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La Evaluación del ABP

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4. La Evaluación del ABP

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La Evaluación del ABP

1. Del examen a la evaluación global
2. La rúbrica como factor de transparencia y mecanismo
de evaluación
3. El portafolios
4. El diario de aprendizaje
5. Otras estrategias de evaluación: entrevistas y
cuestionarios

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1.Del examen a la evaluación global

Llega el momento de hablar sobre la evaluación, al menos por dos razones. Por
un lado, la evaluación es el mecanismo que se utiliza en educación para
constatar que los objetivos de aprendizaje se han alcanzado y, por tanto, el
proceso de aprendizaje (y de enseñanza) ha sido exitoso. Sin una evaluación bien
diseñada no podremos saber si ha habido aprendizaje ni tampoco si han surgido
dificultades a lo largo del proceso.

Pero, por otro lado, también es necesario hablar de evaluación porque este es
uno de los temores fundamentales del profesorado en relación el Aprendizaje
basado en Proyectos: la dificultad de evaluar. En diversas ocasiones hemos
analizado cuáles son las dificultades y los problemas percibidos por los
docentes en relación con el ABP1 y en este sentido muchos docentes creen que
el ABP no proporciona vías operativas para la evaluación, cuando es - en todos
los sentidos - la situación contraria.

En primer lugar, el Aprendizaje basado en Proyectos genera una amplia cantidad

de evidencias para realizar la evaluación. Frente a modelos tradicionales que
hacían recaer la evaluación en una prueba escrita al final de un período de
tiempo más o menos prolongado, en una situación de aprendizaje basada en
proyectos podemos analizar borradores y productos finales, textos escritos y
orales, producciones audiovisuales o representaciones gráficas, audios en

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Véase http://fernandotrujillo.es/abpintef-que-aporta-principales-dificultades/

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distintos formatos, etc. Es decir, el ABP genera más evidencias para la

evaluación que otras estrategias metodológicas.

En segundo lugar, el Aprendizaje basado en Proyectos permite la evaluación

tanto del proceso de aprendizaje como del resultado final. Por su propia
definición, el ABP permite observar si los estudiantes están comprendiendo los
contenidos que se manejan de manera mucho más clara que en otras
estrategias de aprendizaje pues, como afirma David Perkins (2009: 49)2, “our
real criterion of understanding has to be performance. People understand
something when they can think and act flexibly with what they know about it, not
just rehearse information and execute routine skills.”

En tercer lugar, el Aprendizaje basado en Proyectos genera un contexto en el cual

es más factible llevar a cabo una evaluación justa y eficaz que con otras
estrategias metodológicas. Debemos ser consciente de que cualquier
mecanismo de evaluación es, por principio, tendencioso en el sentido de que
favorece a un tipo u otro de estudiante: un examen escrito favorece a los
estudiantes con buena memoria y buena competencia comunicativa escrita,
pero no favorece necesariamente a quienes tienen buena competencia oral,
capacidad argumentativa o se expresan mejor visualmente o creando objetos
con sus manos. Hasta este momento nuestra cultura escolar ha promovido la
realización de exámenes escrito, pero ¿es esta situación sostenible con la
llegada de las competencias? ¿No debemos incorporar una mayor variedad de
estrategias y mecanismos de evaluación? Pues bien, el Aprendizaje basado en

2 Perkins, D. 2009. Making Learning Whole. San Francisco: Jossey-Bass,

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Proyectos da cabida, precisamente, a una auténtica evaluación del desarrollo

de las competencias y el aprendizaje y supone, por tanto, una evaluación más
justa y eficaz que las normalmente realizadas con otras opciones
metodológicas.

