de lectura que, a su vez, están en la base
de muchos de los problemas escolares. Por otra parte, es necesario considerar las diferencias
existentes al momento de detectar dificultades de expresión lingüísticas, principalmente
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______________________________
fonológicas, frente a las dificultades de comprensión que no poseen una medida directa y por
ende representan una mayor complejidad diagnóstica (33).
Todo lo recién expuesto se ve acentuado al considerar que el lenguaje en la escuela,
específicamente en la interacción profesor-alumno, tiene características propias que difieren de
las interacciones lingüísticas familiares para el niño, dichas características consisten
principalmente en que el profesor habla la mayor parte del tiempo, produciendo un desequilibrio
en los interlocutores, además el lenguaje del profesor es más directivo e invasivo al determinar
él las intervenciones de los niños, y a su vez, su ajuste del input para los alumnos es distinto al
que utilizan los padres de éstos. A su vez, dentro de un curso, generalmente existen niños que
tienden a monopolizar las intervenciones en las clases y, por otro lado, la sala de clases ofrece
un contexto limitado que reduce las posibles experiencias y la variedad de referentes. Estas
características de la dinámica escolar suelen resultar notablemente enriquecedoras en
condiciones normales, pero frente a un niño con capacidades lingüísticas reducidas, esta
situación podría convertirse en una limitante más para sus ya escasos recursos lingüísticos (34).
Con relación a ésta dificultad que experimentan los niños con TEL, existen
antecedentes desde la clasificación de estos trastornos realizada por Ingram en 1972 – 1975,
quien plantea que los niños con TEL moderado podrían presentar posteriormente dificultades en
su vida escolar y que, por otro lado, en los niños con trastorno severo, su problema del lenguaje
es persistente, ingresando con grandes limitaciones verbales a la escolaridad, e incluso un
importante porcentaje de ellos tiene dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura (35). Esto
coincide con lo planteado por Aguado (22), como ya se mencionó, la principal consecuencia del
TEL en la vida escolar, tanto en las actividades como en el rendimiento, se relacionan
directamente con el aprendizaje del lenguaje escrito. Para su éxito en éste aspecto es necesario
un buen desarrollo de la conciencia fonológica (36), lo que se traduce en un gran obstáculo para
los niños con TEL, al considerar que el problema a nivel fonológico es uno de los síntomas
lingüísticos que se presenta con mayor frecuencia en estos menores (22) (37). Además, existen
evidencias que asocian diversas habilidades lingüísticas con el rendimiento escolar, tales como
nivel de vocabulario o habilidades fonológicas, siendo las dificultades en la conciencia
fonológica capaces de persistir en el tiempo a pesar de que el TEL parezca resuelto (38). Así
mismo, otros autores como Bishop y Adams, indican que las dificultades fonológicas afectan el
rendimiento sólo si no se han resuelto antes de acceder a los aprendizajes escolares (39).
Tan evidente resulta para Aguado esta problemática de los niños con TEL, que incluso
plantea una relación causal entre la existencia de TEL y las dificultades del lenguaje escrito, lo
que se ve progresivamente acentuado debido que una vez iniciado el aprendizaje de la lectura y
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escritura su relación con la conciencia fonológica es bidireccional, lo que también lleva a déficits
en las habilidades para contar y manejar series numéricas (40).
Por otra parte, Bravo (41) considera el lenguaje como una “área crítica” en el aprendizaje
escolar y plantea una estrecha relación entre el retardo de su desarrollo y la presencia de
trastornos específicos de aprendizaje, ya que un niño con TEL tendría dificultades para realizar
el doble proceso de decodificación de un texto y posterior codificación en su esquema
lingüístico mental, teniendo también dificultades para entender plenamente el significado.
El ámbito descriptivo de los estudios realizados en torno a este tema ha sido
trascendido desde la década de los 80, habiendo a estas alturas varias evidencias de todo lo
planteado con antelación. Entre estos estudios destaca la monografía realizada por Gina Conti–
Ramsden entre los años 1995 – 2000, donde realizó un estudio longitudinal en Manchester,
Inglaterra, evaluando a una muestra de 242 niños de 7 años de edad que asistían a clases
especiales de lenguaje, para volver a hacerlo cuatro años más tarde cuando los niños tuvieron
11 años de edad. Los resultados de esta investigación, arrojaron que un 89% de los niños a los
11 años todavía presentaban trastornos del lenguaje en al menos un área y que además la
mayoría de los niños de este grupo presentaba dificultades en el ámbito de la lectura, tanto en
la lectura básica como en la comprensión de ésta, constituyéndose estas dos dificultades juntas
en un hecho preocupante para la futura educación secundaria de estos niños. Además de
observó que la mayoría de estos niños que a los 7 años presentaban TEL continuaron sus
estudios en colegios normales, siendo un 41% los que reciben algún tipo de apoyo extra
regularmente, mientras que un 14% no recibe apoyo de ningún tipo con relación al lenguaje.
Por consiguiente, finalmente se estableció que un bajo porcentaje de los niños que presenta
TEL a los 7 años se recuperan con el tiempo, el desarrollo y la terapia, y que la gran mayoría, a
los 11 años, sigue recibiendo algún tipo de apoyo extra o directamente continúa en colegios
especiales (3). Este estudio se condice con los hallazgos de Stothard y cols, quienes
determinaron que en su muestra de 71 niños con TEL evaluados a las edades de 4 años, 4
años y 6 meses y 5 años y 6 meses, y vueltos a evaluar entre los 15 y 16 años, la mayoría de
los sujetos se encontraba experimentando dificultades académicas, mientras que cerca del 50%
del grupo de casos estaba recibiendo educación especial (27).
Ahora bien, es necesario señalar que a pesar del riesgo que presentan los niños con
TEL de enfrentar dificultades de aprendizaje en la etapa escolar, diversos estudios han
demostrado una alta variabilidad del desempeño de estos niños en tareas de lectura, es decir,
que mientras algunos niños con antecedentes de TEL han presentado dificultades en la lectura,
hay otros que no (42).
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Si bien el lenguaje ejerce una gran influencia en el rendimiento escolar, ya que es éste,
el principal vehículo para la maduración del proceso de aprendizaje, existe una gran cantidad de
factores que afectan de igual forma este proceso, que si no son desarrollados a un nivel
promedio, son capaces de comprometer en distinta medida el rendimiento escolar. Debido a
esto es que se hace necesario revisar la literatura a cerca del proceso de aprendizaje en la
etapa escolar considerando los factores que pueden comprometer el normal desarrollo de este
proceso.
2. 4. Aprendizaje escolar
2.4.1. Tipos de aprendizaje
Para entender de manera adecuada el concepto de aprendizaje es preciso delimitar

conceptualmente sus tipos y niveles, y de esta forma lograr estructurar su definición.
En cuanto a los tipos de aprendizajes, existe una controversia entre diversos autores,
uno de los más reconocidos es Azcoaga, que limita el aprendizaje a sólo 2 tipos, el aprendizaje
fisiológico y el pedagógico (43). En este sentido Molina agrega un tercer tipo de aprendizaje que
recibe marcada importancia, el aprendizaje social. Son estos tres tipos y sus distintos niveles
los que permitirán configurar el concepto de aprendizaje (1).
El aprendizaje fisiológico se refiere a los cambios adaptativos del comportamiento que
se producen a lo largo del ciclo vital de un animal o de una persona como consecuencia de la
información genética, que condiciona el funcionamiento del sistema nervioso, el cual, a su vez,
da lugar al aprendizaje gnósico, fásico, y práxico-tónico (1). Este tipo de aprendizaje, según
Luria, está compuesto por tres unidades funcionales del cerebro, las cuales corresponden a una
unidad encargada de regular el tono y la vigilia, otra encargada de almacenar y procesar la
información que llega del mundo exterior, y la ultima encargada de programar, regular y verificar
la actividad mental. Si se ve afectada cualquiera de estas tres unidades, repercute de forma
directa en las otras (44).
El aprendizaje pedagógico se refiere al tipo de aprendizaje que el alumno debe
aprender en la aula de clases, en el marco institucional de la escuela o colegio, y se supeditada
totalmente a las exigencias curriculares y la sociedad de cada momento histórico, por lo tanto el
currículum afecta poderosamente el resultado del aprendizaje pedagógico del alumnado e
incluso su motivación frente a este, debido a la gran complejidad en cuanto a los tipos de
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______________________________
escolares que existen, y que por lo tanto a no todos les resulta fácil adecuarse al currículum
vigente (1).
El tercer tipo de aprendizaje, aprendizaje social, según Bandurra y Walters se entiende
como aquellos cambios comportamentales que se dan en los individuos, como consecuencia de
la imitación y del efecto de los refuerzos sociales, con el fin de adaptarse a las pautas y
estereotipos sociales propios de una determinada sociedad o cultura. Para este tipo de
aprendizaje se requieren dos requisitos principales, poseer una estructura neurofisiológica
intacta, y la convivencia con aquellas personas que tienen un significado afectivo para el
individuo (45).
2.4.2. Etapas en el aprendizaje
La identificación de las etapas del aprendizaje son necesarias en el sentido que

permiten entender el mecanismo por el cual adquirimos la nueva conducta, capacidad, habilidad
o reacción emocional frente a algunas situaciones-estímulos, además de permitir implementar
las estrategias más adecuadas y de forma más oportuna y finalmente evaluar con mayor
acierto y precisión.
En general, se señalan, al menos, 3 grandes momentos en el aprendizaje, estos serían
la adquisición, el almacenamiento y la recuperación.
En cuanto a la adquisición, se puede dividir en dos etapas que involucran la
aprehensión y la adquisición, ya que estas pueden identificarse claramente con los procesos de
percepción, atención, codificación, los que son de especial importancia en los mecanismos
cognitivos del aprendizaje.
Al hablar de almacenamiento y recuperación necesariamente es necesario referirse a la
memoria, ya que no existe el aprendizaje sin participación de ella, en la cual podemos identificar
3 niveles: la memoria sensorial, relacionada con las sensaciones, la memoria de corto plazo, y
la de largo plazo.
Para terminar este punto es importante considerar 2 fenómenos que se dan en
cualquier tipo de aprendizaje, la generación y la discriminación , la primera explica la habilidad
del menor para reaccionar de forma adecuada a situaciones nuevas, en cuanto son semejantes
a situaciones familiares, aprendidas previamente, la segunda le permite distinguir ante cuáles
estímulos o situaciones estímulos, debe reaccionar de una manera determinada y cuales no
(46).
20
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2.4.3. Factores que afectan el aprendizaje escolar
Una vez ya entendido el concepto de aprendizaje, es necesario centrarse en el interés

de esta investigación, es decir, el aprendizaje desde el punto de vista escolar y su madurez,
entendiéndose esta como un adecuado nivel de desarrollo físico, psíquico, y social que le
permita al niño enfrentar de forma adecuada el periodo escolar. El aprendizaje se construye de
forma progresiva, gracias a la interacción de factores externos e internos o extrínsecos e
intrínsecos, siempre y cuando se encuentre en condiciones nutricionales, afectivas y de
estimulación mínimas. De esta manera, el concepto de madurez del aprendizaje escolar es
definido por Remplein como “ la capacidad que aparece en el niño de apropiarse de los valores
culturales tradicionales junto con otros niños de su misma edad, mediante un trabajo
sistemático y metódico”, en resumen la maduración del aprendizaje escolar implica que no
exista una edad estándar, ni un estado de madurez general que garantice el éxito de la
dominación de la situación escolar, sino niveles de desarrollo de funciones psicológicas básicas,
susceptibles de ser perfeccionados (47).
Existen muchos factores que influyen en el aprendizaje escolar, dentro de estos se
encuentran los factores intrínsecos, entre los cuales mencionaremos la edad, que involucra la
controversia de a qué edad ingresan los niños al colegio, de acuerdo a su edad cronológica, o a
su edad mental; otro factor es el intelecto, el cuociente intelectual , si bien es poco exacto,
entrega una visión del estado cognitivo en que se encuentra el niño; el sexo, como factor
intrínseco, es otro punto importante de analizar ya que en la etapa escolar son las niñas
quienes maduran de uno a un año y medio antes que los niños; otro factor que implica el
proceso madurativo en el aprendizaje es la salud ya que su deficiencia puede implicar
dificultades en el rendimiento escolar, debido que las enfermedades o la mala nutrición,
conllevan desde dificultades de visión hasta retrasos mentales y daños al SNC; además, a
estimulación psicosocial que el niño recibe de su ambiente, constituye un factor altamente
relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar, dado que afecta la motivación, a los
incentivos y al desarrollo en general (48).
Otro factor intrínseco que afecta el aprendizaje y que entrega una medida del nivel
cognitivo es el lenguaje, ya que este se encuentra presente constantemente en las aulas en
términos de tiempo escolar, lo que contrasta con la escasa posibilidad de desarrollar la
habilidades comunicativas por parte del alumnado y los obstáculos, con que tropiezan
profesores y alumnos, a la hora de compartir significados. En este sentido, resulta sumamente
ilustrativa la referencia a la regla de los dos tercios derivada del sistema de categorías de
análisis internacional de Flander, que describe la comunicación escolar, donde se establece que
21
______________________________
aproximadamente durante dos tercios del tiempo escolar alguien esta hablando, de este tiempo,
dos tercios los habla el profesor, de los cuales dos tercios los dedica a formular preguntas
directas a sus alumnos (49). Además, al profundizar sobre la comunicación escolar, Sinclair y
Coultard observan que existe un tipo básico de intercambio, en donde primero el profesor inicia,
el alumno responde, y el profesor da un comentario evaluativo (feedback), esto define parte del
discurso escolar más habitual, que tiene como característica ser cerrado a respuestas
correctas, lo que lleva la interacción a un “monologo” en la practica (50).
Estas características de la interacción profesor alumno, suponen una debilidad a nivel
comunicacional que repercute en forma directa en el discurso, dado que la existencia de un
diálogo circunscrito a la elaboración de preguntas y su respectiva respuesta correcta, lleva los
alumnos a efectuar una participación poco efectiva, debido a las deficiencias que se crean en la
comprensión de las estrategias discursivas, que permitan poder tomar parte efectiva en la
interacción (51).
Respecto a los factores extrínsecos, numerosas experiencias han aportado cuantiosas
evidencias que señalan que las dificultades del aprendizaje son el reflejo de diversos agentes.
En este sentido, el aprendizaje puede verse afectado por las disfunciones cerebrales que
pudiesen haber sido desarrolladas durante o después del nacimiento, por lo cual, se ha
intentado esclarecer los principales factores de riesgo de las dificultades del aprendizaje. En
cuanto a los factores prenatales se ha demostrado empíricamente que las complicaciones
durante el embarazo están unidas a las dificultades del aprendizaje. Dentro de estos factores
prenatales se han identificado enfermedades infecciosas como la toxoplasmosis y la rubéola; la
exposición a pequeñas cantidades de toxinas del ambiente, lo que produce una disminución en
la realización de tareas de memoria, tareas de toma de decisión semántica y en los tests de
flexibilidad cognitiva; y el consumo de alcohol y distintos tipos de medicamentos durante la
gestación.
Continuando con los factores perinatales, hay evidencias que señalan que los niños con
dificultades del aprendizaje han tenido partos más problemáticos. Entre los factores de riesgo
en este período se incluyen la hemorragia intraventricular, el bajo peso al nacer y la
prematuridad.
En cuanto a los factores posnatales, entre las alteraciones y enfermedades que pueden
desembocar en daño cerebral o en futuros problemas del aprendizaje se incluyen los ataques
epilépticos, fiebres altas, encefalitis, meningitis, el sarampión, la escarlatina y los traumatismos
craneoencefálicos. Hay que destacar que la depresión materna posparto mantiene una
asociación con varios indicadores de resultados adversos en el niño, como el establecimiento
de un apego inseguro, que se traduce a más largo plazo en una probabilidad mayor de
22
______________________________
aparición de problemas de comportamiento y bajo desarrollo cognitivo, lo que lleva a un

