PEDAGOGÍA GENERAL PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Cuatro (4) créditos

CUARTA Y QUINTA UNIDAD

Martha Nubia Cardona Prieto

Docente Universitaria e Investigadora Social

Universidad Abierta y a Distancia – UNAD

Facultad de Educación
Bogotá, Diciembre 2012

1
 Contenido

CUARTA UNIDAD .............................................................................................................. 4

MODELOS PEDAGOGICOS ......................................................................................... 4
1. ¿Qué se conoce por modelo pedagógico? ................................................................ 4
2. Clasificación de los modelos pedagógicos .............................................................. 7
3. Resumen gráfico de los modelos pedagógicos, Siglo XX y sus interrelaciones ..... 9
4. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas ........................................................... 16
5. Estilos y aspecto generales de los modelos pedagógicos instaurados en la
historia de la humanidad ................................................................................................ 19
5.1 Pedagogía Tradicional ............................................................................................. 19
5.2 Pedagogía Conceptual ............................................................................................. 20
Red semántica pedagogía conceptual ............................................................................ 21
5.3 Pedagogías derivadas del pensamiento complejo ................................................... 21
5.4 Pedagogía Activa.................................................................................................... 23
5.5 El Constructivismo: la estructura subjetiva en el problema de la objetividad ... 25
6. Aprendizaje Significativo ...................................................................................... 29
7. La Pedagogía Crítica .............................................................................................. 30
8. Fundamentos pedagógicos del currículo ................................................................ 33
QUINTA UNIDAD ............................................................................................................. 36
EL PAPEL DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL MODELO
PEDAGOGICO ACTUAL ............................................................................................. 36
1. ¿Qué es la enseñanza? ¿Qué es enseñar? .............................................................. 36
1.1 La enseñanza y el enseñar .................................................................................. 37
1.2 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos ...... 38
1.3 Estrategias de enseñanza .................................................................................... 39
1.5 Tipo de estrategias de enseñanza ....................................................................... 41

2
 2. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Diversas
maneras de descubrir la pedagogía ............................................................................... 43
2.1 ¿Qué es aprendizaje? ¿Para qué se aprende? ¿Qué son las estrategias de
aprendizaje? ................................................................................................................... 43
2.2 Clasificación de las estrategias de aprendizaje .................................................. 46
2.3 Clasificación de estrategias, a partir del tipo de contenidos que se ha de
aprender (inspirada en Alonso (op.cit. 1991))............................................................... 47
2.4 La enseñanza problémica para aprender a investigar ............................................ 50
2.4.1 Modelo Pedagogía Problémica ...................................................................... 50
2.4.2 Esquema general de los fundamentos de la pedagogía problémica como
concepción de la investigación y de la enseñanza......................................................... 52
PEDAGOGÍA PROBLÉMICA ..................................................................................... 52
2.5 Aportes del constructivismo a la pedagogía para la enseñanza de la
investigación .................................................................................................................... 53
2.5.1 Concepciones de las diferentes teorías pedagógicas ...................................... 55
3. Proyectos pedagógicos para el aprendizaje significativo ..................................... 56
1.1 Acerca de una pedagogía del desarrollo humano ............................................... 56
1.2 Proyecto Zero, Universidad de Harvard ............................................................. 58
1.3 Las Nuevas tecnologías de la Información (TIC) en la educación transforman el
paradigma de la pedagogía ............................................................................................ 61
Trabajos citados .................................................................................................................... 65

3
 CUARTA UNIDAD

MODELOS PEDAGOGICOS

1. ¿Qué se conoce por modelo pedagógico?

El modelo pedagógico es el medio fundamental de operacionalización de los proyectos

educativos con los que se aspira a propiciar el cambio intelectual, la transformación de la
conciencia y el cambio de actitud requerido por los miembros de una comunidad educativa
y alcanzar la innovación que se ha idealizado. También se define como un proceso de
replanteamientos y de reconstrucción de todas las teorías y los paradigmas que sustentarán
el quehacer pedagógico y la representación de las relaciones que predominan en el proceso
de enseñanza y aprendizaje dentro de un sistema de relaciones sociales, económicas,
políticas y culturales.
De otra parte, constituye un proceso donde todos los actores aprenden de todos para así
poder compartir una imagen teórica - global de la educación y de la cultura que se desean
difundir, conservar o transformar. La ausencia de una imagen sublimada impide la
comprensión del sentido de las transformaciones propuestas e inducen a realizar reformas
aparentes con contenidos puramente coyunturales.
Los principios que constituyen el universo teórico de un proyecto educativo sirven para
fundamentar y guiar los procesos curriculares, el gobierno escolar y la comunidad
educativa, lo mismo que el proceso de seguimiento y de evaluación como referente teórico
en la selección de las estrategias para la planeación participativa y soporte que da
coherencia a la acción educativa y los conceptos dentro de los cuales se va a transitar la
acción educativa.
En este contexto, un modelo pedagógico involucra a su interior los conceptos de educación
y cultura, con el conjunto de valores, creencias, modos de pensar y de ser de una nación.
Puesto que los procesos educativos surgen en respuesta a la necesidad de formar a los
individuos que la componen desde convicciones heredadas por los ancestros, valores y
pensamiento, hasta los sentimientos y emociones equivalentes, dentro de una
representación prospectiva. La necesidad de las diferentes culturas por transmitir sus
modos de ser y de pensar posibilitó el desarrollo de los procesos educativos, que
primigeniamente fueron de carácter oral y elitista y cuyo oficio estaba destinado al maestro.
Una vez es considerada la pedagogía y la educación como un instrumento de desarrollo
económico y a la educación como un derecho constitucional para todos y todas, se genero
la actividad profesional e investigativa, del oficio de ser maestro, recurriendo a la
pedagogía, como ciencia y disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los
conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes

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culturas. En otros términos, es la ciencia que estudia el proceso educativo y la formación
de la personalidad de los hombres.
La pedagogía con sus múltiples posibilidades, genera a través de la didáctica, la concreción
objetiva del saber pedagógico en unas metodologías y estrategias para el desarrollo de los
procesos de enseñanza. Según. Édouard Claparède1, la didáctica es la “ciencia aplicada
que lleva a cabo los procedimientos de la enseñanza”. En cuanto al concepto de enseñanza
este recoge en un campo conceptual, la práctica de los conocimientos y el desarrollo del
contenido de las ciencias en su especificidad, con base en técnicas y medios para aprender
en una cultura determinada, con fines sociales la formación y el desarrollo humano.
Es así como todos estos elementos conforman y construyen el “sistema educativo”, que
puede fijar de manera consciente desde la pedagogía y relativamente autónoma sus
objetivos, generando la reproducción, renovación o transformación de las relaciones
sociales, las estructuras organizativas entre otras. En medio del sistema educativo, aparece
entonces el concepto de “Modelo Pedagógico”, como la representación teórica de una
experiencia de investigación educativa, que ha posibilitado el reconocimiento y la
obtención de información sobre el sistema educativo idealizado por una comunidad para
generar nuevas perspectivas y posibilidades de desarrollo social, económico político y
cultural.
También se podría analizar como referente conceptual la definición generalizada por las
comunidades académicas la cual expresa, “los modelos de carácter pedagógico-didáctico,
son constructos teóricos, que a partir de supuestos científicos e ideológicos, pretenden
interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia unos determinados fines educativos”.
Para lo cual, el modelo pedagógico intenta o busca capturar o establecer los rasgos y
mecanismos comunes que permiten la producción de formas particulares de relación social
y de interacción pedagógica, especificar sus objetos a nivel teórico a partir del análisis y
descripción empírica y lograr configurar un dispositivo de transmisión cultural a través de
formas particulares y específicas de selección, organización, transmisión y evaluación del
conocimiento en el Currículos (qué), la pedagogía (Cómo), la evaluación (porqué) y los
mediadores regulados, por la función social.
Los modelos pedagógicos según las órdenes de significado y las formas de relación social
inscritas en los eventos pedagógicos de su reproducción, por lo general expresan y
1
(Ginebra, 1873-1940) Psicólogo y pedagogo suizo. Después de cursar estudios universitarios en Suiza,
Alemania y Francia, regresó a su ciudad natal, donde inició su trayectoria pedagógica en la Universidad de
Ginebra, de la que llegó a ser catedrático en la Facultad de Psicología. En sus teorías se consolidaron en
estrecha relación la pedagogía con la psicología infantil, lo cual le llevó a organizar un seminario de
Psicología Educacional en 1906. Seis años más tarde, en 1912, fundó el Instituto J. J. Rousseau, hoy Instituto
de Ciencias de la Educación. Su obra contribuyó en gran manera a convertir Ginebra en el centro de la
pedagogía moderna europea. Su principal preocupación pedagógica fue la de conseguir una escuela activa, en
la que primara la necesidad y el interés del niño, consiguiendo la creación de un colegio a la medida del
alumno. Para ello tomó las ideas y conceptos de la psicología para aplicarlas a la pedagogía; así, propuso que
los maestros aprendieran a observar a sus alumnos y trabajaran e investigaran a partir de estas observaciones.

5
reproducen estructuras sociales diferentes, otros buscan realidades opuestas a las existentes.
Los primeros son señalado por Bernstein y Díaz, (1984), como un modelo pedagógico
agregado que busca el mantenimiento de un orden tradicional y los segundos como el
modelo pedagógico integrado que indaga la transformación o cambio social. El esquema
que se presentado a continuación ilustra las pretensiones de los dos modelos pedagógicos
señalados por Bernstein y Díaz en cuanto a fundamentos, intereses, principios de
organización, formas de regulación y acceso al conocimiento, prácticas de interacción y
concepción de sus agentes socializantes y socializados.
MODELO PEDAGÓGICO AGREGADO MODELO PEAGÓGICO INTEGRADO
Mantenimiento de un orden tradicional Posibilidades de transformación o cambio social
Conocimientos segmentados y/o yuxtapuestos, Los temas y problemas relevantes se resuelven y abordan
compartimentos en áreas y asignaturas arbitraria y desde diferentes campos del conocimiento.
rígidamente, jerarquizadas y clasificadas. Son punto de partida para problematizar un realidad y
proponer su transformación
Enmarcación rígida del proceso de transmisión y La pedagogía intrínseca intenta hacer énfasis en la
aprendizaje. Sobrevaloración del proceso pedagógico exploración de principios generales, en al forma de conocer
centrado en los hechos, en al información del maestro en cómo el conocimiento se produce y transforma.
en los textos.
El estudiante tiene que aceptar una determinada Estudiantes vistos como agentes colectivos de investigación
selección, organización, secuencia y ritmo de y cambio social.
aprendizaje regulado por el maestro
Desconocimiento y poca aceptación de los Trabajo interdependiente entre los miembros de un grupo o
conocimientos previos de los estudiantes por sus de grupos diferentes.
niveles de entendimiento, percepción y comunicación
y por sus intereses particulares.
El interés del estudiante se extingue rápidamente ente Se transforma la enmarcación de las relaciones sociales
la limitación de experiencias investigativas y creativas. entre maestros – estudiantes flexibilizando el grado de
control de los maestros.
La organización del espacio (aula) aísla al maestros de Aumenta el grado de participación y desarrollo de las
sus estudiantes y a estos de él diferentes formas de relacionarse e de interactuar. Gran
encuentro pedagógico.
Sistema de evaluación enfatizando en la medición de Transformación en las modalidades de evaluación del
los resultados alcanzados ene el aprendizaje. aprendizaje atendiendo a los procesos y a las formas de
conocer y su teoría de autorregulación buscando las
transformaciones de las relaciones de autoridad entre
maestros y estudiantes.
Volumen de información acumulada, desconocimiento Pedagogía participativa privilegiando un conjunto complejo
de los procesos de aprendizaje. Atomización del de contextos y situaciones donde se generan nuevos
conocimiento y de la interacción social significados, interpretaciones y alternativas
El estudiante se socializa en conocimientos y practicas Busca indagar por el nivel de competencias, disposiciones,
que no tienen ninguna conexión con su realidad interpretaciones cognoscitiva y actitudes críticas y
cotidiana, con sus experiencias y cultura familiar y de propositivas que regulan sus actuaciones, las cuales se van
su comunidad. internalizando en un proceso de socialización intrínseca al
Modelo pedagógico Integrado.
Constituye un orden social en la escuela explícito, Transformación en la organización Institucional, generando
rígido y jerárquico. condiciones para la realización de un trabajo común entre
maestros y estudiantes en el proceso de transmisión o de
aprendizaje.
Las relaciones sociales en al escuela descansan en el Transformación de las relaciones entre el contexto educativo
poder entre maestros y estudiantes y se manifiestan formal generando nuevos significados, practicas y contextos
mediante rituales tradicionales que prescriben y pedagógicos que abarquen el contexto cultural primario.
restringen la vida del estudiante, sus formas de Debilitamiento de las barreras sociales entre la escuela y la
comportamiento y de comunicación con sus maestros. comunidad a través de un cambio de relaciones de poder
entre estos dos contextos, valorando los contenidos
culturales y una participación activa de los agentes
comunitarios. Su gran interés es el cambio fundamental.