En definitiva, el Aprendizaje basado en Proyectos permite cumplir un sueño: ir

más allá de la calificación para hacer una auténtica evaluación, es decir, tomar
datos a lo largo de un proceso de aprendizaje para observar si están surgiendo
dificultades, poder tomar decisiones para regular el aprendizaje y, finalmente,
observar si efectivamente ha habido desarrollo de las competencias y
aprendizaje como consecuencia de la participación en un proyecto. Esto es
evaluación; a poner una nota como resultado de la realización de un examen
también lo llamamos evaluar, pero en realidad deberíamos llamarlo destilación
de una calificación3, y destilar es un proceso distinto a evaluar,
afortunadamente.

3 Para comprender la metáfora véase la entrada de Toni Solano en el blog EvaluAcción:

http://evaluaccion.es/2015/01/09/la-destileria-de-la-evaluacion/

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2. La rúbrica como factor de

transparencia y mecanismo de
evaluación

Rúbrica es un término que no tenía referente ni significado en la educación en

España hace poco más de un lustro. No se hablaba de rúbricas más que en
relación con la firma de un contrato o algún otro documento administrativo,
pero no se hablaba de rúbricas como un mecanismo de evaluación en ningún
sentido: las rúbricas son, en este sentido, unas recién llegadas y pueden servir,
en este sentido, como indicio acerca de lo novedoso del Aprendizaje basado en
Proyectos, con el cual tienen una relación directa, en nuestro contexto
educativo.

Sin embargo, el doble efecto del asentamiento de las competencias claves en

nuestro sistema educativo y la lenta pero imparable implantación del ABP en la
escuela han conseguido que hoy todos los centros educativos y muchos
docentes hayan incorporado las rúbricas a su discurso cotidiano. Otra cosa
sería discutir si estas se están entendiendo y diseñando bien, si se están
utilizando adecuadamente y si su uso está generando satisfacción entre el
profesorado, cuestiones todas ellas obviamente relacionadas.

Para empezar, describamos qué es una rúbrica. Una rúbrica es una matriz que
relaciona una serie de elementos que serán evaluados (y, por tanto, a los cuales les
habremos de prestar atención) con unos niveles de ejecución (normalmente entre 3 y

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5 niveles a lo sumo) y unos descriptores de desempeño que permiten a los usuarios

de la rúbrica establecer con cierta precisión si los estudiantes se encuentran en un
nivel u otro.

En este sentido, tenemos ya una cierta experiencia en el diseño y uso de

rúbricas y convendría revisar algunos de estos ejemplos. En los siguientes
enlaces, por ejemplo, se pueden encontrar recomendaciones y ejemplos de uso
de rúbricas en el contexto de proyectos de aprendizaje:

 Sobre el diseño de rúbricas de manera clara y concisa:

http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/MatrizValoracion
 Ejemplos de rúbricas recogidos por CEDEC:
http://cedec.educalab.es/es/noticias-de-portada/2178-rubricas
 La evaluación de proyectos educativos: rúbricas y portafolios (por
@starpy):
http://eltimbredelrecreo.blogspot.com.es/2015/08/la-
evaluacion-de-proyectos-educativos.html
 Rúbricas de evaluación en “La Cultura Evaluativa” (incluye información
sobre CoRubrics):
http://rosaliarte.com/ponencia-rubricas-de-evaluacion-en-la-
cultura-evaluativa/
 Rúbricas para la evaluación en proyectos:
http://etwinning.es/la-evaluacion-en-proyectos-viva-la-rubrica/
 Evaluación y rúbricas:
http://ceipprincipefelipe.net/aulavirtual/course/view.php?id=1
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Vistos estos ejemplos nos gustaría centrarnos en dos ideas fundamentales en

relación con el uso de las rúbricas. En primer lugar, la rúbrica es,
fundamentalmente, una herramienta para la transparencia. La principal
fortaleza de la rúbrica es constituir una guía de consulta rápida y clara acerca
de cuáles son las claves de un proyecto - definidas a través de la evaluación -
tanto de cara a su uso por el profesorado como para que las conozcan y
entiendan los estudiantes y las familias. La rúbrica, en este sentido, es un
documento compartido entre los docentes, los estudiantes y las familias y tiene
el valor de un contrato firmado entre las tres partes al comienzo de un proyecto
de aprendizaje. Nuestra rúbrica es nuestro compromiso, transparente en todos
los sentidos, acerca de qué estaremos observando a lo largo del proyecto y
cómo lo calificaremos al final.