lenguaje alterado (al menos en niños pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo). En
cuanto a la desnutrición, el período crítico para la producción de efectos nocivos por carencias
nutricionales va desde el nacimiento hasta los dos años, y en el caso de presentarse se reduce
especialmente la actividad de los sistemas principales orgánicos, la actividad motora, la
iniciativa y el nivel atencional, cuyo nivel funcional óptimo es indispensable para que el
aprendizaje escolar tenga éxito (52).
Todo este proceso de aprendizaje escolar, permite en gran medida la incorporación de
nuevos códigos y nuevos conocimientos que no sólo desarrollan el lenguaje, sino que todas las
conductas cognitivas en el niño, ya que la adquisición del lenguaje es fiel reflejo de las
capacidades cognitivas del niño, y cualquier alteración que se presente en el ámbito cognitivo,
repercutirá de forma inmediata en el lenguaje.
Para el mejor entendimiento de estos procesos cognitivos que subyacen al lenguaje, es
que nace la disciplina llamada Psicolingüística (48). Osgood y Miron expresan que la
Psicolingüística se relaciona con aquellos procesos mediante los cuales los mensajes son
recibidos e interpretados (decodificación) y con aquellos procesos mediante los cuales los
mensajes son elaborados y articulados (codificación) (53). Los psicolingüístas se han orientado
por un lado, hacia los modelos semántico-sintácticos que tienen en cuenta la organización de
las palabras en su función cognitiva para el acceso léxico mental y, por otra parte, a los
modelos pragmáticos que tienen en cuenta los efectos del medio exterior, en especial, los que
permitan expresar las intenciones comunicativas, al intercambio, y al dialogo.
De esta manera, y en relación al presente estudio, si el lenguaje corresponde a un
importante pilar para desarrollar adecuadamente el proceso de aprendizaje del niño, sobretodo
en el ámbito escolar, las habilidades psicolingüísticas del menor también representarían un
importante cimiento de este proceso, y por lo tanto corresponden a un factor a considerar al
buscar explicación a las limitaciones que puede presentar un menor tanto en su lenguaje, como
en su rendimiento académico.
2.4.4. Impacto en la escolaridad del aprendizaje y el lenguaje oral
En general se sabe poco sobre la naturaleza de las dificultades de aprendizaje al igual

que de los procesos en que se basa la adquisición del lenguaje oral, y aunque sí está claro que
lenguaje oral y dificultades de aprendizaje están relacionadas aún no puede ser explicada esta
relación (49).
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Resulta importante tener presente que las dificultades de aprendizaje en general, y de

modo más especifico en el terreno del lenguaje oral, no pueden atribuirse únicamente a factores
intrínsecos de la persona, sino que también pueden relacionarse con problemas del entorno.
Además, la heterogeneidad es una de las características más relevantes de este grupo de
trastornos, sobretodo en el desarrollo del lenguaje oral, ya que el nivel de habilidades genera
una gran diversidad de casos, por lo tanto la intervención ha de ser necesariamente
individualizada (46).
En relación con las manifestaciones, no sólo son referidas al lenguaje oral, también
pueden alcanzar la esfera académica, como la cognitiva o la socioemocional, de ahí, la gran
dificultad para hacer el diagnóstico diferencial y el problema para establecer las relaciones
causa-efecto, especialmente con relación al lenguaje oral, lo que hace necesario, además, para
clarificar los distintos cuadros, tomar en cuenta el enfoque temporal de los diversos momentos
evolutivos, los contextos variables de cada uno de ellos y los diferentes enfoques terapéuticos
que exige (49).
A raíz de los últimos estudios , que ponen en boga la dificultad del lenguaje, se crea un
consenso, en que estos últimos tienen un perfil poco claro, además de unas causas poco
establecidas, dificultando la caracterización de las habilidades lingüísticas subyacentes, y
dejando en claro que los obstáculos de éstos niños no están restringidas solamente al dominio
del lenguaje.
Cabe recalcar que las dificultades lingüísticas, repercuten de forma clara en el
aprendizaje escolar afectando la lectura, la escritura y las matemáticas; en la primera de ellas,
la lectura, existe una estrecha relación con las habilidades lingüísticas al ser estas la base de su
desarrollo, por lo que no resulta sorprendente que estos niños presenten limitaciones en el
aprendizaje de la lectura, por tanto, dado la importancia de la conciencia fonológica para el
aprendizaje de la lectura, existen sólidos argumentos para relacionar los trastornos de
representación fonológica con las dificultades de alfabetización, pero el impacto de las
dificultades léxicas y sintácticas todavía resulta incierta, no obstante, si los niños presentan
dificultades en comprender el lenguaje oral existen razones para sospechar que estas
dificultades se presentaran en la comprensión de un texto escrito (49).
En cuanto al lenguaje escrito diferentes estudios, aunque escasos, ponen en evidencia
que los niños con dificultades lingüísticas presentan un desarrollo enlentecido de la
lectoescritura y una complejidad gramatical notablemente menor (49).
Ante la gama de dificultades a las que pueden verse enfrentados los niños con
antecedentes de TEL al ingresar a la educación general básica, resulta importante conocer
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______________________________
tanto los modelos de evaluación como los procedimientos a utilizar, en el caso que exista la
sospecha de que uno de estos menores pueda estar cursando algún tipo de dificultad en
relación con el lenguaje, la cual esté afectando directamente su rendimiento escolar.
2. 5. Modelos de evaluación del lenguaje en escolares
Para comenzar con este tema es necesario conocer qué es lo que se entiende por
evaluación, ésta es la exploración y el análisis de los niveles de rendimiento en las áreas del
desarrollo, a través de instrumentos adecuados y realizados por un profesional especializado en
el área evaluada (6).
Ahora bien, la evaluación del lenguaje puede ser considerada como el estudio de una
serie de conductas o “habilidades comunicativas” que se producen dentro de un marco
interactivo y cambiante. Debido a esto, es que la evaluación del lenguaje, tanto en niños como
en adolescentes, debe considerar la velocidad del desarrollo a estas edades.
En la actualidad se tiende a considerar la evaluación del lenguaje como un acto
interaccional y educativo, el cual consiste en la recolección de información que sea útil para el
posterior proceso de aprendizaje.
Frente al proceso de evaluación en escolares es necesario considerar el nivel de
desarrollo del menor, por lo que no se debe explicar el problema al niño en términos simplistas
que pudiesen comprometer la propia percepción de su trastorno (54).
Elisabeth Wiig, describe dos modelos de evaluación en el ámbito escolar. Uno de ellos
corresponde a la evaluación multidimensional, la cual se basa en la complejidad del proceso de
evaluación (54). Esto quiere decir que en el proceso de evaluación deberían considerarse
aspectos tan variados como la naturaleza heterogénea de los trastornos, el abordaje
multidisciplinario que requieren, la implicancia tanto del estudiante como de las personas más
cercanas a él, la identificación de todas las variables pertinentes que contribuyan al problema
de lenguaje del estudiante, y considerar, también, los modelos mentales que utiliza el menor
(conjuntos complejos de conocimientos, asociaciones, creencias y objetivos) y su propia
percepción del problema que lo aqueja.
La evaluación multidimensional se desarrolla en tres niveles de ejecución. En el primer
nivel se identifican los hechos como la conducta del estudiante y sus percepciones y
reacciones, que permiten explorar el problema para obtener un acabado conocimiento de la
situación. Una vez recogida toda la información necesaria con el niño, los profesores y los
padres, se pasa al segundo nivel, en donde se debe analizar, evaluar y sintetizar la información
para forjarse una visión integra de la dificultad que permita determinar los lineamientos
25
______________________________
terapéuticos. En el tercer y último nivel, el profesional debe identificar la naturaleza y las fuerzas
motrices relacionadas con la situación problemática y las representaciones o abstracciones
internas que corresponden a los modelos mentales actuales.
Por otra parte, el segundo modelo de evaluación corresponde a la evaluación
multidisciplinaria, para la cual se hace necesario que dos o más personas, las cuales pueden
ser el profesor y el especialista, trabajen en conjunto para alcanzar objetivos, generalmente
complejos, a largo plazo. En este caso el proceso de evaluación también comienza con la
recogida de datos sobre el alumno a través de distintos medios, como lo pueden ser
especialistas, profesores, padres y el mismo alumno. Dichos datos son analizados desde los
diversos puntos de vista para determinar los puntos fuertes y débiles del estudiante, y así
planificar los objetivos a corto y largo plazo y comenzar con el planteamiento del plan
terapéutico que logre mayores y mejores resultados en cuanto a la limitación lingüística del
niño.
Con respecto a los procedimientos de evaluación utilizados en escolares, son variadas
las opciones a utilizar, y lo más común es que el especialista escoja la combinación de métodos
más efectiva en relación con la situación del problema del alumno. Entre estos procedimientos
de evaluación se encuentran las observaciones estructuradas y las entrevistas, las cuales
entregan gran información sobre el lenguaje y la comunicación, ya que es el clínico quien debe
categorizar las observaciones y las puntuaciones para determinar las debilidades y fortalezas
del alumno, a la vez de identificar el grado de implicación del estudiante, del profesor y del
contexto en las dificultades especificas, y además, identificar la frecuencia de determinadas
conductas lingüísticas o de comunicación. Todo esto en conjunto permite establecer la
relevancia social y educativa del problema.
Dentro de los procedimientos de evaluación, también se encuentran la evaluación de
tipo normativo, las cuales presentan como ventaja la atención prestada al proceso de desarrollo,
el conocimiento de las características estadísticas y la disponibilidad de las puntuaciones
transformadas que reflejan las características del grupo.
Otro procedimiento de evaluación corresponde a las evaluaciones referidas al criterio
las cuales pueden ser adaptadas a los objetivos curriculares y a las demandas sociales de
comunicación, y además permiten establecer una línea funcional de base del rendimiento del
menor y los lineamientos terapéuticos. Esta evaluación suele incluir una serie de pruebas
diseñadas para evaluar aspectos específicos del lenguaje. En este sentido, Rhea Paul realiza
una descripción de estas evaluaciones. La evaluación en el nivel fonológico puede ser realizada
en contextos de demanda fonológica, además de la evaluación de la conciencia fonológica, la
cual puede realizarse a través de tareas de segmentación o síntesis. En el nivel semántico debe
26
______________________________
evaluarse las relaciones semánticas existentes en la sintaxis compleja, además del vocabulario
receptivo y el expresivo, donde se incluye la diversidad y recuperación léxica (36).
En el nivel morfosintáctico deben evaluarse las oraciones pasivas, complejas y
adverbiales, las cuales pueden ser obtenidas a través de muestras de lenguaje. Con respecto a
la pragmática debe ser evaluado el discurso narrativo, y a la vez deben ser considerados tres
aspectos principalmente: el desempeño en las intenciones comunicativas, la adecuación al
contexto comunicativo y el manejo de los turnos, tópicos y quiebres. Finalmente, la evaluación
de la metalingüística debe considerar la conciencia de las palabras, la habilidad para segmentar
palabras en oraciones y la conciencia fonológica, la cual también se encuentra incluida en la
evaluación fonológica.
Continuando con los procedimientos de evaluación descritos por Wiig, también plantea
los exámenes del lenguaje en clases, en donde el clínico apoya al profesor para diseñar los
exámenes y determinar, de esta manera, el conocimiento de palabras y conceptos (54).
Finalmente, también se describe la evaluación de la comunicación espontánea, la cual
se asemeja bastante a la evaluación basada en el currículo escolar descrita por Rhea Paul, ya
que ambas se basan en la observación y en el análisis de muestras de lenguaje (36).
Por otra parte, una alternativa de evaluación, basada en los postulados de Lev Vygotsky
sobre la zona de desarrollo próximo, corresponde a la evaluación dinámica, la cual puede ser
realizada a través de pruebas dinámicas. Dichas pruebas consisten de uno o más ítemes como
en las pruebas tradicionales (estáticas), pero la gran diferencia radica en que van acompañadas
de una intervención comunicativa, en la cual el examinador instruye al sujeto sobre cómo rendir
mejor en algún ítem concreto o en el conjunto de la prueba. De esta manera, la puntuación de
éstas pruebas no se basa en el desempeño inicial de los niños frente a las tares requeridas,
sino que toma en cuenta los resultados de la intervención, pudiendo considerar una puntuación
de aprendizaje que represente la diferencia entre el puntaje del test aplicado previo al
aprendizaje (pretest) y el aplicado posterior al aprendizaje (postest), o bien, puede ser
únicamente la puntuación del postest. En otras palabras, la evaluación se centra en el potencial
evolutivo del niño, más que en las habilidades alcanzadas.
La zona de desarrollo próximo, hacia la cual se dirige este tipo de evaluación,
corresponde a la zona entre la actuación independiente y la actuación orientada de un individuo,
o sea, es lo que el niño podría rendir si es acompañado en el proceso de aprendizaje por un
mediador, una persona más capaz. Bajo este concepto, las pruebas dinámicas miden la
capacidad de un sujeto para aprovechar la orientación que sería capaz de brindarle el
terapeuta, para de esta manera definir el nivel funcional potencial del menor, lo que permitirá
27
______________________________
realizar un abordaje más efectivo, afianzando estas capacidades potenciales, y favoreciendo así
su aprendizaje.
Existen dos formatos comunes para la aplicación de una evaluación dinámica. En el
primer formato, los niños reciben un pretest, el cual corresponde a una prueba estática, luego
se les instruye en las aptitudes que son medidas en el pretest, posterior a la instrucción los
niños reciben un postest que suele ser una versión modificada del pretest. Ésta modalidad
puede ser impartida tanto en forma individual como grupal. El segundo formato para evaluación
dinámica siempre es aplicado en forma individual y consiste en entregar instrucciones al menor
para cada ítem. Si resuelve un ítem correctamente se pasa al siguiente. Si no lo resuelve, se le
entrega una serie de pistas que esclarecen cada vez más la solución. El examinador es quien
determina la cantidad y el tipo de pistas que se le entregará al niño (55).
28
______________________________
3. HIPÓTESIS
Los niños de 5º año de enseñanza básica con antecedentes de TEL, presentan un menor
rendimiento en cuanto a evaluaciones de lenguaje oral y habilidades Psicolingüísticas, en
comparación con niños de 5º año de enseñanza básica sin antecedentes de TEL.
Los niños de 5º año de enseñanza básica con antecedentes de TEL, presentan un menor
rendimiento escolar, en comparación con niños de 5º año de enseñanza básica sin
antecedentes de TEL.
29
______________________________
4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVOS GENERALES
1. Evaluar el desempeño en el lenguaje oral y habilidades Psicolingüísticas en niños de 5º