6
 2. Clasificación de los modelos pedagógicos

A lo largo del devenir histórico de la humanidad la pedagogía y la didáctica ha

construido diferentes sistemas de significación, permitiendo a la investigación establecer
características particulares diferentes en cada uno de los modelos propuestos a través de las
concepciones curriculares diseñadas para definir los contenidos conceptuales, los perfiles
educativos e institucionales y los resultados esperados. Establecer una clasificación implica
necesariamente establecer diferentes opciones de contextualización cultural en donde se
podría relativizar o dejar de lado un modelo, por ello se recurrirá a la catalogación más
simple, para desarrollar una categorización general.
Las tendencias que van trazando el quehacer de la educación se pueden analizar desde
diferentes horizontes, según sea el impacto que estén ejerciendo en la praxis educativa y en
sus actores principales Si encontramos algo verdaderamente predecible para los siglos
venideros es lo relacionado con la gestión del conocimiento y sus aplicaciones, los cuales
estarán indudablemente sucediendo a ritmos insospechados. Los vertiginosos avances
económicos y tecnológicos muestran, a propios y a extraños, que la única constante es el
cambio; que el futuro ya no se prevé, sino que se inventa.
La configuración política, social, económica, tecnológica y cultural plantea nuevas
necesidades educativas y formativas que requieren pronta respuesta. Uno de los retos
propuestos a los autores del proceso educativo, consiste en gestar procesos que garanticen y
afiancen el desarrollo de las potencialidades del ser humano, en los aspectos axiológico,
cognitivo, afectivo, social, técnico, artístico, corporal y grupal, en función del trabajo, del
bienestar, material y espiritual y de la interacción emocional con los demás.
¿Cuál es el modelo pedagógico ideal para lograr cumplir con la tarea?, ¿Qué hacer a la luz
de la realidad sociopolítica Colombiana con nuestros educandos?, ¿Es necesario crear
modelos pedagógicos autónomos que reflejen la esencia del país?, ¿Qué papel cumple la
Institución educativa en al generación o importación de modelos pedagógicos?
Resolver estos interrogantes y muchos otros que permanentemente se plantean al interior de
las comunidades académicas, se hace necesario introducirnos en una reflexión pedagógica,
y clarificar aspectos necesarios como. Cuando hablamos de modelo, de corriente, método,
enseñanza a que nos estamos refiriendo exactamente.
Vista la tendencia como la postura teórica y metodológica en un contexto cultural concreto,
la cual trae consigo modos y modas de educar en un momento determinado. Las tendencias
se concretan en corrientes y teorías, en este caso las ciencias pedagógicas o ciencias de la
educación. Las corrientes determinan la esencia de la educación y permiten una concreción
teórica que produce practicas para la formación del hombre, en la búsqueda permanente de
nuevas practicas pedagógicas.
Cada corriente asume sus características particulares que le son propias dando cuerpo a las
escuelas. Las escuelas pedagógicas como un cuerpo o sistema de doctrinas creadas por uno
o varias personalidades científicas que defienden metodologías propuestas por científicos
de renombre. Ejemplo La escuela de Ginebra.

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La teoría pedagógica como un sistema armónico de conocimientos que construye formas
elementales de saber se constituye en un elemento orientador filosófico que da plataforma
conceptual a la teoría educativa. Ejemplo el aprendizaje significativo de Ausubel D.
(1968). Toda teoría se afianza en leyes, categorías cognitivas que configuran la
construcción lógica de conocimientos para expresar un problema, no obstante, sus
soluciones contienen elementos contradictorios y dialécticos permitiendo que no se
conviertan en verdades acabadas, sino por el contrario en permanente revisión. Las
diferentes teorías expresadas en leyes, traen consigo los métodos. Cada método se
caracteriza por un conjunto de factores de interacción dialéctica, dando lugar a los
diferentes modelos pedagógicos construidos por la colectividad para hacer efectivo el ideal
de sociedad que se ha querido instaurar.
Un modelo pedagógico se analiza a partir del la referencia que da el discurso educativo
oficial gubernamental, quien lo legitima, tanto en el ámbito de transformación de las
políticas públicas como en la transformación del discurso pedagógico. En cuanto a
transformación de políticas, el modelo pedagógico instaurado expresa en los programas y
proyectos de gobierno el discurso pedagógico oficial mediante diferentes instrumentos tales
como normas, decretos, guías de contenidos y los planes institucionales, las
recomendaciones que buscan producir y legitimar las condiciones para la aplicación
específica en cada uno de los niveles formales de la educación.
De la misma manera, expresa a través de la oficialización las posiciones y disposiciones en
la selección y prescripción de los conocimientos que deben ser transmitidos, en la
limitación de los principios y reglas que regulan la práctica pedagógica de transmisión,
adquisición y evaluación de programas de estudio. Igualmente indica la regulación de las
relaciones sociales en la institución educativa, las modalidades de control para la
interacción, tiempo – espacio y los estándares de calidad.

Disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la

enseñanza y el aprendizaje de los saberes específicos en las diferentes culturas. En otros
términos, es la ciencia que estudia el proceso educativo, la formación de la personalidad
de los hombres.

UN MODELO PEDAGÓGICO Es una particular manera de interpretar la realidad escolar,

que se sustenta en supuestos científicos e ideológicos sobre
la forma como el hombre conoce la realidad y los métodos
que se han de utilizar para facilitar el acceso al
conocimiento.
Modelos más importantes
durante el siglo XX han sido

MODELO MODELO MODELO MODELO MODELO

INSTRUCCIONAL ACTIVISTA SIGNIFICATIVO CORRELACIONAL CONSTRUCTIVISTA

“El hombre se representa y “El hombre reformula el “El hombre no recibe el

“El hombre no elabora “El hombre conoce la realidad asimila el mundo desde sus conocimiento a partir de su conocimiento; lo construye
el conocimiento, lo al actuar creativamente sobre estructuras de propia experiencia y reconstruye”
recibe” los objetos” pensamiento” existencial”

CENTRADAS EN LA ENSEÑANZA CENTRADAS EN EL APRENDIZAJE

Piaget Vogosky,
John Dewy, Ausubel Alberich Gargner, P.
Alfred Binet Montessori, Decroly, Senge
Novak
Cousinet, Freinet
1548 y 1762; Aprendizaje significativo
retorna en 1832
Histórico -
Escuela Nueva Conceptual Genética cultural
Teoría del Conocimiento

8
3. Resumen gráfico de los modelos pedagógicos, Siglo XX y sus
interrelaciones

UN MODELO PEDAGÓGICO

es

Es una particular manera de interpretar la realidad

escolar, que se sustenta en supuestos científicos e
ideológicos sobre la forma como el hombre conoce la
realidad y los métodos que se han de utilizar para
facilitar el acceso al conocimiento

Modelos más importantes durante

el siglo XX

MODELO “El hombre no elabora

INSTRUCCION el conocimiento, lo Alfred Binet
recibe”

“El hombre conoce la

MODELO realidad al actuar
ACTIVISTA creativamente sobre los Freinet
objetos”

“El hombre se
MODELO representa y asimila el
SIGNIFICATIV mundo desde sus Ausubel
estructuras de
pensamiento”

“El hombre reformula el

MODELO conocimiento a partir de
CORRELACION su propia experiencia Alberich
existencial”

“El hombre no recibe el

MODELO conocimiento; lo - Piaget
Constructivista construye y - Novak
reconstruye” - Ausubel

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 MODELO INSTRUCCIONAL

El niño tienen es una tabla rasa, sobre la que se va imprimiendo desde el

exterior, saberes específicos.
PARADIGMA

La función de la escuela, consiste en dirigir esta transmisión de una manera

sistemática y acumulativa.
LA ESCUELA

Es un reproductor de saberes elaborados fuera de la escuela. Elige contenidos,

prescribe, disciplina y educa.
EL MAESTRO

Es un elemento pasivo en el proceso. Es un reproductor de saberes

transmitidos, en la escuela se limita a escuchar, entender, imitar, corregir y
EL ESTUDIANTE acatar normas.

Dotar a los estudiantes de contenidos o saberes enciclopédicos acumulados

OBJETIVOS por siglos por la sociedad y de las valoraciones aceptadas tradicionalmente.

Constituidos por las normas e informaciones socialmente aceptadas.

CONTENIDOS Entendidos como conceptuales, son el elemento curricular básico que
condiciona lo demás (objetivos. Métodos. Evaluación.)

El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el

conocimiento debe ser secuencia instruccional o cronológicamente.
SECUENCIA

La exposición oral y visual del maestro, hecha de manera reiterada y severa

garantiza el aprendizaje.
MÉTODO

Deben ser lo más parecidas a lo real para facilitar la percepción, de manera que su
presentación reiterada, conduzca a la formación de imágenes mentales que garanticen el
RECURSOS aprendizaje.

La finalidad es determinar hasta que punto han quedado impresos los

EVALUACIÓN conocimientos transmitidos. Las calificaciones obedecen a criterios uniformes
sin tener en cuenta los procesos individuales.

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 MODELO ACTIVISTA

El estudiante elabora su conocimiento al interactuar con los

objetos. La acción es la condición que garantiza el aprendizaje.
PARADIGMA

Debe ser el espacio donde se aprende el hacer, creando condiciones

para el contacto con los objetos de la naturaleza y la sociedad. Permite
LA ESCUELA al estudiante pensar y actuar a su manera.

Promotor del desarrollo humano y autonomía de los estudiantes,

conocedor del desarrollo del niño. Tiene en cuenta la individualización y
EL MAESTRO autogestión educativa.

El alumno debe aprender a clarificar las fuentes de su propia

EL ESTUDIANTE experiencia antes que los demás.