Para ello, en segundo lugar, la rúbrica necesita ser complementada por otros
mecanismos de evaluación. La rúbrica en sí misma no permite observar nada;
solo indica que, si los estudiantes muestran ciertas evidencias en relación con
un criterio, pues se considerará que se encuentran en un determinado nivel (y
también recibirán una determinada calificación en relación con ese criterio).
Más allá de esta función, la rúbrica no ofrece mucho más: se necesitan
estrategias como la observación sistemática, el análisis de productos
recogidos en un portafolios, las entrevistas o los cuestionarios para poder
recoger las evidencias y los datos que después nos permiten situar al
estudiante en un nivel u otro. La rúbrica sin estos mecanismos de recogida de
datos no es más que una declaración de intenciones.

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Así pues, nuestros proyectos de aprendizaje deben arrancar con una rúbrica,
pero deben contar con los mecanismos de recogida de datos adecuados,
organizados además a lo largo del desarrollo del proyecto. Este sí es el poder
revolucionario de una rúbrica: dar transparencia a una secuencia de evaluación
más global y positivamente compleja que la evaluación tradicional. Hemos
abierto la senda de la evaluación justa y eficaz.

3. El portafolios

Decía Manuel Bartolomé Cossío4 a principios del siglo XX: “El hombre educado
no es el que sabe, sino el que sabe hacer, y transporta, mediante la acción, a la
vida las ideas. Y a hacer, sólo se aprende haciendo, y a indagar y pensar, que es
un hacer fundamental, pensando, no pasivamente leyendo, ni
contemplativamente escuchando.” Es decir, la educación no es simplemente saber
sino, fundamentalmente, saber hacer.

Sin embargo, en nuestra tradición aprender era un hecho derivado,

básicamente, de escuchar y, tras alguna actividad práctica, la evidencia del
aprendizaje era un texto escrito en el cual se replicaba, con tanta precisión
como fuera posible, el mismo discurso que anteriormente había sido
escuchado.

4 Véase Manuel B. Cossío (2015). “El maestro, la escuela y el material de enseñanza”.

Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, nº 100, pg. 92.

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El Aprendizaje basado en Proyectos, por el contrario, plantea ese saber hacer

como eje del aprendizaje, lo cual nos plantea un dilema importante: ¿puede un
examen recoger todo lo realizado durante un proyecto? La respuesta evidente
es negativa y nos plantea la necesidad de contar con alguna herramienta de
recogida exhaustiva de materiales que nos permita una evaluación satisfactoria
de todas aquellas actividades y tareas realizadas a lo largo de un proyecto. Es
decir, un proyecto de aprendizaje reclama un portafolios.

El portafolios es, por tanto, una herramienta de recogida de materiales a lo largo de

un proyecto de aprendizaje. En este sentido estaríamos hablando del portafolios
como un portafolios de trabajo pues en él se almacenarían todos los materiales
generados, desde borradores hasta productos finales, incluyendo artefactos
(textos u otros objetos) analógicos o digitales. Aquí las cuestiones
fundamentales a resolver son cómo almacenar toda esta información, como
organizarla y cómo hacerla accesible cuando sea necesaria, y obviamente el
uso de portafolios digitales permite realizar todas estas funciones con mucha
más eficacia que los portafolios analógicos5.