básico con y sin antecedentes TEL.
2. Comparar el rendimiento obtenido en evaluación del lenguaje oral y habilidades
Psicolingüísticas entre niños de 5º básico con y sin antecedente TEL.
3. Relacionar los resultados obtenidos en evaluaciones del lenguaje oral y habilidades
Psicolingüísticas con el rendimiento escolar de los niños de ambos grupos.
4. 2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Evaluar el desempeño del lenguaje oral en niños con antecedentes de TEL.

2. Evaluar el desempeño de habilidades Psicolingüísticas en niños con antecedentes de TEL.
3. Evaluar el desempeño del lenguaje oral en niños sin antecedente de TEL.
4. Evaluar el desempeño de habilidades Psicolingüísticas en niños sin antecedentes de TEL
5. Comparar el rendimiento obtenido en evaluación del lenguaje oral entre niños con
antecedente TEL y niños sin antecedente TEL.
6. Comparar el rendimiento obtenido en evaluación de las habilidades Psicolingüísticas entre
niños con antecedente TEL y niños sin antecedente TEL.
7. Relacionar los resultados obtenidos en la evaluación del lenguaje oral con el rendimiento
escolar de los niños de ambos grupos.
8. Relacionar los resultados obtenidos en la evaluación de las habilidades Psicolingüísticas
con el rendimiento escolar de los niños de ambos grupos.
9. Comparar el rendimiento escolar en los niños de ambos grupos.
30
______________________________
5. MATERIAL Y MÉTODO
5. 1. Tipo de diseño
La presente investigación corresponde a un estudio analítico de comparación de grupos
5. 2. Variables
- Antecedentes de TEL: para efectos de esta investigación, se entendió que el grupo de

niños con antecedentes de TEL debe haber sido diagnosticado en la edad preescolar,
haber permanecido en tratamiento en una escuela de lenguaje. Así mismo, el grupo de
niños sin antecedentes de TEL, no presentó ninguna de dichas características.
- Rendimiento escolar: se entendió como rendimiento escolar normal al promedio de

notas que se encuentre por sobre el promedio del grupo curso, y bajo rendimiento
escolar al promedio de notas inferior al promedio del grupo curso, considerando las
asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Estudio y Comprensión del
Medio Social y Estudio y Comprensión de la Naturaleza.
- Desempeño en Lenguaje Oral: se midió el desempeño lenguaje oral según los

resultados obtenidos en la Pauta de Evaluación Fonoaudiológica (PEF). Con estos
resultados se definió rendimiento bajo a los niños que obtuvieron un puntaje total
inferior o igual al 50% del rendimiento máximo de la prueba. Asimismo, se definió
rendimiento normal a los niños que obtuvieron un puntaje total igual o superior al 51%
del rendimiento máximo de la prueba.
- Desempeño en Habilidades Psicolingüísticas: se midieron las Habilidades

Psicolingüísticas según los resultados obtenidos en la Batería de Exploración Verbal
para Trastornos del Aprendizaje (B.E.V.T.A). Para la valoración de estas habilidades se
utilizó el criterio definido por los autores en la presentación de este instrumento (ver
anexo Nº 4).
31
______________________________
5. 3. Población y grupo de estudio
• Universo: Escolares de 5° año de enseñanza básica.

• Procedencia: Colegios municipalizados de las comunas de Maipú y Pedro Aguirre
Cerda de la Región Metropolitana que cuentan con programa de integración escolar
(PIE).
• Muestra: se constituyó por un grupo de casos de 40 niños de 5º año básico con
antecedentes de TEL, y un grupo de comparación de 40 niños de 5º básico sin
antecedentes de TEL, obteniendo muestra total de 80 niños.
5. 4. Formas de selección de las unidades del estudio
Para este efecto se utilizaron las nominas de los alumnos con antecedentes de TEL de
colegios con PIE de la Región Metropolitana, proporcionadas por los Fonoaudiólogos (as)
encargados, de las cuales se seleccionaron de forma aleatoria los sujetos de la muestra. De
esta misma forma se seleccionaron los niños sin antecedente de TEL, de forma aleatoria desde
la nomina de los alumnos.
5. 5. Procedimientos generales
• Elaboración de proyecto de seminario de titulo (diciembre 2004 – enero 2005), para ser
presentado a comisión evaluadora.
• Definición de lineamientos específicos a realizar en el proceso de investigación.
• Revisión de bibliografía pertinente al tema de investigación.
• Confección del anteproyecto.
• Toma de contacto con fonoaudiólogos (as) pertenecientes a proyectos de integración
de colegios de la Región Metropolitana.
• Selección de la muestra.
• Reproducción de material necesario para realizar evaluaciones.
• Proceso de evaluación de la muestra y de recolección de datos.
• Tabulación de los datos recabados en las evaluaciones.
• Procesamiento estadístico de los datos.
• Análisis crítico de la información y los datos recabados.
32
______________________________
• Toma de contacto, vía e-mail, con destacados profesionales del área, Gina Conti-
Ramsden, Víctor Acosta, Luis Bravo, Elvira Mendoza y Marco Ortiz, todos ellos
presentes en la bibliografía de esta investigación, con la finalidad de obtener opiniones
y críticas sobre el estudio y de acceder a material bibliográfico actualizado.
• Elaboración del informe final.
5. 5. 1. Procedimientos de obtención de datos
• Entrega de una circular (anexo Nº 5) al encargado de cada unidad académica,

asegurando así su correcta distribución, con el fin de obtener los datos sobre la
permanencia en escuelas de Lenguaje y datos sobre ésta.
• Entrevista personal con los encargados de las unidades académicas para acceder a las
nominas de los alumnos sujetos al estudio.
• Contacto telefónico con los hogares de los sujetos, para confirmar las informaciones
recabadas en las circulares.
• Aplicación de Ficha de Identificación Fonoaudiológica, evaluación del lenguaje oral y
habilidades psicolingüísticas a los niños de la muestra.
• Acceso al registro del rendimiento escolar en el libro de clases.
5. 6. Instrumentos para recolección de datos
Los instrumentos que se utilizaron para la evaluación del lenguaje oral y de habilidades
psicolingüísticas en los sujetos fueron la Pauta de Evaluación Fonoaudiológica y la Batería de
exploración verbal para trastornos de aprendizaje. Además, se utilizó una Ficha de
Identificación Fonoaudiológica, para recabar la información necesaria del niño. Todos estos
instrumentos son presentados a continuación.
5. 6. 1. Ficha de identificación Fonoaudiológica
La ficha de identificación utilizada dentro del marco de esta investigación esta

conformada por 7 ítems, los que permiten recabar información acerca de:
• Antecedentes personales.
• Antecedentes familiares.
• Antecedentes escolares.
• Antecedentes sobre problemas de lenguaje.
33
______________________________
• Antecedentes sobre evaluaciones realizadas por otros profesionales.

• Tratamientos previos.
• Observaciones.
Para mayor detalle de los contenidos de la ficha de identificación Fonoaudiológica a
utilizar, ver anexo Nº 1.
5. 6. 2. Pauta de Evaluación Fonoaudiológica (PEF) (56)
La PEF es un instrumento de evaluación de tipo cuantitativa y cualitativa, que tiene

como propósito evaluar el desempeño oral, en niños de 7 a 12 años de edad en los aspectos
semánticos, morfosintácticos y discurso oral. Su modalidad de aplicación es individual, y sólo
requiere del protocolo de registro de respuestas y de un set de 10 láminas para elicitar
producciones y obtener muestras de lenguaje.Su puntaje máximo corresponde a 117 puntos y
su estructura esta compuesta por dos secciones:
La sección semántica esta constituida por 8 ítems en los que se evalúan:
• Evocación categorial.
• Relación de términos por el uso.
• Definiciones.
• Semejanzas verbales.
• Asociación auditiva.
• Sinonimia-Antonimia.
• Comprensión del lenguaje figurado.
La sección de morfosintaxis y discurso oral, esta constituida por 4 ítem, en los que se
evalúa:
• Construcción oracional.
• Completación de oraciones a partir de un nexo.
• Análisis morfosintáctico de muestras de lenguaje.
• Análisis del discurso en muestras de lenguaje
Análisis de los resultados:

La pauta de lenguaje tiene un total de 117 puntos, de los cuales 72 corresponden al
ítem que evalúa aspectos semánticos y 45 al ítem que evalúa aspectos morfosintácticos.
El análisis del rendimiento de los menores en la pauta de lenguaje se realiza de la
siguiente forma:
34
______________________________
• Un rendimiento igual o inferior a 59 puntos (de 117) se considera un rendimiento

bajo, ya que se ubica bajo el 50% del rendimiento total.
• Un rendimiento igual o superior a 60 puntos (de 117) se considera un rendimiento
normal, ya que se ubica sobre el 51% del rendimiento total.
Instrucciones de aplicación:
• El evaluador lee al niño las instrucciones de cada subítem y escribe las respuestas
en el espacio de la pauta de lenguaje asignado para tal efecto.
• Si las instrucciones no fueran suficientes, se pueden repetir para asegurar una
adecuada comprensión.
Para un mayor detalle en cuanto a los distintos ítems que comprende esta prueba y sus
contenidos, el protocolo de registro se encuentra disponible en el anexo Nº 2, junto con los
criterios de corrección utilizados para la PEF.
5. 6. 3. Batería de Exploración Verbal para Trastornos de Aprendizaje