Preparar al estudiante para la vida. Proporcionar un medio conveniente para

experimentar, obrar y asimilar con espontaneidad, trabajar y crear en la razón
OBJETIVOS con libertad y autonomía

La naturaleza, la realidad, la vida y la sociedad constituyen los temas de

CONTENIDOS estudio, manipulación y experimentación.

Los contenidos educativos deben organizarse, partiendo de lo simple y

SECUENCIA concreto, hacia lo complejo y abstracto.

Deben ser lúdicos y activos, permitiendo la construcción del

MÉTODO conocimiento a través de la experiencia y con base en las capacidades
del estudiante.

Serán entendidos como útiles de la infancia, como son su manipulación y

experimentación que contribuyen a educar los sentidos, garantizando el
RECURSOS aprendizaje y el desarrollo de capacidad individual.

Se evalúa la espontaneidad y la acción del alumno de acuerdo con sus

EVALUACIÓN capacidades. Se evalúa igualmente los procesos individuales.

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 MODELO CONSTRUCTIVISTA

El estudiante construye y reconstruye el conocimiento a partir de

PARADIGMA la lección.

Espacio que reúne condiciones para facilitar la construcción del

conocimiento en tres dimensiones: vida cotidiana, escolar y social. Este
LA ESCUELA se enmarca en la estructura psíquica: cognitivo, valorativo y psicomotor.

Acompaña al alumno y propicia los instrumentos, para que ellos

construyan su propio conocimiento a partir de su saber previo.
EL MAESTRO

Desarrolla actividad cognitiva construyendo conocimiento a partir

EL ESTUDIANTE de la interacción con el mundo. Es considerado como algo que se
da en los sujetos, independiente de intervención pedagógica

Brindar al estudiante elementos para nombrar, hablar, manejar e

OBJETIVOS interpretar el mundo; teniendo en cuenta estructuras de
desarrollo biológico evolutivo. Dotar de saberes y saber hacer,

Están constituidos por el mundo, la naturaleza, la sociedad, la

realidad, con sus elementos, acciones, procesos, situaciones,
CONTENIDOS
objetos y redes ya estructuradas.

El maestro como facilitador busca la organización del proceso en

SECUENCIA torno a la praxis: visitas a bibliotecas, museos, trabajos de
campo, experimentación y contacto directo con la naturaleza.

Deben adaptarse al desarrollo intelectual de niño, mejorar los

MÉTODO procesos de instrucción y de apoyo en la producción de su propio
conocimiento: inductivo deductivo, investigación y entrevista.

Formado por procesos y actividades ejecutadas directamente o

RECURSOS reconstruidos a partir de material didáctico(imagen), narración
(lenguaje) y el texto. Así el alumno descubre relaciones básicas y

Se mide y valora resultados de la asimilación y acomodación de

información. Valoración de conocimientos o conceptos que se construyen
EVALUACIÓN son socialmente necesarios para conocer y manejar su mundo.

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 MODELO SIGNIFICATIVO

Cuando se enfrenta al nuevo conocimiento, el estudiante ya posee

PARADIGMA ideas previas jerarquizadas en estructuras de pensamiento; y es a
partir de estas estructuras como se presenta y asimila el mundo
social, físico y matemático
La preocupación principal de la escuela debe estar entrada en
LA ESCUELA garantizar que los aprendizajes sean significativos para sus
estudiantes.

Dinamiza la instrucción a partir de los conocimientos de los

EL MAESTRO conceptos que manejan los estudiantes y del estimativo de las
habilidades que estos poseen.

Reorganiza la información o encuentra las relaciones que

EL ESTUDIANTE hacen falta para acceder al contenido que va a ser aprendido.

Propiciar al estudiante un ambiente significativo de aprendizaje, de

OBJETIVOS modo que acomode los conocimientos nuevos a conocimientos
previos, dándoles significado propio

Son los constitutivos de la cultura, la vida, la realidad y la naturaleza.

CONTENIDOS Deben ser potencialmente significativos y deben permitir ser
aprendidos de manera significativa.

Primero se privilegia la formación de conceptos a partir de

SECUENCIA experiencias empíricas concretas. Luego se realizan un aprendizaje
de asimilación conceptual, por diferenciación

En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido no se da, sino que

MÉTODO tiene que ser descubierto por el estudiante antes de ser asimilado.

Son todos aquellos elementos que se hallan en el entorno inmediato

RECURSOS del estudiante y con los cuales el estudiante relaciona conocimiento
nuevo con ideas previas.

Se evalúa la manera como el estudiante asimila y acomoda el

EVALUACIÓN nuevo conocimiento y el significado que le da.

13
 MODELO HISTÓRICO-CULTURAL

La formación de las estructuras del pensamiento debe verse como

PARADIGMA resultado de un proceso de construcción social en el marco de un
contexto cultural e histórico concreto.
Enseña ante todo a pensar, organizando sus actividades escolares
LA ESCUELA de manera que su asimilación sea a la vez la formación de la
capacidad para pensar en forma readora.
Contribuye a organizar las áreas para que los estudiantes
EL MAESTRO promuevan su desarrollo intelectual.

Reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la

EL ESTUDIANTE cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador.
El aprendizaje y el desarrollo son interdependientes

Desarrollar las capacidades de los estudiantes partiendo del

OBJETIVOS desarrollo psíquico del niño.

Reconstruyen los conocimientos. Recomienda las enseñanzas

CONTENIDOS partiendo de los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la
cultura.

La asimilación de conocimientos de carácter general y abstracto,

SECUENCIA precede a la familiarización con los conocimientos más particulares
y concretos.

Organizar asignaturas que llevan a los estudiantes a pensar en

MÉTODO forma creadora.

Lo constituyen las actividades rectoras, dominantes en cada uno y

RECURSOS de los períodos del individuo desde la actividad del juego en la edad
escolar hasta la actividad dominante social del adolescente.

La capacidad de desarrollo del pensamiento del niño. Expresión en

EVALUACIÓN su lenguaje y reconstrucción del conocimiento.

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 MODELO DE LA CORRELACIÓN

El estudiante interactúa el nuevo conocimiento con sus

PARADIGMA experiencias existenciales profundizando en ellas para emitir
reformulaciones que se convierten en criterios o principios

Espacio donde se viven experiencias existenciales a nivel personal

LA ESCUELA y comunitario que le permiten al estudiante interpretar la realidad
en un continuo diálogo ente la vida y la cultura.

Implicado dentro del proceso, destinatario del saber, guarda cierta

exterioridad crítica, dinamizando experiencias existenciales que desarrollen
EL MAESTRO
potencialidades para encausarlas propiciando su plenitud y su madurez.

Construye el nuevo conocimiento, correlacionando las experiencias

EL ESTUDIANTE cognitivas propias de la cultura con sus experiencias de vida, en
tres etapas: profundización, interpretación y reformulación.

Confrontar al estudiante con su experiencia de vida para que

OBJETIVOS profundice, intérprete y reformule la cultura.

Están constituidos por la experiencia, la cultura y la realidad

CONTENIDOS conducen al estudiante a dar pleno sentido a su ser.

Los contenidos se organizan partiendo de experiencias concretas,

SECUENCIA generalizando el significado sus expresiones o mediaciones, para
comprenderlas y valorarlas como horizontes de sentido.

Se organiza evocando una realidad vivida, profundiza para descubrir su

significado, generaliza la experiencia establece correlación dándole un
MÉTODO significado y sentido, se apropia del nuevo conocimiento.

Los elementos y experiencias cercanas al estudiante: juego, manipulación

de objetos, relaciones interpersonales, capacidad de relacionarlos con los
RECURSOS contenidos culturales para producir nuevo conocimiento.

Se evalúa todo el proceso de correlación partiendo de la

EVALUACIÓN experiencia de vida hasta la apropiación del nuevo
conocimiento y su reformulación.

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 4. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas

No existe un modelo pedagógico único que permita agrupar el conjunto de propuestas que
se han elaborado a partir de los avances de la psicología, la sociología y demás ciencias
conexas, ni tampoco de las teorías que abordan el aprendizaje como objeto de estudio,
formalizadas durante la última mitad del siglo XX. Ni Piaget, ni Luria, ni Vigosky fueron
pedagogos. Desde la Psicología abrieron un camino a la pedagogía. Referirse a
pedagogía en singular, es totalmente imposible cuando existen diferenciaciones entre la
tradicionalidad y la contemporaneidad, cuando una concepción signada por la visión
religiosa y una concepción de vida integrada por hombres y mujeres que intercambian sus
experiencias con la naturaleza, la sociedad y la cultura signada con una visión laica, han
producido una pluralidad de enfoques ligados a diferentes y múltiples versiones del mundo.
En una sociedad que cambia constantemente su visión, la escuela casi nunca alcanza a
responder a las expectativas teóricas. Es allí donde la formación de maestros desde la
educación superior cumple un papel preponderante, correspondiéndole como Institución
Educativa seguir con atención los análisis y propuestas de futurólogos que han hecho
algunas predicciones sobre el tipo de sociedad que alcanzará el tercer milenio para integrar
su concepciones al proceso educativo. Entre estos se destacan, Alví Toffer, Jho Naisbitt,
Nana Naisbitt, Nicolás Negroponte, Enrique Oglistri, Aburdene, O. Wells.
Las Instituciones educativas incluida la Universidad, tienen dentro de sus compromisos
urgentes integrar de manera activa y dinámica a sus actividades académicas las
telecomunicaciones, el liderazgo femenino, el predominio de la biotecnología, la robótica,
los nuevos descubrimientos en genética y demás adelantos de la ciencia para que la nueva
sociedad que educa encuentre en la economía mundial, la globalización, la aldea global
conformada por ciudadanos del mundo, la realidad virtual y el ciberespacio un punto de
desarrollo personal y laboral adecuado a los conocimientos adquiridos. Lo contrario será
seguir repartiendo desesperanzas y posibilidades para que el poder de unos pocos desestime
las pretensiones de la educación idealizada para el presente siglo y los siglos venideros.
Continuando con la exploración de fuentes bibliográficas que articularán los adelantos de
la pedagogía como ciencia, se encontró que en durante la segunda mitad del siglo XX los
intelectuales interesados en dar a la educación un “estatus quo”, organizaron un
movimiento pedagógico que forjó a través de sus investigaciones aportes epistemológicos
de gran envergadura para optimización de los recursos cognitivos, afectivos, comunicativos
y relacionales para formar a los individuos como personas libres y críticas dentro de una
red social que trasforma las realidades problemáticas en oportunidades para vivir de la
mejor forma posible en sociedad y convivencia con otros.
Parte de estos estudios están fundamentados en preceptos filosóficos, históricos, culturales,
sociológicos y psicológicos que ya habían hecho aportes significativos a la educación en
épocas pasadas, en virtud a la importancia que la educación y la pedagogía fue adquiriendo
al transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje para la vida del hombre en contextos
hostiles, la inclusión de los derechos humanos y sobretodo para su incursión de los
educandos en el mundo laboral, como base de la subsistencia humana.

16
Toda la educación se vera influenciada por el enfoque de competencias basado en las
competencias laborales propias del mundo del trabajo, al inicio del siglo XXI se elaboraron
una serie de propuestas a nivel mundial debido a los resultados de los proyectos Tuning y
Alfa – Tuning, entre ellas las provenientes del manifiesto de Bolonia que adquirieron forma
en Europa en el año 2000 utilizando como su homologo a América latina en 2004. Aunque
los escenarios sean diferentes este enfoque permea todo el mundo globalizado del trabajo.
En consecuencia, los docentes tendrán que adaptar a su actuación profesoral a los nuevos
tiempos lo que implica desaprender su antiguo rol de instructores que transmitían
conocimientos resumidos a través de la enseñanza a la labor de orientadores del
aprendizaje de los estudiantes y como diseñadores y planificadores de tecnologías
cognitivas, procedimentales y axiológicas en los cursos que ya no serán orales sino escritas.
Ante esta realidad la investigación toma una especial relevancia para el desarrollo de
ciencia, tecnología e innovación pedagógica.