La otra cara del portafolios es cuando convertimos los materiales recogidos en

evidencias del trabajo realizado por el estudiante, es decir, cuando convertimos
el portafolios en un portafolios de muestra. En este sentido debemos recordar
que el portafolios pertenece al estudiante y debe ser el estudiante quien realice un
primer análisis de sus materiales, tomando la rúbrica del proyecto como
referencia, para ofrecer evidencias de su trabajo y su aprendizaje. Con esta

5 Véase, entre otros, la entrada sobre portafolios digitales en Tiching:

http://blog.tiching.com/el-portafolio-digital-de-aula-como-herramienta-educativa/

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selección de evidencias después el docente podrá interpretar los materiales

para establecer un juicio - tomando, obviamente, también la rúbrica como
referencia. El último paso sería el diálogo y el análisis conjunto del docente y los
estudiantes acerca de las evidencias seleccionadas y, por tanto, de los procesos y
los productos que se han obtenido a lo largo del proyecto.

En definitiva, el uso de portafolios permite aspirar a evaluar de manera global y

satisfactoria a nuestros estudiantes, así como a medir la evolución de las
competencias y los aprendizajes de manera eficaz. El ser humano es mucho
más complejo y rico de lo que nos muestran los exámenes, que se han
convertido en una herramienta de selección de estudiantes según el estándar
de la cultura escolar de la memorización y la escritura. Podemos hacer muchas
otras cosas además de memorizar y escribir y un portafolios nos permite
aproximarnos al aprendizaje en toda su riqueza y complejidad.

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4. El Diario de aprendizaje

Un proyecto de aprendizaje es un viaje: desde el desafío que inaugura cualquier

proyecto en forma de pregunta, de reto o de problema hasta su difusión, el
proyecto genera, como etapas del viaje, una serie de experiencias que son las
que provocan el aprendizaje y el desarrollo de las competencias.

En este sentido, parece lógico pedirle al viajero que mantenga un diario (de
aprendizaje) en el cual relate su viaje, reflexione sobre cada una de las etapas
y valore, finalmente, si el viaje ha merecido la pena, cómo ha podido cubrir cada
etapa y qué ha aprendido en el camino. Esto es, en esencia, un diario de
aprendizaje, una actividad personal en la cual se cubren los aspectos académicos,
sociales y emocionales de un proyecto de aprendizaje a través de la narración en
primera persona de la experiencia vivida por el estudiante.

En este sentido, rúbricas, portafolios y diarios de aprendizaje son tres

herramientas que se complementan de manera eficaz. Así, el portafolios
permite recoger evidencias de aprendizaje mientras que las rúbricas permiten
valorarlas y situarlas en relación con los elementos claves del proyecto. Sin
embargo, para que estas evidencias sean comprensibles es necesario
contextualizarlas no solo en relación a unos criterios de evaluación fijados por
la rúbrica sino también en relación con las emociones y el pensamiento del
propio estudiante, y ahí es donde el diario de aprendizaje es absolutamente
necesario.

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Obviamente, escribir un diario de aprendizaje no es una tarea sencilla y exige

también algún tiempo de entrenamiento. Así, es conveniente comenzar por
diarios guiados a través del uso de plantillas o preguntas guías; de esta forma
los estudiantes adoptan gradualmente no solo el hábito de reflexionar acerca
de su propio aprendizaje sino también un patrón de pensamiento que les
permite analizar el proceso de trabajo y sus resultados con eficacia.

A medida que el estudiante ha interiorizado el hábito de reflexionar sobre su

propio aprendizaje, el diario de aprendizaje puede ir convirtiéndose en una
actividad cada vez más libre, así como incorporar una diversidad de textos
(orales o escritos). En todo caso, será importante mantener una regularidad en
el uso del diario destinando un tiempo dentro del horario escolar para la
reflexión y la gestión del propio diario.

Finalmente, el diario puede también verse potenciado por la utilización de

herramientas digitales. En concreto, blogs y wikis pueden suponer dos
herramientas muy útiles para que los estudiantes mantengan sus diarios en la
red, ya sea en forma abierta, con los problemas que esto puede acarrear de
pérdida de sinceridad, o dentro de un LMS o gestor de aprendizaje, y también
de manera individual o mediante diarios grupales colaborativos.