(B.E.V.T.A.) (57)
Esta serie de tests tiene por objetivo determinar el funcionamiento de algunas áreas del
rendimiento psicolingüístico de gran importancia para el rendimiento escolar y tratar de
determinar con mayor exactitud cuáles son las áreas del procesamiento verbal que aparecen
deficientes en cada caso. Para su aplicación, la cual es de modalidad individual, sólo se
requiere de un protocolo de registro de respuestas. Cada una de las pruebas tiene instrucciones
específicas para su aplicación, las cuales contemplan ejemplos.
El BEVTA es una batería que está compuesta por 4 tests, de los cuales sólo 3 serán
usados para los efectos de este seminario.
La prueba que fue eliminada corresponde al Test de Asimilación Verbal Inmediata
(TAVI), el cual tiene por objeto determinar la relación existente entre la recepción y la retención
inmediata de la información verbal. La razón por la cual esta prueba no fue considerada como
instrumento de evaluación es el rango de edades para su aplicación, que va desde los 7 a los
10 años, mientras que gran parte de la muestra excede este rango. Además las principales
habilidades psicolingüísticas evaluadas por esta prueba, coinciden con las evaluadas en la
Prueba de Seriaciones Verbal (S-V), por lo que la omisión del TAVI no representa un vacío en la
evaluación.
35
______________________________
Por lo tanto, los tres tests utilizados para las evaluaciones son descritos a continuación:
Test de semejanzas verbales (3-S)
“El objetivo de esta prueba es evaluar la capacidad de abstracción verbal. A partir de la
relación que establezca en elementos pertenecientes a una misma categoría, o la habilidad
del niño para relacionar verbalmente aspectos referidos a objetos acciones, emociones u
otros conocidos por él.”
Está diseñado para ser aplicado a niños desde 7 a 12 años de edad, y para medir las
siguientes funciones psicológicas:
• Abstracción verbal.
• Educción de relaciones abstractas.
• Reconocimiento de vocabulario.
Prueba de nominación de conceptos agrupados por categorías (CAT-V)

“Tiene por objetivo determinar la habilidad de nombrar sucesivamente series de objetos
de la misma categoría, a partir de una palabra inductora. Implica un proceso de
reconocimiento de categorías, vocabulario activo y abstracción verbal.”
Ha sido diseñada para evaluar escolares entre 8 y 12 años de edad, y medir las
siguientes funciones psicológicas:
• Determinación de la categoría verbal a la cual pertenece un termino.
• Asociación con conceptos pertenecientes a la misma categoría.
• Nominación de elementos a partir de la categoría verbal de la palabra inductora.
• Nivel de abstracción verbal.
Prueba de seriaciones verbales (S-V)

“Tiene por finalidad determinar la habilidad para retener series con significado verbal
explicito. Implica los procesos de recepción y comprensión auditiva verbal, memoria auditiva
verbal de series con significado y expresión verbal de las series retenidas.”
El rango de edad para su aplicación va desde los 8 hasta los 12 años de edad. Las
funciones psicológicas que evalúa son las siguientes:
• Recepción y comprensión verbal.
• Retención verbal de series con significado.
• Percepción secuencia oral.
• Atención verbal.
36
______________________________
Para comprender mejor los contenidos de cada test, el protocolo de registro de cada uno de
ellos se encuentra disponible en el anexo Nº 3.
Confiabilidad:
Para la edad de los niños en 5º año de enseñanza básica el nivel de confiabilidad de los
tests aparece aceptable para todas las pruebas con un coeficiente K – R superior a 0,70.
Análisis de los resultados:

Para este efecto se utilizaran los criterios y promedios de rendimiento especificado por
los autores, los cuales se adjuntan en el anexo Nº 4.
37
______________________________
6. RESULTADOS
Tabla I. Desempeño del Lenguaje Oral en niños con y sin antecedentes de TEL
Rendimiento en Lenguaje Oral
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 1 2.5 39 97.5 40 100.0
S/Ant. TEL 3 7.5 37 92.5 40 100.0
Total 4 5.0 76 95.0 80 100.0
Pvalue = 0.1515
El Desempeño del Lenguaje Oral en el total de los niños del estudio( n=80) fue normal
en el 95% de los casos, sin diferencias entre los grupos con y sin antecedentes de TEL. La
relación entre ambos grupos no es significativa, con una probabilidad de ocurrencia por azar del
0,15.
Desempeño de Habilidades Psicolingüísticas en niños con y sin antecedentes de TEL
Tabla II a) Según prueba 3-S

Rendimiento en Semejanzas Verbales
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 14 35.0 26 65.0 40 100.0
S/Ant. TEL 18 45.0 22 55.0 40 100.0
Total 32 40.0 48 60.0 80 100.0
Pvalue = 0.2611
Los resultados de la prueba 3-S muestran que el 60% (n= 48) del total exhibe un
rendimiento dentro de rangos normales. Así mismo, se observa una relación no significativa
entre ambos grupos, con una probabilidad de ocurrencia por azar del 0,26.
38
______________________________
Tabla 2 b) Según prueba CAT-V

Rendimiento en Categorías Verbales
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 25 62.5 15 37.5 40 100.0
S/Ant. TEL 30 75.0 10 25.0 40 100.0
Total 55 68.75 25 31.25 80 100.0
Pvalue = 0.1131
El rendimiento en la prueba CAT-V en el total de la muestra (n=80), exhibe que el

68,75% (n= 55) presenta un rendimiento bajo. De la misma forma es posible observar que la
probabilidad de ocurrencia por azar es de 0,11.
Tabla 2 c) Según prueba S-V

Rendimiento en Seriación Verbal
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 28 70.0 12 30.0 40 100.0
S/Ant. TEL 31 77.5 9 22.5 40 100.0
Total 59 73.75 21 26.25 80 100.0
Pvalue = 0.2206
El desempeño de la prueba S-V en el total de la muestra (n=80), demuestra que el

73.75% (n= 59) exhibe un rendimiento bajo. Además, se puede observar una relación no
significativa entre ambos grupos, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,22.
Tabla III. Rendimiento Escolar en niños con y sin antecedentes de TEL

Rendimiento Académico
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 19 47.5 21 52.5 40 100.0
S/Ant. TEL 16 40.0 24 60.0 40 100.0
Total 35 43.75 55 68.75 80 100.0
Pvalue = 0.6808
39
______________________________
El rendimiento académica del total de la muestra (n=80), muestra que el 68.75% (n=55)
exhibe un desempeño normal. Así como también, se observa una relación entre ambos grupos
que refleja una proporción de ocurrencia por azar de 0,68, lo cual no es significativamente
estadístico.
Tabla IV. Desempeño del Lenguaje Oral en niños con y sin antecedentes de TEL con
Rendimiento Escolar Normal
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 0 0 21 100 21 100.0
S/Ant. TEL 2 8.3 22 91.7 24 100.0
Total 2 4.4 43 95.6 45 100.0
Pvalue = 0.0885
La relación entre Rendimiento Escolar Normal (REN) y la PEF, muestra que de la

totalidad de niños que presentan un REN (n=45), un 95,6% (n=43) se comporta dentro de
parámetros normales en la PEF. Así mismo, la relación que se establece entre ambos grupos
en estudio no es significativa, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,08.
Tabla V. Desempeño del Lenguaje Oral en niños con y sin antecedentes de TEL con
Rendimiento Escolar Bajo
Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 1 5.3 18 94.7 19 100.0
S/Ant. TEL 1 6.3 15 93.7 16 100.0
Total 2 5.7 33 94.3 35 100.0
Pvalue = 0.4522
La relación entre Bajo Rendimiento Escolar (BRE) y el desempeño en la PEF, evidencia

que un 94,3% (n=33) tiene un rendimiento normal en el desempeño en la PEF. Esta relación no
es significativa por una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,45.
40
______________________________
Rendimiento Escolar Normal y Desempeño de las Habilidades Psicolingüísticas en niños

con y sin antecedentes de TEL
Tabla VI a) Según prueba 3-S

Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 7 33.3 14 66.7 21 100.0
S/Ant. TEL 10 41.6 14 58.4 24 100.0
Total 17 37.7 28 62.3 45 100.0
Pvalue = 0.2843
En la relación entre REN y la prueba S-V, se observa que de la totalidad de niños que
presentan un REN (n=45), un 62,3% (n=28) se comporta normal. Además, se observa una
relación no significativa entre ambos grupos, con una probabilidad de ocurrencia por azar de
0,28.
Tabla VI b) Según prueba CAT-V

Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 12 57.1 9 42.9 21 100.0
S/Ant. TEL 18 75.0 6 25.0 24 100.0
Total 30 66.7 15 33.3 45 100.0
Pvalue = 0.1020
Tabla VI c) Según prueba S-V

Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 13 61.9 8 38.1 21 100.0
S/Ant. TEL 17 70.8 7 29.2 24 100.0
Total 30 66.7 15 33.3 45 100.0
Pvalue = 0.2643
41
______________________________
En las tablas VI b y c, que muestran la relación entre REN y las pruebas de CAT-V y S-
V, se exhibe un rendimiento bajo de un 66.7% (n=30) de la totalidad de niños que presentan un
REN (n=45). A su vez, la relación de ambos grupos, en ambas pruebas, muestra una relación
estadísticamente no significativa, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,10 y 0,26,
respectivamente.
Rendimiento Escolar Bajo y Desempeño de las Habilidades Psicolingüísticas en niños

con y sin antecedentes de TEL
Tabla VII a) Según prueba 3-S

Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 7 36.8 12 63.2 19 100.0
S/Ant. TEL 8 50.0 8 50.0 16 100.0
Total 15 42.8 20 57.2 35 100.0
Pvalue = 0.2177
La relación entre BRE y la prueba S-V, muestra que de la totalidad de niños con BRE
(n=35), un 57.2 % (n=20) se comporta dentro de rangos normales. Así mismo, se puede
apreciar una relación sin significación estadística entre ambos grupos, con una probabilidad de
ocurrencia por azar de 0,21.
Tabla VII b) Según prueba CAT-V

Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 13 68.4 6 31.6 19 100.0
S/Ant. TEL 12 75.0 4 25.0 16 100.0
Total 25 71.4 10 28.6 35 100.0
Pvalue = 0.3336
La relación entre BRE y la prueba CAT-V, evidencia que de la totalidad de niños con
BRE (n=35) un 71% (n=25) muestra un rendimiento bajo. El análisis de relación entre ambos
grupos no muestra una significación estadística, con una probabilidad de ocurrencia por azar de
0,33.
42
______________________________
Tabla VII c) Según prueba S-V

Bajo Normal Total
n % n % n %
C/Ant. TEL 15 78.9 4 21.1 19 100.0
S/Ant. TEL 14 87.5 2 12.5 16 100.0
Total 29 92.8 6 17.2 35 100.0
Pvalue = 0.2546
La relación entre BRE y la prueba S-V, exhibe un rendimiento bajo en un 92.8% (n=29)
de la totalidad de niños con BRE (n=35). El análisis de relación entre ambos grupos no muestra
una significación estadística, con una probabilidad de ocurrencia por azar de 0,25.
Dado que la distribución de la muestra en las diferentes evaluaciones no corresponde a

una distribución normal, es que se calculó la mediana de cada una de estas pruebas para su
posterior análisis. En consideración de que la mayoría de las medianas en comparación son
muy semejantes no se aplican pruebas de significación estadística.
Tabla VIII. Medianas de rendimientos por grupo y puntaje máximo en cada prueba
Pauta Pauta BEVTA BEVTA BEVTA

Pauta Total
Semántica Morfosintaxis 3 –S CAT –V S–V
(Rango: 0-117)
(Rango: 0-72) (Rango: 0-45) (Rango: 0-24) (Rango: 0-50) (Rango: 0-20)
Md Md Md Md Md Md
C/Ant. TEL 49.5 33.5 83.5 9.5 19 4
S/Ant. TEL 48.5 35 82 9.5 17.5 3

43
______________________________
Gráfico 1. Comparación del Rendimiento de niños con y sin antecedentes TEL en la PEF
en cada ítem. Medianas de resultados
S/ Ant. TEL
C/ Ant. TEL
En consideración de las similitudes en las medianas de rendimiento, es que no se

aplicaron pruebas de significación estadística.
44
______________________________
7. DISCUSIÓN
El ingreso a la educación formal implica el cumplimiento de ciertos requisitos que el niño

debe desarrollar previamente, así mismo el contexto escolar entiende el concepto de
aprendizaje como un proceso de reelaboración cognitiva de la información, por medio del
desarrollo de habilidades lingüísticas, cognitivas y socioafectivas. Es por esto que, el sistema
escolar debe ser capaz de aproximarse a la estructura cognoscitiva y desarrollo del lenguaje de
sus educados, lo que le permitirá establecer adecuadas claves verbales mediadoras en el
proceso de aprendizaje. El inicio de la etapa escolar tiene como esencia, entonces, una
reorganización de estructuras formales y de significados semánticos y pragmáticos acordes con
el conocimiento del mundo que va adquiriendo el niño en su desarrollo social e individual.
En este contexto educativo es que niños con antecedentes de trastorno específico del
lenguaje, se encontrarían en una posición desventajosa frente a sus pares sin estos
antecedentes, por cuanto verían disminuida su competencia lingüística, la cual es uno de los
requisitos fundamentales para poder afrontar de buena forma el proceso de aprendizaje escolar.
Esto se debe a que el sistema educacional exige, entre otras cosas, una capacidad de
decodificación y análisis comprensivo de interlocutores y medios de comunicación, y una
expresión clara y coherente al momento de exponer, responder o argumentar.
Los resultados obtenidos en esta investigación, que relacionan el rendimiento escolar
con el desempeño en lenguaje oral y habilidades psicolingüísticas se contraponen con las
hipótesis planteadas en este estudio, fundamentadas y basadas en la información contenida en
el marco teórico. En este se plantea, fundamentalmente, que los niños que presentaron TEL en
edad preescolar presentarían una persistencia de dificultades en el procesamiento fonológico,
de nivel de vocabulario y elaboración de distintos tipos de discurso, las cuales se traducirían en
dificultades en el proceso de adquisición de la lecto-escritura, comprensión lectora y habilidades
matemáticas, siendo todos estos déficit capaces de comprometer el rendimiento académico. Es
de considerar que el desarrollo gramatical se caracteriza por el manejo de estructuras de mayor
complejidad sintáctica que implican un dominio semántico más fino, el cual se traduce en una
continua reorganización de relaciones que repercute en la amplitud de aplicaciones y en la
expansión de significados (9). Este compromiso se debe a que la singularidad de la
comunicación didáctica está determinada por el discurso oral que media en gran parte los
intercambios comunicativos que en ella tienen lugar y que, por lo tanto, la calidad de la
comunicación escolar no es independiente de la posibilidad de éxito o fracaso escolar a la que
se enfrentan los niños (49).
45
______________________________
Una posible explicación ante las semejanzas de rendimiento en las evaluaciones e