Los resultados del aprendizaje humano se han venido tratando de diferentes maneras para
lo cual las disímiles pedagogías de este siglo podrían condensarse en dos concepciones
fundamentales de la educación: Una de ellas es de carácter individual que pone todo su
acento en la vida y desarrollo inherente del educando – aprendizaje autónomo - y la
segunda de carácter objetivo, ultra personal que asigna fines trascendentales a la educación
social para el desarrollo humano. Entre estas dos se encuentra la pedagogía activa. De lo
anteriormente expuesto se deriva la necesidad de presentar las diferentes tendencias
pedagógicas, las cuales encierran dentro del contexto histórico, los conceptos de
conocimiento, ciencia, educación, enseñanza y aprendizaje.

Por consiguiente, es importante que se analice cada una de las tendencias que se
presentan a continuación desde un punto de vista gráfico, allí se puede apreciar de manera
interrelacionada las relaciones pedagógicas entre los diferentes elementos que las
constituyen.

17
 TENDENCIAS EDUCATIVAS DE RENOVACION POSTULADOS
TENDENCIA TENDENCIA AL CAMBIO SOCIAL:
• La educación como fuente de transformación social
NEO - HUMANISTA • Los objetivos surgen del análisis de la realidad
• El hombre se forma en la praxis transformadora
FUENTES • La educación debe salir de las aulas para comprometerse
Gestalt, personalizada con la realidad social.
estructuralismo, no directiva
TENDENCIA NEO - HUMANISTA:
• Personalización del proceso educativo, llegando a las necesidades
e intereses
• Desarrollo de la persona a través de la vivencia grupal e institucional
• El eje es la comunicación interpersonal
• Planificación Conjunta. Se planifican objetivos de aprendizaje
y no objetivos específicos. Estos surgirán en el proceso

TENDENCIA DE TENDENCIA TENDENCIA TECNOLOGICA

CAMBIO SOCIAL TECNOLOGICA • Educación auto- activa individualizada
• Manejo de sistemas de información programada
• Planificación Sistemática diagnóstico de entrada. Diseño de
FUENTES FUENTES
objetivos de aprendizaje, preparación de contenidos, estrategias
Educación liberadora, Conductismo,funcionalismo metodológicas, estrategias de evaluación
desescolarizada enfoque sistemático cibernético • Educación Técnica
lenguaje total, pedagogía crítica • Evaluación por logro de objetivos.

Cultural,
Económica y
cognitiva y
social
ética Industrialización y
El racionalismo, desarrollo urbanización, mercado
de las ciencias, el mundial capitalista
marxismo, el Crisis de la
evolucionismos
Modernidad
(1929)
Política
Surgimiento de Estados
nacionales, democracia,
movimiento de masas

Mantenimiento de la lógica de la
defensa y la guerra, más allá del
apogeo del Estado –Nación

La fuerza principal de la producción ha

pasado a ser el conocimiento
¿Derechos humanos?
¿Derecho a Vivir….? Se sustituye el
Estado de Bienestar / Estado neoliberal
Crisis de democracia y de noción de ciudadano

18
 5. Estilos y aspecto generales de los modelos pedagógicos instaurados en la
historia de la humanidad

5.1 Pedagogía Tradicional

El pensamiento pedagógico alcanza un verdadero cuerpo teórico e independencia, durante

la época del Renacimiento con Juan Amós Comenius, su obra, “La Didáctica Magna”,
contribuyó a ser evidente la importancia de la pedagogía en la educación, en ella plasmó
con ejemplar lucidez pedagógica, los principios generales a ser considerados en la
orientación práctica que debe dársele a la educación, emprendiendo la ardua tarea de dar
estructura y fundamento científico a la didáctica. Sus ideales siempre estuvieron
dirigidos a la concepción de una educación universal participativa, en la cual todos
tuviesen la oportunidad de vivenciar lo que se debe aprender. Una “educación de todos a
todos”, como el mismo señalaba.
Durante este mismo período la congregación de religiosos Jesuitas, fundada por Ignacio
Loyola entre (1548 y 1762), asumen la tarea educativa como una de sus responsabilidades,
sin embargo, suspenden sus labores por un tiempo debido a problemas de tipo político e
ideológico, retornándolas en 1832. A través de esta orden se desarrolla la pedagogía
eclesiástica, antecedente de mayor influencia de la denominada Escuela tradicional.
(Alain, (1948)), uno de los teóricos más destacados de la Escuela Tradicional, plantea que
solo existe un método para pensar bien y es el de continuar algún pensamiento antiguo. Esta
escuela considera que el niño es una “tabula” (tablero en blanco), rasa sobre la cual se van
imprimiendo, desde el exterior, saberes específicos. La función de la escuela es dirigir esa
transmisión.
Entre las características predominantes de la Escuela Tradicional se encuentran:
a) El aprendizaje es acumulativo, sucesivo y continuo. Por lo tanto, el
conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronológicamente.
b) Niega la evolución genética. No importa si se le enseña a un niño, un
preadolescente, u adolescente o a un adulto. El estudiante es un elemento pasivo
del aprendizaje.
c) La función del maestro es transmitir un saber, lo cual se garantiza por medio de
la rigidez, la severidad, la humillación y el sometimiento. Se produce el discurso
del docente y todo marcha a la perfección.
d) Las ayudas didácticas poco interesan para ello el niño tiene su memoria, la
percepción y su reiteración.
e) La pedagogía tradicional entiende la educación como adaptación a lo existente,
el maestro enseña, dirige, piensa, convence. Y el estudiante aprende, es dirigido,
acepta y es convencido por el maestro. El aprendizaje se maneja como
memorización de datos. Las relaciones maestro–estudiante se consideran en una
dirección vertical y de dominio. (Alain, (1948)).

19
 Red semántica pedagogía tradicional

5.2 Pedagogía Conceptual

La pedagogía conceptual es un modelo desarrollado en Colombia por la Fundación Alberto

Merani para el Desarrollo de la Inteligencia - FAMDI, esta institución se encargo en un
principio de formar niños con capacidades excepcionales superiores, los padres de estos
niños buscaban encontrar un tipo de educación diferente a la educación tradicional, en la
cual no había lugar para este tipo de niños. Sus Mentores son los profesores Miguel y
Julián de Zubiría, quienes se han cimentado sus postulados en las teorías constructivistas y
cognitivistas para formularlos e implementarlos. Tales como:
a) La institución educativa tiene que jugar un papel central en la promoción del
pensamiento, las habilidades y los valores.
b) La educación es una de las Instituciones no modificadas en la era de la información.
c) El principal cambio requerido en los sistemas educativos actuales versa sobre la
comprensión de que el propósito de la Institución educativa no puede ser el de
transmitir aprendizajes.
d) La institución educativa debe garantizar a los estudiantes la “aprehensión” de los
conceptos básicos de la ciencia y las relaciones entre ellos.
e) La Institución educativa del futuro deberá diferenciar la pedagogía de la enseñanza
y el aprendizaje. Lo principal es determinar los fines de la educación y la manera
como éstos se materializan en un currículo determinado.

20
 f) Los contenidos por trabajar en la Institución educativa comprenden: el conjunto de
conceptos básicos de las ciencias, las habilidades y destrezas propias de cada área y
los valores relacionados con ellas.
g) La institución educativa que quiera favorecer el desarrollo del pensamiento tiene
que promover intencional y deliberadamente el desequilibrio, ya que esta es una
fase necesaria en la asimilación conceptual.
h) Existen períodos posteriores al formal, los cuales tienen que se reconocidos por la
institución educativa para orientar a los estudiantes hacía allí y poder trabajar
pedagógicamente en ellos, considerando los génesis del pensamiento humano.
Como se puede apreciar en, el contenido de los postulados formulados por la FAMDI se
encuentran presentes relaciones intrínsecas entre el desarrollo del pensamiento humano a
través de la ciencia y la institución que la promueve identificada por ellos como la escuela y
la familia, de la misma manera da la educación y a la pedagogía un papel preponderante
dentro de los procesos enseñanza-aprendizaje-, sociedad-maestro quienes son los que
garantizan el éxito de cada una de las áreas y los valores relacionadas con ellas.

Red semántica pedagogía conceptual

5.3 Pedagogías derivadas del pensamiento complejo

21
Dentro del enfoque de las ciencias de la complejidad, cuyos pioneros contemporáneos son
Edgar Morín, Georges Balandier, Michel Talbot, Frotjoj Capra, Ilya Prigogine, Francisco
Varela, Humberto Maturana, entre otros, se ha propuesto construir otra manera de
comprender la compleja trama de la realidad y de entender la formación de los seres
humanos.
Las teorías del pensamiento complejo, centran sus argumentos en la “acción humana”,
considerada demasiado compleja para dar explicaciones apresuradas sobre las verdaderas
intenciones que subyacen en las actitudes de los individuos. “La relatividad de los
conceptos” es otro de los principios que las subyacen, afirmación expuesta el físico, Albert
Einstein quien descubrió la Teoría de la Relatividad. En ella se expone que nada puede
moverse con una velocidad mayor a la velocidad de la luz, acogida por la realidad humana
a que los conceptos adquieren sentido únicamente después de haber definido
la dirección respecto a la cual se aplica la afirmación. La verdad es relativa y esta se revela
desde el lugar en el que el individuo se encuentre ubicado.
Desde estas teorías también se desprende la idea de que no tiene sentido hablar de ciencia
natural y ciencia social. Un ejemplo de ello esta representado en el principio de
Incertidumbre de Heisenberg y el caos que presentan las ecuaciones de Einstein, que nos
puede ayudar para entender el comportamiento de los individuos, el cual es claramente
impredecible. Emplear los conocimientos más avanzados de la física y otras ciencias para
entender los aspectos más importantes de la existencia humana ha sido el principal
dispositivo para definir el pensamiento complejo.
Edgar Morín, ubica a la educación en nuevos escenarios entre ellos se resalta el
conocimiento, la complejidad, la incertidumbre y la racionalidad, señalando a través del
ensayo “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” adoptado y publicado
por la UNESCO, las necesidades actuales de la sociedad como unidad histórica compleja
que debe asumir a la educación para formar en el individuo una inteligencia general que
involucre en su acción el pensamiento complejo. De la misma manera Morín, señala que la
educación del futuro debe reconocer un principio de incertidumbre racional. La
racionalidad planteada como actitud vigilante de autocrítica y como virtud de la actuación
científica, es un seguro contra las falsas ilusiones de la verdad eterna velada, contra las
creencias en lo definitivamente terminado, contra la imposición de los fundamentos
absolutos, contra el dogmatismo de toda clase, contra el monopolio del conocimiento en los
docentes. (Morín, (1999))
Otro de los teóricos representativos del mundo de la complejidad es el científico chileno,
Humberto Maturana Romasin, este desarrollo la teoría del árbol del conocimiento, en donde
expone que la objetividad no existe, por tanta esta es simplemente un argumento para
obligar. También realiza un amplio estudio sobre las relaciones humanas, las emociones y
el sentido de los humanos figurado desde el lenguaje y la biología del emocionar.
“Respetar al otro como legitimo otro” (Maturana, (1998)) es una de las frases mas comunes
que encontramos en toda su obra, para el respeto y el reconocimiento es parte constitutiva
de la convivencia entre los hombres, entre los hombres y la naturaleza y el hombre, la
naturaleza y el universo. Si volviésemos al pensamiento matristico, cree él, habría una
posibilidad de rescatar lo humano en donde no exista la lucha, sino explicaciones
(Maturana, (1998)).