En definitiva, el diario convierte el aprendizaje en una actividad

auténticamente personal. Es la voz del estudiante que nos puede dar las claves
para comprender, si se escribe con sinceridad, qué se está aprendiendo, qué

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está provocando problemas y, a veces, incluso cómo podemos solucionarlos6.

Escuchar la voz de los estudiantes significa aprender de ellos no solo para
ayudarles sino para poder hacer mejor nuestro trabajo, que no es otro

que guiarles y acompañarles en su proceso de aprendizaje y

crecimiento.

6 Véase, por ejemplo, la entrada de Joaquín Mesa en este sentido:

http://evaluaccion.es/2015/01/21/diarios-de-aprendizaje/

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5. Otras estrategias de evaluación:

entrevistas y cuestionarios
¿Queda todo dicho en relación con la evaluación en el marco del ABP una vez
que hemos hablado de rúbricas, portafolios y diarios de aprendizaje? Por un
lado, es cierto que estas tres herramientas suponen el eje fundamental para la
evaluación de los proyectos pero, por otro lado, es bien cierto que el criterio de
la variedad y diversidad como factores de calidad para la evaluación justa y
eficaz de un proyecto supone aceptar que otras herramientas de evaluación
también pueden tener cabida en nuestro diseño. En concreto podemos hacer
referencia a dos herramientas: entrevistas y cuestionarios.

Las entrevistas pueden ser una fuente inestimable de información dentro del
desarrollo de un proyecto y tras su finalización. El docente puede utilizar el
excedente de tiempo del cual dispone dentro del ABP cuando los estudiantes
trabajan de manera autónoma para realizar entrevistas de manera individual o
grupal y obtener así información de primera mano acerca del desarrollo del
proyecto. Así, el docente puede atender, con entrevistas formales o informales,
a estudiantes que muestren algún tipo de dificultad o que estén claramente por
encima del nivel del proyecto para intentar comprender de dónde emanan esas
dificultades o cómo puede crear proyectos que se adapten de manera flexible
a distintos perfiles competenciales.

En el mismo sentido, los cuestionarios pueden servir para tomar el pulso a un

proyecto en un momento determinado de su desarrollo o para que los

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estudiantes puedan autoevaluarse de manera sencilla7 pues la gran virtud de

los cuestionarios es su relación coste-beneficio: permiten obtener muchos
datos en poco tiempo y con relativamente poco esfuerzo. Sin embargo, es
importante no dejarnos fascinar por el poder de los cuestionarios: no son más
que una foto fija que nos muestra una visión parcial de los estudiantes, su
aprendizaje y sus competencias y, por tanto, su uso debe ser discreto pues
podría transmitir a los estudiantes la imagen errónea de que, a pesar del trabajo
realizado durante el proyecto, lo importante son los datos obtenidos por el
cuestionario, reforzando así la visión tradicional de la educación.

En resumen, el Aprendizaje basado en Proyectos favorece que se utilice una

amplia variedad de estrategias y mecanismos de evaluación. Sin embargo, en
todo momento debemos ser conscientes del mensaje que nuestra evaluación
lanza a los estudiantes acerca de cuáles son los objetivos fundamentales del
proyecto: una buena evaluación puede convertir a un proyecto pobremente
definido en una gran experiencia de aprendizaje pero una mala evaluación
puede estropear un buen proyecto si acaba convirtiéndolo en una simple excusa
o un entretenimiento desligado de la evaluación. La evaluación, nos guste o no,
tiene este poder de situar el foco de atención del alumnado (y sus familias)
sobre aquello que es evaluado. Usar este poder con sabiduría es uno de los
aspectos más complicados del trabajo de un docente.

7 Véase la experiencia de Danial Sánchez en torno a la evaluación dentro del marco del ABP
en http://evaluaccion.es/2014/12/26/evaluar-maldita-palabra/

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