incluso de la diferencia, que si bien no es significativa, se da en favor del grupo de niños con
antecedentes de TEL en las tareas de Asociación Auditiva, Lenguaje Figurado, Construcción de
oraciones a partir de una palabra, Discurso Narrativo y Argumentativo en la PEF (ver Gráfico 1)
y, S-V y CAT-V del BEVTA, se podría encontrar en el hecho de que el grupo de casos, por su
permanencia en escuelas de lenguaje, haya recibido una estimulación de los aspectos
evaluados por las pruebas contempladas para la elaboración de esta investigación, que les
permitió alcanzar un rendimiento dentro de los rangos de normalidad, para así comportarse de
manera similar al grupo control, e incluso levemente superior en la áreas recién nombradas.
Además, la misma permanencia en escuelas de lenguaje pudo haber generado una suerte de
adaptación al formato de evaluación utilizado en este contexto, el cual les haya ayudado a
generar estrategias para responder al tipo de evaluaciones utilizadas.
Estos resultados difieren de los encontrados al analizar el rendimiento escolar en
ambos grupos, debido que, si bien no existen diferencias significativas, la balanza se inclina
levemente en favor del grupo de niños sin antecedentes de TEL, siendo esto posiblemente
atribuible a la misma razón, la cual en este caso jugaría en favor del grupo control ya que las
estrategias para responder al formato de una evaluación formal dentro del sistema educacional
chileno requieren de un análisis distinto al utilizado en las evaluaciones fonoaudiológicas, el
cual incluye análisis y/o síntesis de la información, el despliegue de funciones cognitivas como
la memoria y atención, además de la elaboración de una respuesta coherentes e informativas,
muchas veces a partir de lenguaje escrito.
Otra posible explicación para los resultados encontrados podría hallarse en la tipología
y severidad del cuadro presentado por el grupo de casos, en edad preescolar, ya que sus
dificultades pueden situarse en una amplia gama que va desde limitaciones expresivas que
comprometen el nivel fonológico hasta déficits en la vertiente tanto expresiva como comprensiva
del lenguaje. La literatura en este sentido plantea que los niños con antecedentes de
dificultades fonológicas y/o articulatorias presentan regularmente un rendimiento normal en
habilidades lectoras, mientras que los menores que presentaron TEL con compromiso
semántico sintáctico expresivo y/o receptivo, promedio de longitud de enunciados (PLE)
reducido y compromiso de habilidades metalingüísticas (conciencia fonológica), generalmente
refieren un compromiso lector en edad escolar (64). Todos estos antecedentes demuestran la
existencia de una gran variabilidad del desempeño lector de estos niños. Esta habilidad lectora
está relacionada con la adquisición y el manejo del conocimiento, sobretodo en el ambiente
escolar, pudiendo comprometer así el rendimiento académico, sin olvidar el carácter
multifactorial de éste.
46
______________________________
Ahora bien, en relación con los resultados obtenidos en este estudio, es válido suponer
que el grupo de casos estaría conformado por menores que en edad preescolar hubiesen
presentado preferentemente un TEL de tipo expresivo, como un trastorno fonológico, el cual no
necesariamente comprometiera la conciencia fonológica, y que al ser superado eventualmente
podría enfrentarse tanto al proceso de aprendizaje de la lectoescritura, como al contexto escolar
en general, en condiciones de normalidad que le facilite alcanzar el éxito en dichos procesos.
Un hecho importante a considerar, a la luz de los resultados, corresponde a la
posibilidad de la resolución del TEL. Con respecto a esto es posible encontrar evidencia en la
literatura que plantea la existencia de una edad critica de superación del TEL, para no presentar
consecuencias posteriores en dificultades del lenguaje y/o aprendizaje. En un trabajo publicado
por Bishop y Edmunson se plantea que los 5 años y 6 meses correspondería a esta edad
crítica, lo cual se fundamenta en el declive de la neuroplasticidad desde los 5 años en adelante
(58). Este hecho también se evidencia en un trabajo de Stothard y cols, donde el desempeño del
lenguaje en niños a los 15 años se asociaba positivamente con las habilidades presentadas a
los 5 años y medio, en otras palabras, quienes presentaron buenos resultados en las
evaluaciones a los 5 años y medio, presentaron un menor riesgo de referir dificultades en
lectura y tareas metalingüísticas que los niños con un pobre rendimiento a la misma edad (27).
Al proyectar esta idea a los resultados obtenidos, se puede inferir que existe una gran
probabilidad de entender los resultados como una consecuencia de la superación oportuna de
las dificultades lingüísticas por parte del grupo de casos.
En este mismo sentido, vale la pena referirse a una idea presentada en el marco
teórico, la cual corresponde a la posibilidad de existencia de una “recuperación ilusoria” (26).
Esta “recuperación ilusoria” es capaz de explicar el rendimiento obtenido dentro de rangos de

normalidad, en evaluaciones de lenguaje, realizadas a la edad de 8 años y 6 meses a un grupo
de niños con TEL resuelto, en un estudio realizado por Bishop y Adam (59). Este desempeño
estaría mediado por la estimulación lingüística recibida en la escuela de lenguaje. Además, se
esperaría que al aumentar las demandas en el aprendizaje de la lectura, que implican mayores
habilidades de procesamiento, estos niños podrían volver a presentar dificultades (27).
Al considerar la clasificación socioeconómica de los sectores de procedencia de la
muestra de este estudio, la cual corresponde a sectores medios y medio-bajos, es necesario
tomar en cuenta la interacción existente entre las habilidades potenciales de un niño y su
entorno social y afectivo para la adquisición y desarrollo del lenguaje. Diversas investigaciones
han indicado que el lenguaje depende estrechamente del nivel sociocultural familiar tanto en el
vocabulario empleado, como en las estructuras sintácticas (41).
47
______________________________
Esto se debe a que, en una situación de deprivación sociocultural, existen limitaciones

en cuanto a la cantidad y calidad de interacciones de los menores con su entorno, las cuales
pueden confluir en importantes desventajas al momento de ingresar al sistema escolar (60). A su
vez, Berstein considera que el rendimiento lingüístico de una persona depende de la estructura
social a la cual pertenece, lo que afecta a las personas que conforman clases
socioeconómicamente bajas, debido a que estas emplean un código restringido basado en la
suposición de información compartida por parte de los interlocutores (61). Si bien estas
dificultades se expresan en el ámbito lingüístico, pudiendo ser atribuibles a un vocabulario más
simple, a una pobre articulación y a la simplicidad de las estructuras morfosintácticas utilizadas
por las madres de menor nivel sociocultural; también es posible encontrar dificultades
interactivas, ya que estas madres realizan menos estrategias de expansión, recayendo así en
un estilo con interacciones más reducidas (62); además ejercen un mayor control sobre la
conducta empleando una menor retroalimentación verbal (63).
Debido a lo recién planteado y al comportamiento de los grupos en estudio, es posible
hipotetizar que las dificultades lingüísticas presentadas por el grupo de niños con antecedentes
de TEL estuviesen importantemente influidas o mediadas por las condiciones interactivas
existentes entre las capacidades de los menores y un entorno menos favorable para su
desarrollo lingüístico. De ser así, la estimulación recibida, en edad preescolar, en el contexto de
escuela de lenguaje, les habría posibilitado alcanzar un rendimiento equiparable al grupo control
durante el 5º año básico. Así mismo, el grupo control presenta la misma posibilidad de verse
afectado por la eventual deprivación sociocultural a la cual fueron expuestos, pero las
dificultades lingüísticas que eventualmente hubiese presentado este grupo, pudieron haber sido
menos severas, como para no determinar el ingreso a una escuela de lenguaje, o bien, no
haber sido detectada por sus cuidadores.
Por su parte también es posible pensar que frente a la eventual deprivación
sociocultural a la cual pudiesen haber sido expuestos estos niños, dados los sectores de las
comunas en los cuales se sitúan los colegios utilizados en este estudio, pudo haberse visto
compensada progresivamente a través del proceso de enseñanza recibido al ingreso a la
educación general básica, lo que pudo haberles permitido rendir mayoritariamente dentro de
parámetros normales en las tareas de lenguaje oral, según los criterios planteados para efectos
de este seminario.
En este mismo sentido otro factor capaz de homogeneizar los resultados obtenidos,
podría encontrarse en los antecedentes familiares de los sujetos en estudio. Entre los factores
más destacables se puede mencionar que, tanto para el grupo de casos como para el de
controles, cerca del 50% de los padres tenían una escolaridad que no alcanzaba a completar la
48
______________________________
enseñanza media. Por otra parte, también un porcentaje de sujetos cercano al 50%, de cada
grupo, corresponden al hijo menor de la familia. Mientras que un 43% del grupo de casos y un
63% del grupo de controles presentaban la ausencia de uno o ambos padres en su núcleo
familiar. La importancia de estos datos pertenecientes a factores de la esfera socioafectiva
radica en que, al igual que las limitaciones lingüísticas, son capaces de comprometer el
rendimiento escolar.
Los resultados de esta investigación dependen, en cierto grado, de los instrumentos
utilizados para las evaluaciones. Con respecto a esto, es importante tomar en cuenta un análisis
crítico en torno a dichos instrumentos, que nos permita darle alguna explicación al
comportamiento de los grupos en base a la experiencia vivida al momento de realizar las
evaluaciones.
En primer término, resulta relevante referirse al sistema de puntuación establecido para
la PEF, el cual es una puntuación predominantemente restringida, en términos de que muchas
veces no abarca la amplia gama de posibles respuestas existentes en el rango que va desde la
ausencia de respuesta hasta la respuesta ideal. Un claro ejemplo de este fenómeno, ocurre en
la evaluación del discurso, tanto en narraciones, como en descripciones y argumentaciones,
más específicamente en las narraciones donde se exige la presencia de las estructuras
formales de la narración para asignarles 1 punto por su presencia y 0 por su ausencia, mientras
que no se considera la calidad de estas para el análisis y puntuación, es decir, que dos niños
pueden presentar un punto cada uno por la presencia de episodio, por ejemplo, aún si uno de
ellos realizó sólo uno y menos elaborado en relación al presentado por el otro niño que a su vez
pudo haber construido más de un episodio en su narración. Esto se explica, pues los objetivos
que persigue la PEF no son clasificar los rendimientos obtenidos por el niño a partir de un
criterio cuantitativo, sino formar un panorama general, cualitativamente, del desempeño
lingüístico en las áreas semántica y morfosintáctica (56), para así conocer tanto las capacidades
como las limitaciones del rendimiento del niño en beneficio de un abordaje terapéutico eficiente.
Ahora bien, cabe señalar que si bien la PEF refiere un análisis cualitativo, para efectos
investigativos se han establecido normas de referencia en base a un análisis cuantitativo de la
misma.
Por otra parte, continuando con el análisis de la PEF, pero en un aspecto más
específico, es relevante señalar el mayor rendimiento, manifestado por los dos grupos
considerados para este estudio, en la segunda narración, en comparación a la primera. Esta
discrepancia de desempeños en la misma tarea es atribuible al estímulo utilizado, ya que en la
primera secuencia presentada para elicitar este tipo de discurso se incluye un buzón de correo
dentro de la gráfica (ver anexo Nº 2), los cuales ya no se encuentran dispuestos en las calles y
49
______________________________
por tanto no corresponden a un referente conocido por los niños, que al no estar disponible en
su lexicón puede comprometer su rendimiento en esta tarea.
Además, continuando con el análisis de los instrumentos de evaluación, resulta
cuestionable la disposición de las pruebas utilizada para llevar a cabo las evaluaciones de esta
investigación. Esto debido que, la evaluación comenzaba con la aplicación de la Ficha de
Identificación Fonoaudiológica, seguida de la aplicación de la PEF y de las pruebas del BEVTA,
en el siguiente orden: Test de Semejanzas Verbales (3-S), Test de Nominación de Conceptos
Agrupados por Categoría (CAT-V) y Test de Seriación verbal (S-V). En este sentido, la prueba
S-V, situada al final del proceso de evaluación, representa una gran dificultad y demanda de
atención y concentración de los niños al evaluar retención verbal de series con significado,
percepción de secuencia oral y atención verbal, por lo cual el rendimiento exhibido por los niños
de la muestra en esta prueba podría verse influenciado importantemente por la eventual fatiga
presentada producto del transcurso del proceso de evaluación llevado a cabo hasta ese
momento.
Otro aspecto merecedor de comentario y análisis, corresponde al hecho que dentro del
grupo de casos de este estudio (n = 40), existe un 20% (n = 8) de niños, los cuales frente a la
apreciación clínica por parte del evaluador, confirmada posteriormente por el resto de los
evaluadores con la revisión de las grabaciones de audio de cada una de estas evaluaciones,
evidenciaron dificultades expresivas que se traducen en dos niños con presencia de procesos
fonológicos de simplificación (PFS), principalmente de sustitución, y seis niños con diversas
dislalias, principalmente /rr/, /s/ y /d/, de los cuales sólo uno presentaba dislalias múltiples (/s/ y
/d/). A diferencia del grupo de controles donde ninguno de los niños evidenció dificultades del
tipo expresivo como las recién descritas.
Este hecho hace patente un aspecto no considerado en la realización de esta
investigación que podría haber aportado valiosa información relacionada con la persistencia del
TEL, esto corresponde a la evaluación de la conciencia fonológica como habilidad
metalingüística, debido que la presencia de niños con PFS dentro del grupo de casos, si bien
sólo son dos niños, hacen posible hipotetizar un déficit de esta habilidad metalingüística, capaz
de comprometer tanto el aprendizaje como el rendimiento de estos niños. Al buscar evidencias
para sostener esta hipótesis es posible encontrarla en la literatura, donde se plantea que los
test de procesamiento fonológico son un indicador particularmente sensible de dificultades
residuales del lenguaje (27) (64).
Por otro lado, un punto que merece especial detenimiento, se refiere a la presencia,
dentro del grupo de casos, de tres parejas de hermanos gemelos, lo cual representa el 15% del
total de este grupo (n = 40). Haber advertido esto tiene un trasfondo teórico al considerar un
50
______________________________
estudio realizado por Vargha – Khadem y cols donde se describen desórdenes lingüísticos
severos, entre los que se cuentan dificultades gramaticales, de nominación, y una inhabilidad
para generar reglas sintácticas, en casi la mitad de la familia utilizada como muestra para este
estudio, la cual estaba compuesta por 30 miembros (65). En una evaluación del lenguaje, los
afectados por problemas lingüísticos rindieron significativamente menos en tareas de
comprensión y producción lingüística, que incluía gramática, fonología, lectura y escritura. Esto
implica que los desordenes a nivel de lenguaje son transmitidos por un gen autosómico
dominante, el cual trasciende al menos por cuatro generaciones en la familia estudiada (66).
Incluso, es posible encontrar antecedentes en la literatura, que plantea que los niños con
déficits expresivos del lenguaje presentan una mayor tendencia a tener familiares afectados, en
comparación con los menores que presentan un compromiso mixto del lenguaje (expresivo y
comprensivo), evidenciando así un historial familiar de dificultades de habla, lenguaje y
aprendizaje (67). Además, lo recién expuesto se condice con la posible explicación de los
resultados referida a la tipología y severidad del cuadro presentado por el grupo de casos, al ser
justamente el TEL de tipo expresivo el que no comprometiese el futuro desempeño escolar de
los niños.
La implicancia práctica que tiene este planteamiento genético explicativo de la
heredabilidad de los trastornos del lenguaje, es que al existir el antecedente de un trastorno de
lenguaje en un miembro de la familia, o en un par de hermanos gemelos, aumenta el riesgo de
ocurrencia de dicho trastorno en las generaciones venideras, lo que permitiría realizar un
abordaje preventivo, vale decir estimulación temprana, en los menores que presenten el
antecedente familiar.
Un importante comentario, relacionado con la realización de este estudio, exige
mencionar, por la implicancia que tiene esto en la obtención de la muestra, la dificultad
encontrada al momento de recabar la información de permanencia y egreso de escuelas de
lenguaje, necesaria para conformar el grupo de casos de esta investigación, ya que esta
información no se encuentra disponible en la gran mayoría de las fichas personales de estos
alumnos, aún siendo esta una importante información al considerar que los colegios de los
cuales se extrajo la muestra corresponden a establecimientos que cuentan con un proyecto de
integración para los menores con dificultades de lenguaje. Más allá de esta investigación, estos
antecedentes deberían constituir un gran interés por parte de la educación general básica,
puesto que la presencia y persistencia de un trastorno del lenguaje, si bien no es el único factor,
es un importante determinante para el aprendizaje y el rendimiento académico, en el ámbito
escolar, de estos niños, por lo tanto al disponer de este tipo de información, seria más tangible
la posibilidad de realizar un abordaje oportuno que les permitiera a estos niños enfrentar el
51
______________________________
desafío escolar de la mejor manera posible, sobretodo pudiendo considerar el tipo de cuadro
presentado por el menor para tomar las precauciones necesarias en cuanto a las áreas que
pudiese presentar más deficitarias y conservadas.
Las dificultades a nivel escolar presentadas por los niños con TEL son planteadas como
necesidades educativas transitorias por Acosta y Moreno (23), en el caso de los niños con
retraso del lenguaje, y también considera una correspondencia entre los trastornos específicos
de lenguaje y los casos de necesidades educativas permanentes, las cuales se deben a la
propia persistencia del trastorno del lenguaje y también a la acumulación de retrasos que se
suscita a lo largo de la escolaridad, por lo que incluso se llega a pensar en dificultades en la
interacción social (22). Ahora bien, las dificultades educativas transitorias y permanentes son de
gran importancia en relación al quehacer fonoaudiológico en el contexto educativo, es decir, en
las escuelas que cuentan con programas de integración escolar, debido que al contar
tempranamente con la información referente a alguno de estos compromisos del lenguaje, el
apoyo terapéutico para con estos niños podría ser optimizado en términos de fijar los objetivos a
mediano y largo plazo en relación al compromiso lingüístico que afecte a estos menores, para
así no descuidarlos en su trayecto por la vida escolar, sobretodo al considerar la posibilidad de
progresión del sistema educacional chileno hacia la escuela inclusiva.
Finalmente, a lo largo de la realización de este trabajo investigativo, surgen ideas y
proyecciones para futuras investigaciones en esta línea, tomando en cuenta la escasez de
información en el medio nacional de las posibles consecuencias en el ámbito escolar que
pueden deberse a la presencia de un TEL en edad preescolar. Fundamentado en esto y en la
necesidad de un conocimiento más acabado y real de las dificultades en este ámbito y en el
futuro desarrollo social de estos niños, derivado de los problemas lingüísticos, es que se plantea
la necesidad de continuar con esta línea investigativa, complementando las evaluaciones con
aspectos no considerados en este trabajo, pero que serian de gran aporte, como la evaluación
de habilidades metafonológicas, para lograr así un mejor entendimiento de los fenómenos
estudiados. En este mismo sentido, también sería relevante incluir una evaluación de
comprensión lectora de los niños, habilidad de gran importancia para la adquisición de nuevos
contenidos. Y también incluir una evaluación de la capacidad para realizar inferencias, proceso
que consiste en la producción o captación de una información, a partir de un conjunto de
informaciones antecedentes (49), siendo este proceso de gran complejidad al requerir de
asociaciones mentales, y al representar una gran importancia en la adquisición y asimilación del
conocimiento.
De la misma forma, resultaría de gran interés realizar un estudio de tipo longitudinal que
considerase a los mismos sujetos evaluados en esta investigación, para así conocer la
52
______________________________
evolución de sus desempeños lingüísticos y académicos, en relación a las exigencias que a