22
Los otros autores de esta corriente del pensamiento también son igual de interesantes a los
que hemos querido resaltar en este aparte del curso, indagar sobre ellos seria una tarea
investigativa interesante.

Red semántica pedagogías centradas en la investigación, derivadas del pensamiento

pragmático, crítico y complejo,

5.4 Pedagogía Activa

Uno de los elementos fundamentales de este modelo pedagógico, fueron los ideales
instaurados por la Revolución Francesa. El Darwinismo, la Teoría de la Gestalt, Sigmund
Freud y las teorías de Alfred Binet también, contribuyeron en su teorización y aplicación en
el ámbito educativo de la época, trasladado como alternativa para la enseñanza en la
escuela primaria a América Latina años más tarde. La medición de la inteligencia
mediante el sistema de test, rompe con el paradigma tradicional. Sus promotores difunden
que “Manipular es aprender”. Acción directa sobre los objetos que permiten adquirir un
conocimiento concreto de la cosa, palpándolo y observándolo en forma tangible cuyo
énfasis es el individualismo (Binet, (1905)). Con este postulado se inicia el advenimiento
de la Escuela Activa, concepción idealista con una orientación pragmática de la formación.
El punto de vista filosófico dominante en la pedagogía activa de los países capitalista ha
sido el positivismo, en el cual se rescatan las categorías y aspectos metodológicos propios
del empirismo y el manejo intuitivo del racionalismo, concibiendo la labor pedagógica

23
como un proceso natural donde el educador trae consigo facultades innatas y a la educación
compete una función de adaptación social.
La pedagogía propuesta dentro de este contexto, pretende ser una ciencia normativa sobre
la base de conceptos rigurosos y esquemáticos acerca del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Fundamentada en lo cognitivo – conductual, orientación de la terapia
cognitiva enfocada en la vinculación del pensamiento y la conducta, y no una fusión como
aplicación clínica de la psicología cognitiva y la psicología conductista, escuela psicológica
de origen pragmático la cual busca que el estudiante sea el centro del aprendizaje con
exaltación a lo útil, eficiente y rentable. “El auge del conductivo en los años setenta
comienza a imponer las metodologías y didácticas basadas en el diseño instruccional de
manera tecnocrática, con énfasis en el control centralizado y la planificación educativa”
(Luzuriaga, (1977))

En este contexto, la pedagogía activa permite establecer una organización docente dirigida
a eliminar la pasividad del alumno y la memorización de conocimientos transmitidos,
utilizando una didáctica de respuesta, necesidades internas que enseña entre otras cosas a
vencer de manera consciente las dificultades. De la misma a manera, esta pedagogía
estimula un movimiento de reacción y descubrimiento cuando el profesor desarrolla la
actividad a través de la observación y la experimentación, resultando de este proceso, el
alumno se convierte en “el sujeto activo” y el profesor en un “facilitador del proceso”.
(Nassif, (1958))
Los postulados básicos que marcan la diferencia con la pedagogía tradicional pueden ser
simplificados de la siguiente manera:
a) La naturaleza y la vida deben ser estudiada a plenitud.
b) El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje, esta debe preparar para la
vida.
c) La secuenciación de los conocimientos se organiza partiendo de lo simple y
concreto hacía lo complejo y abstracto.
d) El método da primacía al sujeto en la experimentación. El estudiante es un artesano
del conocimiento.
e) El eje articulador y sobre el cual gira el proceso educativo es el estudiante.
f) Los recursos didácticos contribuyen a la educación de los sentidos, en especial a la
experimentación.
g) Se desarrolla habilidades y competencias mediante la manipulación y
experimentación con objetos.

La pedagogía activa desplaza su centro de interés hacía la naturaleza del niño y tiende a
desarrollar su espíritu cinético, según las exigencias de la sociedad. Concibe la educación
como abrir caminos que faciliten la autodeterminación personal y social. El maestro es un
guía, orientador, catalizador, animador del proceso, interpreta el aprendizaje como el
proceso de buscar significados, criticar, inventar e indagar, por tanto concede importancia a
la motivación del estudiante y ala relación escuela – comunidad y vida.

24
 Red Semántica PEDAGOGIA ACTIVA

5.5 El Constructivismo: la estructura subjetiva en el problema de la objetividad

“ Cómo, entonces, no ver que una filosofía que pretende ser verdaderamente adecuada al
pensamiento científico en constante evolución debe considerar la reacción de los conocimientos
científicos sobre la estructura espiritual?” Gaston Bachelard

Una línea de análisis cercana al constructivismo es la referente al papel del observador

respecto del mundo. Para el constructivista no existe la objetividad y ésta está delimitada
por la estructura del individuo. Sin embargo, la noción de objetividad también tiene su
propia historia. A Descartes, Galileo y la revolución científica del siglo XVII se les
adjudica el mito de la objetividad, como afirma Heinz von Foerster. Tres siglos después,
dentro de las características esenciales del siglo XX, casi todos los críticos han pretendido
superar ese tipo de racionalidad cartesiana y galileana. Finalmente el siglo XVII era el
universo macrocósmico el que se descubría. Entre estos filósofos encontramos a Heidegger,
Husserl, Bachelard y Morín.
Frente al problema de la objetividad, que se ha querido superar en el siglo XX,
encontramos dos fuentes epistemológicas que han sido de alimento teórico para los
filósofos. La primera tiene que ver con la física y la segunda con la biología. La primera ha
alimentado en la discusión a los epistemólogos clásicos de la primera mitad del siglo, como

25
Gaston Bachelard y Karl Popper, y la segunda ha alimentado a Maturana, Varela, Morín,
incluso a Piaget.

En cuanto la discusión de origen disciplinar de la Física, la primera critica arrancó con la

naturaleza del sujeto, observador, del siglo cartesiano. Justamente, la comentarista de la
obra cartesiana Rodis -Lewis afirmaba que el Cogito, sujeto cartesiano, enseñaba el hecho
de su propia existencia pero no acerca de la naturaleza del espíritu. Bachelard considera que
para Descartes era simplemente una sustancia cogitans; la sustancia de Dios: “Descartes
tiene una confianza secreta en la realidad del alma como sustancia”, afirma Bachelard.
El sujeto que se descubre a sí mismo existiendo, y con una única estructura, por ser una
sustancia, confirma solamente su propia existencia y niega la posibilidad de una estructura
subjetiva siempre cambiante. Cuestión que si será importante para Bachelard. El espíritu es
una estructura cambiante. Solamente las constantes rectificaciones de lo real, en la historia,
han mostrado la existencia de un sujeto dinámico y dialéctico con la experiencia objetiva.
El sujeto que se ha estructurado con la ciencia contemporánea (la microfísica) presenta
nuevas características, diferentes a al subjetividad del siglo XVII.
Las características son las que le permiten la ciencia misma y, así mismo, el racionalismo
moderno. Si el racionalismo contemporáneo tiene naturaleza aproximada, el sujeto tiene la
misma naturaleza. Si el racionalismo es de segunda aproximación (regional), el sujeto es un
individuo en sí mismo. Si el racionalismo ha logrado desprenderse de lo real inmediato,
formando así el superracionalismo, el sujeto también se libera del fenómeno y es capaz de
construir el universo nouménico, el universo no visible, racional. Si el racionalismo
moderno es una construcción dialogada entre la experiencia y la matemática, entre los
argumentos de los filósofos y las informaciones de los experimentadores, entre los
miembros de la “ciudad física” (Bachelard, (1979), pág. 10) el sujeto es Cogitamus, esto
es, un sujeto social. Del Cogito solidario en el descubrimiento de su propia existencia se ha
pasado a un Cogitamus que construye en forma dialogada la objetividad. Es justamente en
este punto donde adquiere importancia para Bachelard la pedagogía, como lo advierte
Fichant. Es el carácter social de la ciencia moderna. Han pasado más de tres siglos del
primer éxito de racionalidad y aún se pueden recordar las primeras palabras del Discurso
del Método: “Y de la misma manera, pensaba que las ciencias de los libros, al menos
aquellas cuyas razones no son más que probables y que carecen de demostraciones,
habiendo sido compuestas y acrecentadas poco a poco con opiniones de varias personas
diferentes, no se aproximan tanto a la verdad como los simples razonamientos que un
hombre solo puede hacer naturalmente acerca de las cosas que se le ofrezcan” (Bachelard,
(1979)). El racionalismo moderno, de segunda aproximación –artificial, desprendido de la
realidad sensible e inmediata- tiene en cuenta el carácter social de la ciencia
contemporánea.
Descartes atribuía el logro de la verdad a quienes, a partir del Cogito, seguían el camino
solitario de la razón; de hecho, el procedimiento de la duda metódica es un proceso del
solitario YO que intenta, a partir de la subjetividad, construir el mundo de las sustancias.
No es casual que muchos constructivistas pongan en tela de juicio la objetividad. Las
investigaciones sobre la percepción les fuerzan a enfrentarse a la cuestión de la

26
incertidumbre perceptiva. Los científicos que investigan fenómenos diferentes de los de la
cognición pueden evitar la incertidumbre perceptiva suponiendo que cuando los prejuicios
del observador están adecuadamente controlados, los sentidos comunican datos objetivos
sobre el mundo real. Esta posición no será operativa cuando se estudie la percepción. La
educación y la pedagogía, toma los postulados filosóficos para que sean incluidos en las
actividades que desarrollan el pensamiento hacia la investigación en los educandos.

27
Red Semántica PEDAGOGIAS CONSTRUCTIVISTAS

28
 6. Aprendizaje Significativo

Esta teoría fue expuesta por primera vez en la obra de David Ausubel, “La teoría del
aprendizaje verbal Significativo” (1963), ampliada en la primera edición del libro
“Psicología Educativa” (1968). La investigación de Ausubel es influenciada por la
concepción de Jean Piaget, Thomas Kunn, Stephan Toulmin y enriquecida por Joseph
Novak, Helen Amesian, Edmund Sullivan. Para esta teoría las ideas se relacionan con lo
que el estudiante ya sabe, - conocimientos previos - y los nuevos conocimientos se vinculan
unos a otros, reforzándose e integrándose en uno solo. Fue desarrollado para incentivar la
actitud crítica y la capacidad de toma de decisiones, Ausubel critica del modelo tradicional
el aprendizaje memorístico, que se produce cuando el aprendizaje consta solamente de
asociaciones arbitrarias y no se da una relación sustancial, ni con significado lógico.

Este tipo de aprendizaje es considerado como un proceso de desarrollo de estructuras

significativas. Se identifica con conocer, definido como “comprensión de significado”, de
ahí que cuando existe una vacilación o duda en el aprendizaje, no se ha comprendido a
plenitud. Estas estructuras de una persona son los factores que deciden sobre la
significación del material, la nueva información que llega se incorpora de manera
sustantiva, no arbitraria, ala estructura cognitiva del estudiante. Este tipo de aprendizaje es
bastante eficaz dado que afecta sus tres fases intelectuales: Adquisición, retención y
recuperación.

29
 Conectar con Red Semántica APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

7. La Pedagogía Crítica

Esta teoría se motiva en el ambiente sociocultural de finales del siglo XIX, envuelto por un
clima de crisis, política y económica en el mundo. Ante estas vicisitudes de desesperanza
y desigualdad social el científico brasilero, Paulo Freire construye sus teorías en los años
70, en torno a la pedagogía del oprimido y alrededor de la pedagogía de la esperanza. Este
prototipo de desarrollo social es considerado un modelo alternativo, que permite la
construcción del pensamiento propio y la ejecución de prácticas críticas y constructoras
para las personas y la sociedad, respuesta única de viabilidad para el cambio cultural.
En esta visión, la docencia supone una educación problemática, liberadora e innovadora,
capaz de desarrollar el espíritu crítico, la autoformación, la imaginación creadora, el
pensamiento autónomo, la participación democrática y la ética solidaria. La Pedagogía
Crítica o “Teoría crítica de la educación”, ofrece un horizonte teórico que permite superar
el reduccionismo y la simplificación tecnológica de la educación y la pedagogía. Al
relacionar la economía política de la educación con el papel del estado, sus políticas
educativas con la construcción de la subjetividad del los estudiantes se fortalece la
capacidad de desarrollar el espíritu crítico y autocrítico, la autoformación, la imaginación
creadora, el pensamiento autónomo y complejo, la participación democrática, la ética y la
solidaridad tanto en el docente como en el estudiante, corresponde a un enfoque dialéctico,

30
sustentado en al interacción comunicativa y en la apertura franca a otras culturas, lo cual
permite relativizar la cultura y participar en la construcción de otras, mediante acuerdos
compartidos, consensos no coactivos y conciencias reconocidas
Entre los filosóficos a los que se les puede otorgar grandes aportes en cuanto a la
racionalidad dialéctica y la Teoría Crítica de la Sociedad se encuentran, Walter Benjamín,
Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Jürgen Habermas, Leo Lowenthal, Erich Froom,
entre otros representantes. Teoría sustentada en la interacción comunicativa y en la
apertura franca a otras culturas, permitiendo relativizar nuestra propia cultura y participar
en la construcción de aquellas mediante acuerdos compartidos, consensos no coactivos y
conciencias reconocidas.
La actividad comunicativa en el enfoque de la pedagogía crítica.
La acción comunicativa en esta nueva visión de la docencia se convierte en la actividad
comunicativa mediadora de procesos educativos y se caracteriza por:

− Las relaciones humanas como interacciones en el mundo. El sujeto se relaciona con

el mundo objetivo donde existen las cosas y en las que pude aportar como agente o
como actor y en el plano semántico, donde relaciona sus acciones mediante
oraciones de un mundo objetivo, expresivas de un mundo subjetivo y normativas de
un mundo social. Y sus pretensiones de validez son: El mundo subjetivo, la
veracidad que obliga a probar la confiabilidad; del mundo social, la actitud que
obliga a suministrar la justificación y del mundo objetivo, a verdad que asume la
pretensión de proporcionar fundamentos.
− La comunicación en el mundo de la vida: En el mundo e la vida como trasfondo de
la acción comunicativa, con relación a un tema surgen conexiones según los
intereses de los participantes; y en la acción como dominio de una situaciones dan
unos fines, una interpretación de la situación y un acuerdo sobre un plan, situación
que a pesar de estar abierta se limita a los tres mundos (de los hechos, de las
vivencias y las normas). El mundo de la vida es los preconceptos, las
preconcepciones. Las ideas previas desde donde se da el aprendizaje significativo,
es el tras fondo de las pre comprensiones.

− La reproducción crítica del mundo. La función principal es reproducir la tradición

cultural de la que hacen uso los participantes en la interacción y renovarla
críticamente, Así la acción comunicativa sirve a la tradición, pero modifica el saber
cultural, sirve a la integración social y al establecimiento de la solidaridad y
contribuye además al desarrollo de identidades personales.
A través de la pedagogía crítica, vale la pena preguntarse sobre la praxis pedagógica en los
procesos, en las prácticas grupales, en las acciones comunicativas. ¿Cuáles formas nos
indican la dirección en que estamos?, ¿Son las intensiones suficientes para orientar el
proceso? ¿Cómo la praxis organiza y reorienta los ámbitos de sentido? Es importante
trabajar junto con las intencionalidades y las finalidades para la transformación de los
estilos práxicos que nos ayuden develar sobre las lógicas internas de las prácticas
procesales. De esta manera se accede al concepto de enseñanza crítica, como el proceso
que facilita al estudiante que, de la comprensión de los campos y estructuras públicas del

31
conocimiento (disciplinas), elabore su propia comprensión y desarrolle su potencial
intelectual, hacía la autodeterminación y la con determinación ético–solidaria, para la
transformación individual y del entorno. La enseñanza se revela entonces como un trabajo
de “concienciación” que se construye a partir de la dialogicidad, la investigación
políticamente comprometida y una profunda acción cultural.
El enfoque de la pedagogía crítica, aporta al constructivismo cognitivo y a una de sus
expresiones, el aprendizaje significativo; el profundizar para la formación en una
racionalidad crítica al conocer en relación con los ámbitos de lo humano. En la práctica
problemática de la pedagogía crítica los educandos van desarrollando su capacidad
intelectiva, la comprensión y apropiación del conocimiento en sus relaciones críticas con el
mundo.
Este tipo de pedagogía exige un tipo de docente que facilite el crecimiento integral de los
participantes dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, en términos del desarrollo
armónico de una personalidad autónoma y equilibrada; de la conceptualización y
utilización de métodos apropiados a los objetos del conocimiento y de la aplicación de los
saberes para resolver problemas creativamente. La pedagogía guarda intima relación con el
estudio y aplicación de la teoría del conocimiento, con sus fases y fenómenos, se opone por
esta vía también a las teorías que deforman el estudio científico del conocimiento, del
pensamiento y de la conciencia. Teorías como las que sobrestiman la experiencia, las
sensaciones, o el racionalismo.

Conectar con Red Semántica PEDAGOGIA CRITICA

32
 8. Fundamentos pedagógicos del currículo

El currículo es un mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente.

La teoría que subyace al momento del diseño se constituye en la fundamentación de mismo
y produce un enfoque curricular, esta teoría se le conoce como fundamentación curricular,
en ella se deben expresar los fundamentos pedagógicos que se desea sean tenidos en cuenta
cuando se organiza y planifican las actividades educativas de una institución, se definen
los parámetros epistemológicos, científicos y técnicos con que se va ha llevar a cabo el
proceso educativo y además se plantean los ideales psicológicos, sociológicos, filosóficos
y antropológicos de la cultura en el cual esta inmerso el educando, dado existencia a los
fundamentos pedagógicos.
Actualmente se ha venido insistiendo en la necesidad de recuperar y reincorporar a la
actividad académica y curricular la reflexión y el análisis del “saber pedagógico”, saber
que da identidad al docente y a su campo concreto de desempeño, asimilando la pedagogía
como una forma particular de seleccionar, organizar, transmitir y evaluar el conocimiento
escolar y de organizar las relaciones sociales que se dan en el ámbito escolar.
Como elemento de referencia, no único pero sí significativo, los fundamentos pedagógicos
que se tienen en cuenta para el diseño de un modelo o proyecto curricular n una
perspectiva de definir criterios que permitan conceptualizar el conocimiento y las
actividades educativas, se tiene en cuenta la concepción del conocimiento que va ha
privilegiar en la acción educativa por niveles, articulándolos desde la educación inicial
hasta la educación superior. Tanto la acción del acervo o subjetividad en la construcción
del objeto, como la particular perspectiva del sujeto, derivada de su ubicación en un entorno
ecológico, histórico y social desde donde se construye ese saber. Esta orientación supone la
integración de los cuatro pilares fundamentales de la educación, señalados en el Informe a
la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (1996),
como son:
a) Aprender a Conocer: el conocimiento se verifica como comprensión, como
acciones, como conducta, como lenguaje, parte de la interacción con el objeto de
estudio y otros sujetos.
b) Aprender a Hacer: para influir en el entorno hacen falta técnicas y métodos,
utilizados con intencionalidad.
c) Aprender a Convivir: la necesidad de "aprender a vivir juntos conociendo a los
demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad" en la búsqueda de "crear un
espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución
inteligente y pacífica de los inevitables conflictos", (Delors, La educación encierra
un tesoro, (1996), págs. 91-103)
d) Aprender a Ser: El ser humano es la construcción de las experiencias de toda una
vida. Con esta base epistemológica, se entiende al proceso pedagógico como una
práctica donde el educando actúa sobre la realidad para conocerla y transformarla,
de ahí que el niño y la niña construyen su conocimiento a medida que interactúan
con el ambiente donde se desenvuelven, desde su cultura y experiencias previas.

33
Entre los postulados mas relevantes se debe poner en práctica todos los asuntos que
implican la globalización, el desarrollo humano, el pensamiento y las emociones desde un
sentido biológico y las relaciones sociales a través de aspectos como:
a) Desarrollar la capacidad crítica y analítica del espíritu científico y participar en
la búsqueda de soluciones a los problemas tecnológicos y nacionales.
b) Oportunidad de vivenciar directamente, situaciones reales de trabajo con
posibilidades de experimentar reflexivamente teorías y prácticas y desarrollar
conocimientos, actitudes, valores, destrezas con efectividad
c) Procesos de enseñanza y aprendizaje serán administrados según las diferencias
individuales, sociales y regionales del país con marcos conceptuales, actitudes,
destrezas en el estudiante que le permitan ajustarse, integrarse o transformar la
realidad físico-cultural en el que le toque interactuar.
d) Aprendizajes más significativos con métodos, técnicas y estrategias dinámicas,
participativas y propiciadoras de la creatividad y la autogestión de la formación.
e) Procesos formativos con información proveniente del medio y generación de
formas conceptuales y valorativas para conocer, interpretar y transformar la
realidad.
f) La interacción docente-discente es de mutuo enriquecimiento conceptual y
complementario a través de los procesos formativos y la mediación de los saberes.
g) Aprendizaje como proceso continuo e integrador en el cual el ser humano
desarrolla sus capacidades y potencialidades organizadas en conjuntos de
conocimientos, valores, destrezas y actitudes.
h) A través de los procesos de formación profesional se trazan derroteros para el
desarrollo personal y social.
Desde el enfoque constructivista se plantea que el verdadero aprendizaje humano es una
construcción de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un
mayor nivel de diversidad, complejidad e integración; es decir, es un aprendizaje que
contribuye al desarrollo de la persona.
En este análisis es compartido con los planteamientos que estructuran el modelo
pedagógico Integrado, la pedagogía problémica, los fundamentos de la pedagogía
conceptual, la teoría asimilativa del aprendizaje de Ausubel, la construcción de
conocimiento y conceptos nuevos, principios o teorías en esencia una forma de aprendizaje
significativo de Novak, que presuponen los siguientes planteamientos:

a) Transformaciones en los procesos de selección y reorganización del conocimiento

que se materializa en el currículo. En este sentido los temas seleccionados se
convierten en un punto de partida para problematizar una realidad y organizar el
trabajo sobre la misma.
b) Transformaciones en las modalidades de transmisión. La pedagogía intrínseca a un
modelo integrado hace énfasis en la exploración de los principios generales, así
como en los conceptos mediante los cuales tales principios son obtenidos.
c) Transformaciones en las modalidades de evaluación del aprendizaje. Hace su
énfasis sobre los procesos y formas de conocer. El principal motivo para evaluar al
alumno deberá ser proveerles de información que active sus intereses,
34
 fundamentado más en el deseo de aprender de los alumnos, más que en la
imposición de una serie de preguntas o cosas que esperamos de ellos. Su objetivo
primordial es apoyar al alumno a lo largo de su experiencia de aprendizaje. La
evaluación toma forma en la retroalimentación, crítica y reflexión acerca de lo que
sé esta aprendiendo y como lo esta haciendo.
d) Transformaciones en la organización escolar, esto es, en la estructura de las
relaciones entre maestros, maestros y estudiantes y entre estudiantes.