futuro les planteará el sistema educativo. Esta necesidad surge para lograr clarificar si los
rendimientos exhibidos en las pruebas de lenguaje oral y habilidades psicolingüísticas, se
deben a una superación de la limitación lingüística, presentada por el grupo de casos, antes de
llegar al 5º año de enseñanza básica, o bien, corresponde a esta “recuperación ilusoria”
planteada previamente, que los llevaría a manifestar dificultades posteriores relacionadas con
las exigencias curriculares a las que se enfrentarán. Este estudio propuesto, podría considerar
una reevaluación de la muestra en 6º año básico, con la finalidad de complementar la
información obtenida en este seminario con el resto de las evaluaciones sugeridas, y otra
reevaluación en 1º año medio al momento en que los niños se enfrenten con un nivel de
exigencia curricular que implique mayores requerimientos desde el punto de vista del lenguaje,
como lo es la utilización generalizada de los diversos tipos de discurso y un mayor nivel de
procesamiento del lenguaje escrito.
53
______________________________
8. CONCLUSIONES
En vista y considerando los resultados arrojados por la presente investigación es

posible concluir, en conformidad con el cumplimiento cabal de los objetivos planteados para
ésta, que el rendimiento exhibido por ambos grupos en cuanto a las pruebas de Lenguaje Oral y
Habilidades Psicolingüísticas, así como la relación de estas evaluaciones con el rendimiento
escolar, no establecen diferencias significativas para el análisis de la prueba Z que permite
realizar comparación de proporciones .
Las hipótesis planteadas para la realización de este estudio, fundamentadas en la
revisión bibliográfica llevada a cabo, resultaron no cumplirse, debido a la homogeneidad de
rendimientos exhibidos por ambos grupos en las evaluaciones.
54
______________________________
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59
______________________________
ANEXO Nº 1.
Ficha de Identificación Fonoaudiológica
60
______________________________
CODIGO:____________
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA
Seminario de Título: Lenguaje oral y rendimiento escolar en niños de 5° año de enseñanza
básica con antecedentes de TEL.
FICHA DE IDENTIFICACION FONOAUDIOLOGICA

I.- ANTECEDENTES PERSONALES
Nombre:___________________________________________________________
Fecha de nacimiento: ___________Edad:_________Curso:__________________
Colegio:___________________________________________________________
Comuna:_________________________Fecha de examen:___________________
Examinador:________________________________________________________
II.- ANTECEDENTES FAMILIARES

Vive con: __________________________________________________________
Nivel de escolaridad de los padres: Ocupación de los Padres:
Padre______________________ Padre ___________________
Madre______________________ Madre __________________
Número de hermanos:_______ Lugar que ocupa entre ellos:__________________
III.- ANTECEDENTES ESCOLARES

o RENDIMIENTO ESCOLAR:
Nota de promoción del año anterior:_______ Promedio actual de notas: _______
o NOTAS POR ASIGNATURA:
Asignatura 1° semestre 2° trimestre Promedio
1° trimestre final
Lenguaje
Matemáticas
Comprensión del medio social
Comprensión del medio natural
IV.-LENGUAJE
¿Ha presentado trastorno especifico de lenguaje? No____ Sí____
¿De qué tipo? ______________________________________________________
¿Recibió atención fonoaudiológica? (Escuela de lenguaje) Si______ No_______
¿Fue dado de alta? Sí_____ No_____
VI.- EVALUACIONES
Ha sido evaluado por:
Psicopedagogo:_____ Psicólogo:_____ Neurólogo:_____ Psiquiatra:_____
¿Por qué?___________________________________________________
___________________________________________________________
VII.- TRATAMIENTOS
¿Ha recibido tratamiento en alguna de estas áreas?

Psicopedagogía:______ Psicología:______ Neurología:______ Psiquiatría______
61
______________________________
Duración del tratamiento: _____________________________________________

¿Fue dado de alta? Sí_____ No_____ , ¿Por qué?_________________________
¿Toma algún medicamento? No _____ Sí ____ ¿Cuál?______________________
VIII.- OBSERVACIONES
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
62
______________________________
ANEXO Nº 2
Protocolo de registro y criterios de corrección Pauta de Evaluación
Fonoaudiológica (PEF)
63
______________________________
CODIGO:____________
PAUTA DE EVALUACION FONOAUDIOLOGICA

(para niños escolares entre 7 y 12 años de edad)
Autoras: J. Barrera – V. Varela, 1991
NOMBRE: .................................................................................................................................
F. NAC: ................................................................................... EDAD: .....................................
COLEGIO: .............................................................................. CURSO: ...................................
F. EXAM: ........................……………….......................... EXAM: .....………...............................
I.- NIVEL SEMANTICO
1.- EVOCACION CATEGORIAL: Quiero que nombres dos...
Respuestas Pto.
Herramientas
Deportes
Trabajos
Aves
Insectos
/10
2.- RELACION DE TERMINOS POR EL USO: ¿Qué usamos para...?

Nombra dos elementos.
Respuestas Pto.
Construir
Aprender
Enseñar
/6
3.- DEFINICIONES: ¿Qué es...?
Respuestas Ptos. Respuestas Pto.

Uva Mesa
Lápiz Amigos
Chaleco Sol
/12
64
______________________________
4.- SEMEJANZAS VERBALES: ¿En qué se parecen...?
Respuestas Pto.
Cuchillo – Tijera
Bicicleta – Avión
Mano – Pala
Ser Humano - Gato
/8
5.- ASOCIACION AUDITIVA: Completa las oraciones, “El papá es grande, el niños es...”
Respuestas Pto.
Cuando estoy allá estoy lejos
Cuando estoy aquí estoy.........
Las maletas llevan ropa
Los sobres llevan..........
Los años tiene meses
Las semanas tienen..........
Los lobos tienen hocico
Los patos tienen..........
Un metro tiene centímetros
Un minuto tiene..........
/10
6.- SINONIMIA – ANTONIMIA.

a) Completa la oración con una palabra que signifique lo mismo. Ej.: “mi hermana es
chica; mi hermana es.........”
Respuestas Pto.
1. La niña está contenta; la niña está...
2. Los alumnos son aplicados; los alumnos son...
3. Se enojó mucho; se enojó...
4. Los niños están tristes; los niños están...
/8
b) Ahora completa la oración con una palabra que signifique lo contrario. Ej.: “mi
hermana es chica; mi hermana es..........”
Respuestas Pto.
1. La niña está contenta; la niña está ...
2. Los alumnos son aplicados; los alumnos son ...
3. Se enojó mucho; se enojó ...
4. Los niños están tristes; los niños están ...
/8
65
______________________________
7.- COMPRENSION DE LENGUAJE FIGURADO.

“¿Qué quiere decir la gente cuando dice...?”
Respuestas Pto.
Juanito es un ángel
Esa niña está en la luna
José tiene un corazón de oro
Luisa no le dio bola a su primo
Jaime tiene la cabeza dura
/10
II.- NIVEL MORFOSINTACTICO.
1.- CONSTRUCCION DE ORACIONES:

a) Haz una oración con las siguientes palabras...
Respuestas Pto.
Lápiz
Colegio
Madera
/6
b) Ahora las dos palabras tienen que estar en la misma oración.
Respuestas Pto.
Salir – Sabía
Tener - Gratis
/4
2. COMPLETACION DE ORACIONES A PARTIR DE UN NEXO.