Los fundamentos pedagógicos planteados permiten un acercamiento, y un acceso real a la

teoría pedagógica y a la práctica pedagógica, (Saber pedagógico) con las disciplinas
estudiadas, (Saber especifico) en la producción de conocimientos, (Saber incorporado) y por
ultimo, la incorporación de la tecnología en el aula (saber tecnológico) para la concepción
activa tanto de maestros como de estudiantes en el proceso de creación científica, académica
y cultural bajo las premisas de pertenencia y pertinencia social.

35
 QUINTA UNIDAD

EL PAPEL DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL MODELO

PEDAGOGICO ACTUAL

1. ¿Qué es la enseñanza? ¿Qué es enseñar?

En primer lugar, la enseñanza no es enseñar. Es decir, el concepto de enseñanza no se

circunscribe a las formas de enseñar que ha existido ni a las que podrían existir. Cualquier
forma particular del enseñar puede mostrar algo sobre el concepto de la enseñanza, pero
ninguna de ellas agota el concepto. Lo anterior lleva a concluir que la enseñanza no está
circunscrita al método e incluso, que es capaz de trascender cualquier método. En segundo
lugar la enseñanza no está limitada a un espacio o un tiempo particular, como podrían ser
los espacios y las temporalidades escolares. Estos últimos pueden proporcionar elementos
que permitan una aproximación privilegiada al concepto porque en ellos adquieren mayor
visibilidad y concentración las formas de enseñar que lo ejemplifican, pero la enseñanza
escapa a esos límites.
Ante estas argumentaciones, habría que admitir, igualmente, que el concepto de enseñanza
no se circunscribe al quehacer específico de quienes enseñan, aunque de hecho han
existido, existen y existirán en el futuro, sujetos privilegiados del enseñar, como lo son, los
maestros. En el futuro, los maestros podrán, seguramente, asumir otras formas de serlo y
enseñarán en espacios y en tiempos menos definidos, menos claramente demarcados, como
de hecho ya esta ocurriendo con la inclusión de las TIC en el aula, al interior de las
escuelas, pero aún entonces, la enseñanza no estará circunscrita al enseñar.
Como quiera que sea su interpretación, la enseñanza no se agota en los contenidos y fines
particulares del enseñar, ni en las complejas mediaciones que intervienen en él. Su
registro, descripción y análisis pueden mostrar caminos, dar pistas, pero a partir de ellos
siempre será posible interrogar un nuevo concepto por el constructo teórico. Por eso, cada
vez que nos aproximamos a este problema después de observar, registrar, analizar, y
discutir, siempre podemos plantear de nuevo la pregunta: “y entonces, ¿qué es la
enseñanza? " Responder este interrogante no solamente, no es fácil, sino que parece casi
imposible. Sin embargo, intentaré hacer un acercamiento, así al final estemos lejos del
concepto y tengamos que limitarlo a señalarlo como algo todavía en el horizonte de
nuestras posibilidades de investigación y discusión.
La enseñanza es capaz de relacionarse con diversos campos del saber, de vivir en su
interior, en tanto los saberes pueden ser enseñados, es decir, son enseñables. Esto se debe a
que la enseñabilidad de cada saber es propia de él y se ajusta al carácter particular de cada
uno. El análisis y conceptualización de las condiciones de enseñabilidad de cada ciencia o

36
saber, se orienta hacia propuestas para su didáctica especial, mientras que el concepto de
enseñanza desborda lo específico de cualquiera de ellas. La enseñanza, también, es capaz
de relacionarse con diversos sujetos.
Los maestros como sujetos privilegiados del enseñar, tienen sin duda una relación especial
con la enseñanza, pero ella tiene su propia existencia frente a ellos. Es decir, antes del
surgimiento del maestro como sujeto público no sólo existió el enseñar, sino que existió la
enseñanza como concepto, y existirá en el futuro, aunque los sujetos que enseñan asuman
características y funciones hasta ahora inéditas y aunque de hecho ocurre, la enseñanza
pueda concebirse sin referencia necesaria a unos sujetos específicos. En conclusión
podemos decir que la enseñanza puede ser pensada en sí misma, independientemente de las
formas, lugares, propósitos y sujetos que intervienen en el enseñar.

1.1 La enseñanza y el enseñar

El enseñar y la enseñanza están estrechamente relacionados. Esto se debe a que cualquier

acción de enseñar pueda considerarse como una concreción que señala hacia el concepto de
la enseñanza. El enseñar podría mirarse desde tres componentes tradicionales como son: el
que enseña (maestro), el que aprende (alumno o aprendiz) y lo que se enseña
(conocimientos y saberes). Cada uno de estos tiene la misma jerarquía, en tanto la ausencia
de cualquiera de ellos haría que no se alcanzara el sentido de enseñar. Al interior de los
componentes interactúan una serie de complejas mediciones e interacciones, tales como el
lenguaje, la afectividad, las propuestas metódicas, los propósitos, los lugares y los tiempos.
Para obtener un proceso dinámico, en movimiento y abierto a las mediciones entre los
sujetos, dado por los conocimientos y saberes, juegan también relaciones dinámicas entre
estos por lo tanto. “Ni el que enseña, ni el que aprende, ni lo que se enseña se juega solo;
se están jugando muchas otras cosas: el afecto y el desafecto, la sociedad y sus
instituciones, la política y la ética, la cultura particular y la universal, el pasado, el
presente y el futuro, los lenguajes y el pensamiento; la estética y las artes; las realidades y
el deseo que las trasciende" (Vasco Montoya, (1994), pág. 45).
La reflexión que realiza Eloísa Vasco, (1994) sobre el que enseña y que se enseña, remite al
oyente a completar las relaciones entre el enseñar y la enseñanza con el proceso de
construcción del objeto de estudio, puesto que en ellos se establecen conversaciones entre
la realidad, la teoría acumulada y el docente investigador. De esta manera, el objeto
emerge en una triple relación dialógica. Objeto que surge en la expresión de un concepto
que aporta al avance de los aparatos teóricos que sustentan las formaciones disciplinarias
específicas. (Vasco Montoya, (1994))
Por consiguiente, los intentos que podamos hacer por acercarnos a este concepto, por
descubrir atributos todavía ocultos a nuestro pensamiento, desempeñarán un papel
importante en la dinamización, innovación y posibilidades de creación en el enseñar.
También, permitirán que el enseñar se encause en espacios más libres e inexplorados, y
contribuirá a liberar a los maestros de la “atadura” a cualquier método particular del

37
enseñar. En la medida en la que el maestro acepte el reto de pensar la enseñanza como
concepto, en esa misma encontrará que su enseñar, como práctica cotidiana, es capaz de
transformaciones insospechadas y de convertirse en un espacio de libertad.

1.2 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos

La investigación sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las décadas de
los sesenta y hasta los noventa, ayudo de manera significativa a forjar el marco conceptual
del enfoque cognitivo contemporáneo, sustentado en las teorías de la información, la
psicolingüística, la simulación por computadora y la inteligencia artificial, saberes que
condujeron al diseño de nuevas conceptualizaciones acerca de la representación y
naturaleza del conocimiento y de fenómenos tales como la memoria, la solución de
problemas, el significado de los objetos, la comprensión y producción del lenguaje (Aguilar
Villalobos, (1982)), (Hernandez Rojas, (1991)). La corriente cognitiva se convirtió en una
línea de investigación impulsada con gran vigor por haber sido puntualizada para el estudio
del aprendizaje del discurso escrito, quien a su vez ha elaborado el diseño de
procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos
conceptuales, así como a mejorar la comprensión y recuerdo de los conocimientos.
Los modelo pedagógicos que se implementan en la actualidad identifican dos líneas de
trabajado iniciadas desde la década de los setenta, una de ellas es la “aproximación
impuesta” que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura
del material de aprendizaje y la otra la “aproximación inducida” que se utiliza para entrenar
a los estudiantes en el manejo directo y por sí mismos de procedimientos que les permitan
aprender con éxito de manera autónoma.
En la línea de trabajo de la aproximación impuesta, las ayudas que se aportan al estudiante
pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de la información
nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el
programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza. De
este modo podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos.2
Por su parte, la aproximación inducida comprende una serie de ayudas internalizadas en el
lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas, y constituyen estrategias de aprendizaje que
el individuo posee y emplea para aprender, recordar y usar información. (Díaz Barriga &
Hernandez Rojas, (1998))
La enseñanza y el aprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes
significativos a partir de los contenidos escolares; aun cuando en el proceso de enseñanza el
2
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender,
posibilita la adquisición de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y
relación. La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados
jerárquicamente. Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del estudiante
tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia
personal, lo cual es además un reflejo de su madurez intelectual.
38
énfasis se pone en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a
enseñar para que el estudiante aprenda ya sea por vía oral o escrita, tarea del profesor, y en
el proceso de aprendizaje la responsabilidad de aprender es del estudiante. La investigación
de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseño y empleo de
objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de
respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de
estructuración de textos, entre otros, todos ellos considerados como objetos de aprendizaje.
El aprendizaje estratégico, se implementa a través del diseño de modelos de intervención
cuyo propósito es dotar a los estudiantes de prácticas motivacionales involucradas en su
vivir cotidiano para el aprendizaje de la ciencia, así como para el mejoramiento de sus
habilidades y capacidades lingüísticas como lo es la comprensión de textos académicos,
composición de textos, solución de problemas. Además, se ha trabajado con estrategias
como la elaboración verbal y conceptual de resúmenes, la localización de conceptos clave e
ideas tópico con estrategias metacognitivas3 y autorreguladoras que permiten al estudiante
reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.
Tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje se utiliza la estrategia, por
considerar que el profesor o el estudiante, según el caso, deberán emplearlas como
procedimientos flexibles y adaptativos, nunca como dispositivos rígidos para que los
conocimientos se puedan adaptar a distintas circunstancias de enseñanza.

1.3 Estrategias de enseñanza

Las estrategias que se presentan a continuación han demostrado a los investigadores su
efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así, como en la dinámica
de la enseñanza. (Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998), pág. 70)

Estrategias de enseñanza Funciones de las estrategias

Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de

evaluación del aprendizaje del estudiante. Generación de expectativas
apropiadas en los estudiantes

Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral

y escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento
central.

Organizador previo Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un

nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad de la
información que se aprenderá. Tiene un puente cognitivo entre la
información nueva y previa.

Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una

teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas,

3
Metacognición: Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro conocimiento. Es de naturaleza
estable, constatable, falible y de aparición relativamente tardía en el desarrollo. Pueden distinguiese dos
aspectos: el relativo a las variables persona, tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias metacognitivas.
Fin a que se dirigen las acciones intelectuales o deseos de una persona.

39
 dramatizaciones, etc..)

Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto o familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.

Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la
obtención de información relevante.