“Completa las oraciones.”
Respuestas Pto.
El niño no quiere cantar porque...
No me gusta hacer las tareas, pero...
Voy a ir al supermercado, para...
Estábamos en clases, cuando...
/8
3. ANALISIS DE MUESTRAS DE LENGUAJE.

a) Narración.
“Observa atentamente estas laminas, porque después me tienes que contar la historia
que hay en ellas”.
1.
66
______________________________
2.
b) Descripción de láminas.
“Mira atentamente esta lámina, porque después me vas a contar de que se trata”.
1.
2.
c) Argumentaciones.
¿Crees tú que la lluvia es importante? ¿Por qué?
¿Tú crees que es posible terminar con el problema de la contaminación?

¿Por qué?
¿Qué te gustaría ser cuando grande? ¿Por qué?
OBSERVACIONES.-.................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
67
______________________________
IMÁGENES PARA ELICITAR DISCURSO
Discurso Narrativo
Narración 1
Ed. CEPE
68
______________________________
Narración 2
Ed. CEPE
69
______________________________
Discurso Descriptivo
Descripción 1
Ed. CEPE
Descripción 2
Ed. CEPE
70
______________________________
Criterios de Corrección de la Pauta de Evaluación Fonoaudiológica

I NIVEL SEMANTICO
1.- Evocación Categorial:

Se otorga 1 punto si la respuesta es atingente y pertenece a la categoría pedida. En la
categoría de “Trabajos”, se aceptan respuestas de oficio y lugar de trabajo (oficina, Chilectra,
etc.). En la categoría de “Insectos”, los arácnidos también serán considerados como repuestas
correctas. Este ítem consta de cinco palabras estímulos, en las que se pide nombrar dos
elementos. El máximo puntaje es de 10 puntos.
2.- Relación de Términos por el Uso:

Se le asignará 1 punto por cada respuesta relacionada con la palabra estímulo por uso.
Se exige una relación lógica entre la palabra estimulo y la respuesta. Verbos pueden ser
aceptados como respuestas correctas .Consta de tres palabras estímulos y el máximo de
puntaje son 6 puntos.
3.- Definiciones:
Si define por categoría se asignaran 2 puntos en tanto que se otorgará 1 punto, si la
definición realizada es una característica secundaria de la palabra estímulo. En el caso de la
palabra “Amigos”, la categoría que se espera es de seres humanos, personas, etc. Este ítem
presenta seis palabras estímulos, con un total de 12 puntos.
4.- Semejanzas Verbales:

Si la asociación alude a categoría y/o función, el puntaje será de 2 puntos y si se realiza
a partir de una semejanza secundaria se asigna 1 punto. En el caso de “Ser humano – gato”, la
semejanza buscada es de seres vivos. Son cuatro estímulos que tienen un puntaje máximo de 8
puntos.
5.- Asociación Auditiva:

Si logra realizar la asociación auditiva adecuada, se asignan 2 puntos. En este ítem es
necesario considerar las distintas respuestas lógicas existentes. Este ítem consta de cinco
estímulos con un máximo puntaje de 10 puntos.
6.- Sinonimia / Antonimia:

Si la respuesta corresponde a un sinónimo o un antónimo de la palabra estímulo
pedida, según la tarea exigida, se asignan 2 puntos. Existen ocho palabras estímulos con un
máximo de 16 puntos.
7.- Comprensión de Lenguaje Figurado:

Si en la comprensión del enunciado permite que el niño responda correctamente con
lenguaje concreto se otorgan 2 puntos. Si la respuesta del niño es una respuesta atingente,
pero construida a partir de lenguaje figurado, se asigna sólo 1 punto. En el caso que la
reapuesta corresponda a la comprensión literal del significado del enunciado, no se le otorgará
puntaje. Son cinco estímulos que presentan un máximo de 10 puntos.
II NIVEL MORFOSINTACTICO
1.- Construcción de Oraciones:

a).- A partir de una palabra:
Para la obtención de puntaje en esta tarea, es necesario que la palabra pedida este
presente en la construcción de la oración y que resulte coherente. Si la oración realizada es
71
______________________________
simple, se asigna 1 punto. Si la oración es compleja, es decir, presenta subordinación se

otorgan 2 puntos. Son tres palabras estímulos que tienen un total de 6 puntos.
b).- A partir de dos palabras:

En esta tarea, se permite que en la oración construida aparezcan conjugaciones de los
verbos incluidos como palabras estímulos. La oración construida debe ser coherente e incluir
las dos palabras requeridas. Si la oración es simple, se le otorga 1 punto. Si la oración es
compleja, se le asignan 2 puntos. Son dos estímulos lo que hace finalmente un total de 4
puntos.
2.- Completación de Oraciones a través de un Nexo:

Si la oración completada tiene concordancia semántica y morfosintáctica, se asignan 2
puntos. Si presenta uno de estos aspectos conservados, pero el otro con errores, se le otorga 1
punto. Son cuatro estímulos lo que da un puntaje máximo de 8 puntos.
3.- Narraciones:
Se asignan 6 puntos por la presencia de personaje, episodio, presentación del
problema, final, coherencia y cohesión, donde cada una equivale a 1 punto. Al ser dos
narraciones, el máximo de puntaje son 12 puntos.
4.- Descripciones:
Existen dos descripciones en este ítem, el cual tiene un puntaje máximo de 9 puntos.
a).- La primera de ellas tiene un máximo de 5 puntos, los que se distribuyen, si menciona
personaje principal 1 punto, marco o lugar 3 puntos (la cual contiene a su vez espacio, objetos y
personaje secundario con un punto cada una) y acción de personaje principal 1 punto.
b).- La segunda descripción tiene un máximo de 4 puntos, los que se dividen en mención a
personaje principal 1 punto, marco o lugar 2 puntos (que presenta espacio y objeto con un
punto cada una) y acción de personaje principal 1 punto.
5.- Argumentaciones:
Se realizan tres preguntas, si la respuesta sostiene la tesis se la asignan 2 puntos. No
se cuestiona la calidad del argumento mientras posea coherencia. Son tres preguntas, lo que le
da al ítem presenta un máximo de 6 puntos.
72
______________________________
ANEXO Nº 3
Protocolo de registro y criterios de corrección Batería de Exploración
Verbal para Trastornos de Aprendizaje (BEVTA)
73
______________________________
CODIGO:____________
BATERIA DE EXPLORACIÓN VERBAL PARA TRASTORNOS DE

APRENDIZAJE (B.E.V.T.A.)
Autores: Bravo, L; Pinto, A. 1996
NOMBRE: .............................................................................................................................
F. NAC: ............................................................................... EDAD: .....................................
COLEGIO: .......................................................................... CURSO: ...................................
F. EXAM: ..........................………………....................... EXAM: ...…….................................
Test de semejanzas verbales (3 - S)

Instrucciones.
Pregunte al niño: “en qué se parecen las tres cosas que te voy a nombrar”. Leer el
ejemplo A. Si el niño no da la respuesta adecuada se le indica cual es y por qué y se pasa a la
siguiente.
Fuera de los ejemplos no debe decirse cual es la respuesta correcta y por qué. Anotar
las respuestas igual como las verbaliza el sujeto. Si él dice que no sabe, insistir una vez
diciéndole: ¿Qué se te ocurre?
Ejemplos.
a) Fútbol – Básquetbol – Tenis (Resp. Los tres son deportes)
b) Pan – Manzana – Queso (Resp. Los tres son alimentos)
c) Techo – Ventana – Puerta (Resp. Partes de una casa)
1. Estufa – Chimenea – Fogata...........................................................................

2. Anillo – Collar –Pulsera ...................................................................................
3. Corazón- Pulmones – Hígado..........................................................................
4. Olla – Sartén – Cucharón.................................................................................
5. Martillo – Serrucho – Atornillador.....................................................................
6. Fierro – Cobre – Oro........................................................................................
7. Sumar – Multiplicar – Dividir............................................................................
8. Nieve – Lluvia – Granizo..................................................................................
9. Alto – Bajo – Mediano......................................................................................
10. Nadar – Saltar – Lanzar...................................................................................
11. Caminar – Correr – Trotar................................................................................
12. Miedo – Rabia - Alegría...................................................................................
74
______________________________
Test de Nominación de Conceptos Agrupados por Categorías (CAT – V)

Instrucciones.
“Te voy a nombrar una palabra, trata de decirme el nombre de todas las cosas o
cualidades semejantes a las que te voy a decir”. Por ejemplo, si yo te digo azul, azul es un
color, tu me nombraras el máximo de colores... rojo, verde, amarillo, etc.
Veamos ahora, otro ejemplo, si yo te digo: caballo, el caballo es un animal, entonces tú
nombraras... Si ahora te digo: clavel, ¿qué nombraras? (rosa, margarita, cala, etc.)
Antes de empezar utilice los tres ejemplos y el por qué de las respuestas. Una vez que
el niño ha comprendido su tarea, siga con la lista siguiente y anote todas las palabras que diga
en 30 segundos.
1. Cuaderno (se piden útiles escolares)

.........................................................................................................................
..............................................................................................................................
2. Moscas (se piden nombres de insectos)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
3. Mucho (se piden cantidades)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
4. Alegre (se piden estados afectivos)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
5. Gallina (se piden aves)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
6. Sillón (se piden muebles)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
7. Fútbol (se piden deportes)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
8. Álamos (se piden nombres de árboles)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
9. Cerros (se piden elementos geográficos)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
10. Carpintero (se piden oficios)
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
75
______________________________
Test de Seriación Verbal (S – V)

Instrucciones:
Se le dice al niño que escuche atentamente la frase que le vamos a leer, porque
enseguida le haremos unas preguntas sobre ella. El examinador lee primero los ejemplos, hasta
cerciorarse que el niño ha entendido las instrucciones.
Ejemplos:
a) Para arreglar mi casa compré varias herramientas: un martillo, un serrucho, un
atornillador y un taladro.
“Diga en el mismo orden qué herramientas compré”.
El niño deberá enumerarlas en el mismo orden. Si lo hace en otro orden se le puede
repetir el ejemplo para que lo comprenda. Luego pase al ejemplo b.
b) En mi bolsón había lápices de diversos colores: verdes, azules, amarillos, rojos y
negros.
¿De qué color eran los lápices? “Dilos en el mismo orden que te los señalé”
Una vez que el niño ha entendido que debe responder en el mismo orden, se pasa a la
administración de la prueba. No dar más ejemplos.
1. Entré a la escuela en marzo, di una prueba en julio y me enfermé en octubre.

Di en el mismo orden qué meses te nombré.
....................................................................................................................
....................................................................................................................
2. En la tarde me comí un sándwich, luego me tomé un vaso de leche y finalmente me
comí un helado.
¿Cuáles son los alimentos mencionados?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
3. En la T.V. dieron un programa de dibujos animados, seguido de un partido de fútbol,
luego dieron noticias y finalmente una película de aventuras.
¿Cuáles programas dieron en la T.V.?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
4. Cuando salimos de compras, compramos zapatos en una zapatería, calcetines en una
tienda, un gorro en una sombrería y un terno en una sastrería.
¿Qué objetos compramos?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
5. Pedrito a los 5 años jugaba a las bolitas, a los 7 años le gustaba el trompo, a los 10
años prefería los columpios, a los 12 años jugaba a la pelota y a los 15 años le gustaba
leer cuentos.
¿En qué se entretenía Pedrito?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
6. En mi curso hay varios niños que han obtenido premios. Ellos han sido Francisco,
Pablo, Andrés, Raúl y Eugenio.
¿Quiénes han recibido premios en mi curso?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
7. Tengo un amigo que vende vehículos. Me contó que le había ido muy bien: vendió un
camión, una citroneta, un tractor, una bicicleta, un avión y una moto.
76
______________________________
¿En qué orden vendió los vehículos?

....................................................................................................................
....................................................................................................................
8. En mi gira por Sudamérica estuve en diversos países: fui hasta Perú, de allí a Brasil,
luego a Venezuela, enseguida fui a Colombia, Ecuador y Bolivia.
¿Qué países visité?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
9. En el campeonato de deportes salió primero Alemania, segundo Italia, tercero Francia,
cuarto Bélgica, quinto España y sexto Inglaterra.
¿Cuál fue el orden de llegada en el campeonato de deportes?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
10. Juan viajó al sur y se detuvo en varios lugares: estuvo primero en San Fernando, luego
en Curicó, enseguida en Talca, a continuación en Los Ángeles, de ahí siguió a Temuco,
enseguida a Valdivia y termino su viaje en Osorno.
¿En qué ciudades estuvo?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
Criterios de corrección BEVTA

Test de Semejanzas Verbales (3-S)
Evaluación: 2 puntos por semejanza fundamental, 1 punto por semejanza secundaria. 0 punto si
no da respuesta correcta. Puntaje máximo 24 puntos.
Ejemplos de corrección:
Item 1: “partes importantes del cuerpo” 2 puntos.
Respuesta: “están dentro de uno” 1 punto.
“los tres temperan” 2 puntos. “son partes del cuerpo” 1 punto.
“los tres calientan” 2 puntos. “late el corazón y respiran los pulmones” 0
“todas las cosas nombradas calientan” 2 punto.
puntos. “son de diferentes tamaños” 0 punto.
“los tres tienen fuego” 2 puntos.
“se hacen funcionar con leña” 1 punto. Item 4:
“las tres se prenden con fósforos” 1 punto. Respuesta:
“en la casa hay chimenea y estufa, en el “los tres son útiles de la cocina” 2 puntos.
campo fogata” 0 punto. “sirven para la preparación de las comidas”
1 punto.
Item 2: “son para la sopa” 0 punto.
Respuesta: “son de metal” 0 punto.
“las tres son joyas” 2 puntos.
“todos son joyas” 2 puntos. Item 5:
“las tres son adornos” 1 punto. Respuesta:
“los usan para las fiestas” 0 punto. “son herramientas” 2 puntos.
“son de oro” 0 punto. “sirven para trabajar” 1 punto.
“las usan los carpinteros” 1 punto.
Item 3: “se usa para los clavos” 0 punto.
Respuesta:
“órganos vitales” 2 puntos.
77
______________________________
“son cuando se enojan” 0 punto.
Item 6:
Respuesta:
“son metales” 2 puntos.
“son minerales” 2 puntos.
“ son los tres muy duros” 1 punto.
“ se hacen techos” 0 punto.
Item 7:
Respuesta:
“operaciones matemáticas” 2 puntos.
“son de las matemáticas” 2 puntos.
“son ejercicios de clase de matemática” 1
punto.
“en una se agrega y en otra se quita” 0
punto.
Item 8:
Respuesta:
“son cosas del clima” 2 puntos.
“son de los estados del tiempo” 2 puntos.
“suceden en el invierno” 1 punto.
“ hay en la cordillera” 0 punto.
Item 9:
Respuesta:
“son portes” 2 puntos.
“son estaturas” 2 puntos.
“son medidas” 2 puntos.
“los tres comparan y miden” 1 punto.
“uno es más grande que el otro” 0 punto.
Item 10:
Respuesta:
“son acciones” 2 puntos.
“son deportes” 2 puntos.
“se hacen en el estadio” 1 punto.
“son para adelgazar” 0 punto.
Item 11:
Respuesta:
“son acciones” 2 puntos.
“son desplazamientos” 2 puntos.
“son para moverse de lugar” 2 puntos.
“son ejercicios” 1 punto.
“es para ir rápido” 0 punto.
Ítem 12:
Respuesta:
“son emociones” 2 puntos.
“son estados de ánimo” 2 puntos.
“le pasa a las personas” 1 punto.
78
_________________________________________
Prueba de Nominar Conceptos Agrupados por Categorías (CAT-V)
Evaluación: Sumar el número total de palabras diferentes en cada categoría. No contar como
diferentes singulares, plurales, masculinos, femeninos o tiempos del mismo verbo. Tampoco las
palabras que están incluidas dentro de la categoría mencionada. Por ejemplo, si el examinador
dice “álamo”, se piden nombres de árboles (pinos, encinas, etc.) y no partes de los árboles
como ser hojas, troncos, ramas. Si se dice “moscas”, se pide nombre de otros insectos, y no los
componentes de las moscas (patas, alas, etc.)
Se da un punto en cada ítem por cada palabra diferente perteneciente a la misma categoría
conceptual de la palabra inductora, hasta un máximo de 5.
Puntaje total es la suma de los ítemes aprobados.
El puntaje máximo es de 50 puntos.
Item 1: “lápiz, sacapuntas, goma, tapa, cuaderno de castellano”.
3 puntos, la tapa es una parte del cuaderno, y cuaderno de castellano escapa a la
categoría de útiles propiamente tal.
Item 2: “zancudo, mariposa, patas, alas, abeja, panal”.

3 puntos (zancudo, mariposa, abeja). Patas, alas y panal escapan a la clase insectos.
Item 3: “pocos, hartos, cientos, un cuarto, muchos, alto, chico”.

4 puntos (pocos, hartos, cientos, un cuarto). Muchos es derivado del ejemplo, alto y
chico son tamaños.
Item 4: “feliz, contento, rubio, verde, anciano, triste”.

3 puntos (feliz, contento, triste). Rubio, verde y anciano no son estados afectivos, son
cualidades.
Item 5: “pollo, pavo, pavos, codorniz, avestruz, plumas, patas, pico”.

4 puntos (pollo, pavo, codorniz, avestruz). Pavos es un derivado de un ejemplo, plumas,
patas y pico son partes de las aves, pero no aves en sí.
Item 6: “mesa, piso, silla, cojín, velador, escritorio”.

5 puntos, excepto cojín, que no corresponde a la clase muebles.
Item 7: “cancha, árbitro, pelota, básquetball, tenis, raqueta”.
2 puntos (básquetball, tenis), pelota y raqueta son implementos deportivos, cancha y
árbitro escapan a la clase deportes.
Item 8: “tronco, pino, peral, manzano, ramas, hojas, uvas, madera de pino”.
3 puntos (pino, peral, manzano).
Item 9: “monte, montaña, cordillera, nieve, nubes, pradera, río, agua, ribera”.
5 puntos (monte, montaña, cordillera, pradera y río). Nieve, nubes, agua, son elementos
del paisaje, pero no pertenecen a la categoría de elemento geográfico propiamente tal.
Ribera sí, pero excede al puntaje.
Item 10: “pintor, jardinero, doctor, chofer, bibliotecario, sacerdote”

5 puntos, todos pertenecen a oficios o profesiones, sólo se contabilizan 5.
79
_________________________________________
Test de Seriación Verbal (S-V)
Evaluación: Se dan puntos por cada respuesta correcta en la cual el niño repita la seria en el
mismo orden enunciado. Un punto su altera el orden en un solo ítem. 0 punto si omite un
elemento o altera el orden en dos o más ítemes.
Item 1:
Respuestas en orden:
a b c = 2 puntos
b c a = 1 punto
a c b = 1 punto
a b = 0 punto
Item 2:
Respuestas en orden:
a b c d = 2 puntos
a b d c = 1 punto
b c d a = 1 punto
a c b d = 1 punto
d a c b = 0 punto
a b c = 0 punto
80
_________________________________________
ANEXO Nº 4
Promedios de puntajes brutos obtenidos en la muestra de
estandarización BEVTA.
81
_________________________________________
Promedios de puntajes brutos obtenidos en la muestra

de estandarización BEVTA
En esta tabla se colocan los promedios obtenidos para el grupo total compuesto en
cantidad equivalente de varones – niñas, nivel socioeconómico medio y nivel socioeconómico
bajo para cada edad. Como ejemplo estimativo se agrega el promedio obtenido en los grupos
de nivel socioeconómico bajo, el cual aparece en algunos casos significativamente menor que
el obtenido en niños de nivel alto (columna B).
El grupo sobre el cual se efectuó el calculo corresponde a 604 escolares de escuelas
municipales y de colegios particulares, tomados al azar en consideración a la edad, sexo y nivel
socioeconómico.
Promedios para cada edad: grupo total y grupo nivel socio económico bajo (B).
TAVI 3-S CAT - V S-V

EDAD TOTAL B TOTAL B TOTAL B TOTAL B
5.04
7 X 4.31 3.22 6.9 - - - -
3.11
(100) DS 2.32 2.44 3.94 - - - -
8 X 5.77 4.34 9.86 7.24 23.17 20.5 4.93 2.96

(100) DS 2.37 2.42 3.89 3.09 5.6 5.64 2.6 1.95
9 X 6.93 5.76 11.16 8.57 26.6 23.26 6.76 5.03

(100) DS 2.01 2.09 4.13 3.85 5.57 4.89 3.02 2.79
10 X 7.39 5.88 14.23 11.64 31.09 28.3 9.17 6.66

(100) DS 2.3 2.28 4.43 4.38 6.79 7.39 3.31 2.18
11 X - - 15.21 12.04 34.06 29.32 9.91 7.1

(100) DS - - 4.31 3.99 7.86 6.59 3.78 2.75
12 X - - 16.14 13.02 35.19 32.44 12.18 9.72

(100) DS - - 4.49 4.17 6.56 6.49 3.28 2.51
Rango:
Pts. 1 - 10 1 - 24 1 - 50 1 - 20
82
_________________________________________
Anexo 5
Circular de obtención de datos
83
_________________________________________
Seminario de Título: Lenguaje oral y rendimiento escolar en niños de 5° año de enseñanza básica con
antecedentes de TEL.
Sr. (a) Apoderado (a):

Comunico a usted que en el colegio donde estudia su pupilo se está
realizando una investigación a través del programa de integración escolar de la comuna, para lo
cual necesitamos que responda las siguientes preguntas:
Nombre del apoderado…………………………………………………… Teléfono:.............................
Nombre del alumno……………………………………………………………………..........................
Edad del alumno……. Colegio……………………………………..........................…. Curso………..
¿El niño ha repetido algún curso? (marque con una X) ….....Si ….....No
¿El niño asistió a alguna escuela de lenguaje? (marque con una X) ….....Si ...…..No
Si su respuesta es Si, responda:
¿Cuál es el nombre, dirección y/o teléfono de la escuela a la que asistió?.....................................
……………………………………………………………………………………...........................………
¿Cuál fue su diagnóstico?................................................................................................................
¿Fue dado de alta? (marque con una X) ….....Si ...…..No ¿A qué edad? ……..............………
Le rogamos que envíe este cuestionario de vuelta con su pupilo, aunque no sepa todos
los datos pedidos.

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UNIVERSIDAD DE CHILE

LENGUAJE ORAL Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN

Rodrigo Martínez Troncoso

En primer lugar queremos agradecer a nuestra querida tutora, profesora y amiga

A nuestra asesora metodológica, Prof. Ilse López, quien a pesar de su agenda

Finalmente no podemos olvidarnos de agradecer al grupo de profesionales que se

tomaron la molestia y el tiempo de leer nuestro proyecto, y enviarnos sus respectivas

Conti-Ramsden, Víctor Acosta, Luis Bravo, Elvira Mendoza y Marco Ortiz.

En la literatura se plantea que los trastornos específicos del lenguaje (TEL)

2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 3

2. 1. DESARROLLO DEL LENGUAJE EN ESCOLARES ......................................................................... 3

4.1. OBJETIVOS GENERALES ...................................................................................................... 29

5. MATERIAL Y MÉTODO ........................................................................................................... 30

5. 1. TIPO DE DISEÑO ................................................................................................................. 30

ANEXO Nº 1. Ficha de Identificación Fonoaudiológica ............................................................... 59

ANEXO Nº 2. Protocolo de registro y criterios de corrección Pauta de Evaluación

ANEXO Nº 3. Protocolo de registro y criterios de corrección Batería de Exploración Verbal para

ANEXO Nº 4. Promedios de puntajes brutos obtenidos en la muestra de estandarización

ANEXO 5. Circular de obtención de datos................................................................................... 82

Para obtener información sobre el desempeño de niños escolares de 5° año de

2. 1. Desarrollo del lenguaje en escolares

En cuanto al desarrollo gramatical, este se caracteriza por el manejo de estructuras de

En relación con el desarrollo semántico, el vocabulario infantil experimenta cambios

El desarrollo pragmático en esta etapa selecciona e integra todas las manifestaciones

El desarrollo de estas habilidades le permite al niño que, a medida que se éste

• Estrategia Logográfica, en el cual el niño aprende a leer palabras por

En relación con el desarrollo de la comprensión de lo ya reconocido, mediante el

Tal cual sucede tanto en el periodo de adquisición del lenguaje, en su desarrollo el

2. 2. Exigencias curriculares de 5° básico

El currículum escolar, junto al quehacer pedagógico de los profesores, se trasforman en

2. 2. 1. Lenguaje y Comunicación en NB3

Este subsector de aprendizaje enfatiza la participación activa de los estudiantes en

El presente programa se plantea como la continuación de los procesos de construcción

2. 2. 3. Estudio y Comprensión de la Naturaleza en NB3

Para el Nivel Básico 3, el marco curricular define cuatro ámbitos de conocimiento de la

2. 2. 4. Estudio y Comprensión de la Sociedad en NB3

debido a su complejidad y a las limitaciones y capacidades propias de cada sujeto influenciadas

2. 3. Trastorno especifico del lenguaje y escolaridad

2.3.1 Trastorno especifico del lenguaje

En cuanto a la morfosintaxis de estos niños, las dificultades presentes pueden ir desde

En relación con las clasificaciones del trastorno, la tendencia actual apunta a la

2.3.2. Dificultades académicas en niños con antecedentes de TEL

presentaban dificultades en los aspectos evaluados, y que además esas limitaciones se

2.4.1. Tipos de aprendizaje

Para entender de manera adecuada el concepto de aprendizaje es preciso delimitar

2.4.2. Etapas en el aprendizaje

La identificación de las etapas del aprendizaje son necesarias en el sentido que

2.4.3. Factores que afectan el aprendizaje escolar

Una vez ya entendido el concepto de aprendizaje, es necesario centrarse en el interés

aparición de problemas de comportamiento y bajo desarrollo cognitivo, lo que lleva a un

2.4.4. Impacto en la escolaridad del aprendizaje y el lenguaje oral

En general se sabe poco sobre la naturaleza de las dificultades de aprendizaje al igual

Resulta importante tener presente que las dificultades de aprendizaje en general, y de

2. 5. Modelos de evaluación del lenguaje en escolares

4.1. OBJETIVOS GENERALES

1. Evaluar el desempeño en el lenguaje oral y habilidades Psicolingüísticas en niños de 5º

1. Evaluar el desempeño del lenguaje oral en niños con antecedentes de TEL.

La presente investigación corresponde a un estudio analítico de comparación de grupos

- Antecedentes de TEL: para efectos de esta investigación, se entendió que el grupo de

- Rendimiento escolar: se entendió como rendimiento escolar normal al promedio de

- Desempeño en Lenguaje Oral: se midió el desempeño lenguaje oral según los

- Desempeño en Habilidades Psicolingüísticas: se midieron las Habilidades

5. 3. Población y grupo de estudio