Pistas topográficas y Señalamientos que se hacen en un texto o en una situación de

discursivas enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del
contenido por aprender.

Mapas conceptuales y redes Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican

semánticas conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales Organizaciones retoricas de un discurso oral o escrito, que influyen en
su comprensión y recuerdo.

1.4 Estrategias para activar o generar los conocimientos previos y expectativas de los
estudiantes ante un nuevo conocimiento
Este tipo de estrategias permiten al profesor conocer que saben los estudiantes sobre el
tema, ayudándole a utilizar dicho conocimiento para introducir los nuevos aprendizajes.

Procesos cognitivos en los que

incide la estrategia Tipos de estrategia de enseñanza
Activación de los conocimientos previos.
Objetivos o propósitos preinterrogantes

Activación generadora de información previa
Generación de expectativas apropiadas
Preguntas insertadas

Ilustraciones
Orientar y mantener la atención
Pistas o claves tipografías o discursivas
Promover una organización más adecuada de la Mapas conceptuales
información que se ha de aprender (mejorar las
Redes semánticas
conexiones internas).
Resúmenes
Para potenciar el enlace entre conocimientos previos
y la información que se ha de aprender (mejorar las Organizadores previos
conexiones externas).
Analogías

(Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998), pág. 73)

40
 1.5 Tipo de estrategias de enseñanza

Estrategias de enseñanza Efectos esperados en los estudiantes

Objetivos
Conoce la finalidad y el alcance del material y cómo

manejarlo.

El estudiante sabe que se espera de él al terminar de revisar
el material.

Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.
Ilustraciones
Facilita la codificación visual de la información

Preguntas intercaladas
Permite practicar y consolidar lo que se ha aprendido.

Resuelve dudas

Se autoevalúa gradualmente.
Pistas topográficas y discursivas
Mantiene su atención e interés

Detecta información principal

Realiza codificación selectiva
Resúmenes
Facilita el recuerdo y la comprensión de la información
relevante del contenido que se ha de aprender
Organizadores previo
Hace más accesible y familiar el contenido

Elabora un visión global y contextual
Analogías
Comprende información abstracta

Traslada lo aprendido a otros ámbitos
Mapas conceptuales y redes
Realiza una codificación visual y semántica de conceptos,
semánticas proposiciones y explicaciones

Contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposiciones
Estructuras textuales
Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante
de un texto.
(Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998), pág. 75)

Lineamientos generales que pueden orientar al docente en la selección y empleo de

estrategias de enseñanza, como para la elaboración y aplicación de materiales de enseñanza.
1. Delimite a qué tipo de población se dirigirá el proceso de enseñanza, y en función de
ello selecciones las estrategias pertinentes y su modo de uso. Haga las adaptaciones que
considere pertinentes.
2. Ofrezca al alumno la información suficiente acerca de lo que se espera de su
participación en el curso o clase, e intercambie puntos de vista con este a fin de
fomentar su interés, participación y mejorar sus expectativas.
3. Comuníquese con el alumno por medio oral o escrito, utilizando un lenguaje apropiado
y accesible para él.
4. Sea cuidadoso con el vocabulario empleado. El uso de muchos términos técnicos y
palabras complejas debe hacerse sólo si se aclara su significado o el alumno de puede
inferirlo evidentemente. En algunos casos, podría ser conveniente preparar un glosario
de términos clave.

41
5. Al redactar materiales o pruebas, emplee un formato de oraciones que refleje una
síntesis directa y concisa. La redacción de párrafos muy grandes con demasiadas ideas
es difícil de leer y comprender.
6. Cuando se trate de material escrito, organícelo de forma tal que pueda leerse ágilmente
y para que sea posible localizar en forma rápida la información relevante, así como los
conceptos y las palabras clave.
7. Ofrezca la información de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo. A las
ideas más difíciles hay que dedicarles más espacio y actividades para su aprendizaje
adecuado.
8. Presente y aclare una idea a la vez. Explorar sobre todo la información importante,
cuidando de no recargar el material con datos secundarios o con información con la que
el alumno no va a lograr nada. No sature la memoria de trabajo del alumno.
9. Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la importancia de llevar a cabo dichas
actividades.
10. Apóyese en material suplementario cuando sea necesario. Es decir, se puede sugerir al
usuario otros documentos, libros, experiencias, actividades, etc. donde pueda ampliar la
información o profundizarla.
11. Promueva en aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la información.
Emplee preguntas, ejercicios, ejemplos, explicaciones alternativas, y en general
presente actividades donde el alumno analice, reflexione, realice actividades
interesantes y novedosas. Ponga énfasis en las actividades que hacen que el estudiante
se involucre activamente con el contenido del material.
12. Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades (demandas de la tarea),
es más recomendable el uso de varias estrategias que permitan mantener la atención del
alumno así como un nivel de ejecución satisfactorio.
13. Dependiendo de las intenciones del mensaje que envía al estudiante, será el tipo de
procesamiento que éste haga de la información. La presentación del material sencillo,
donde el estudiante sólo tiene que recordar la información, puede seguir un formato
simple de demostración – solución de preguntas, apoyado con algunas estrategias de
enseñanza. En el caso de razonamiento inductivo (descubrimiento), habilidades de
solución de problemas o entrenamiento en destrezas prácticas, es conveniente ampliar el
formato mencionando e incluyendo actividades de exploración, solución de problemas,
elaboración de productos o ejercitación profusa.
14. Sea consistente en el estilo de presentación y la forma de organización a lo largo del
material. No cambie en forma abrupta los códigos, formatos de respuesta o
modalidades de ejercitación que ha empleado en las primeras secciones del material sin
que dicho cambio se justifique y se le haga saber al usuario.
15. Dé una secuencia lógica a las actividades sugeridas: por ejemplo, primero solicitar al
estudiante que lea el material escrito, luego que lo subraye, y por ultimo que haga el
resumen. No será lógico decirle al alumno que primero haga el resumen si antes no ha
detectado la información clave (subrayando).
16. Puede emplearse el humor (caricaturas, chistes, cuentos entre otros...) para hacer mas
atractivo el material. Sin embargo, haga empleo cuidadoso y pertinente del tema.
17. Evite códigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistemas de respuesta muy
complejos: es mejor decir al usuario “conteste si o no”, que decirle “si respuesta es si,
escriba AO, si su respuesta en no, escriba AI.

42
18. Informe periódicamente al aprendiz su grado de avance (esto es de retroalimentación
correctiva y aplique evaluaciones formativas). Es conveniente hacerlo cada vez que,
según su criterio, ha completado una secuencia importante de información o una serie
de actividades integradas.
19. Evite en lo posible la frustración del estudiante. Elimine información y preguntas
ambiguas, así como mensajes que lo descalifiquen como persona, y dele la posibilidad
de corregir sus errores. Tome en cuenta que puede aprenderse mucho de los errores,
sobretodo de aquellos que son frecuentemente compartidos por grupos de estudiantes.

2. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Diversas

maneras de descubrir la pedagogía

2.1 ¿Qué es aprendizaje? ¿Para qué se aprende? ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

Los enfoques modernos del aprendizaje han suscitado diversas maneras de explorar la
teoría y la práctica pedagógica al ocasionarse el cambio paradigmático que concebía a la
educación entendida como proceso de instrucción por una educación entendida como
proceso de comunicación humana dentro de un contexto cultural. Los procesos de
interacción humana y los productos en ella se fueron constituyendo en lo que hoy
denominamos cultura, la cual se fue enriqueciendo a través del lenguaje, manifestación que
permite que las generaciones nuevas se apropien de los desarrollos de los productos
culturales, a partir de la transmisión oral y mucho más tarde en el tiempo con la escritura.
Legar las costumbres y el conocimiento a las nuevas generaciones son productos culturales
que se convierten en un sistema de prácticas culturales. Por medio de ellas, las sociedades
pretenden lograr que sus nuevas generaciones sean competentes para sobrevivir en su
cultura y para convivir desde la diferencia.
Desde esta perspectiva, toda teoría pedagógica supone una propuesta social e individual y
en consecuencia define una alternativa política, en este sentido ésta implica tomar partido
ante determinados ideales sociológicos, antropológicos y psicológicos, puesto que es un
conjunto de proposiciones abstractas, generales y no un tipo de quehacer instruccional.
Por lo tanto, cualquier teoría pedagógica supone una práctica precedente o consecuente y
su contrario para lo cual dedicaré un capítulo de este documento, en el cual se describirá
ampliamente el tema.
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar el
significado de estrategias de aprendizaje, sin embargo, en términos generales una gran parte
de ellos coinciden en los siguientes puntos de vista:
- Son procedimientos
- Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
- Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos y /o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
- Son más que los “hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
- Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).

43
- Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que
sabe más.

Con base en los anteriores postulados una estrategia de aprendizaje se define de manera
formal como “… (…) un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un
estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas” (Barriga,
Castañeda, & Lule, (1986) ). Los objetivos específicos de una estrategia de aprendizaje
consiste en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integran los
contenidos que se han de aportar como nuevo conocimiento y de la misma manera se
relaciona con el estado afectivo o motivacional del estudiante, buscando que este aprenda
los contenidos curriculares o extracurriculares que le presenta el maestro.
Estos procedimientos son diferentes a las estrategias de enseñanza, por tanto es
conveniente no pasar por desapercibido este detalle a la hora de diseñar un contenido
curricular. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas por el estudiante, en ella él tiene la
iniciativa de validarlas o no y la toma voluntariamente, siempre que le demande aprender,
recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje. La ejecución de las
estrategias de aprendizaje ocurren asociadas con otros tipos de recursos y procesos
cognitivos de que dispone cualquier aprendiz, especialmente con la necesidad de distinguir
entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje. (Díaz
Barriga & Hernandez Rojas, (1998)). Como son:

− PROCESOS COGNITIVOS: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos

involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción,
codificación, almacenaje, recuperación etc.
− BASE DE CONOCIMIENTOS: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y
principios que poseemos, el cual esta organizado en forma de un reticulado
jerárquico (constituido por esquemas) a lo que (Brown, (1975)), ha denominado
saber a este tipo de conocimiento: también usualmente se denomina “conocimientos
previos”.
− CONOCIMIENTO ESTRATEGICO: Este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown.
(Op.cit) de manera acertada lo describe con el nombre de: saber cómo conocer.
− CONOCIMIENTO METACOGNITIVO: Se refiere al conocimiento que
poseemos sobre qué y como lo sabemos, así como el conocimiento que tenemos
sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o
solucionamos problemas (Brown, (1975)). Lo describe con la expresión
conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas complejas cuando el
aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje de la siguiente forma:
- Los proceso cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los
procesos de orden superior. (Proceso de desarrollo humano).

44
- El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma como
son empleadas las estrategias cognitivas. (Riqueza conceptual, memoria a largo plazo,
aprendizajes significativos)
- El conocimiento estratégico, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces
hace confundir al término estrategia con técnica o habito de estudio o aprendizaje. En el
sentido estricto del término dependerá del dominio de que se trate o grado de
experiencia de los aprendices. Algunas estrategias suelen ser muy específicas para
dominios particulares, mientras que otras tienden ha ser valiosas para varios de ellos.
También, depende de factores motivacionales y que se perciban como verdaderamente
útiles.
- Sobre el conocimiento matacognitivo, este desempeña un papel fundamental en la
selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje.

Por lo tanto, las estrategias de apoyo permiten al estudiante mantener un estado mental
propicio para el aprendizaje, incluyendo allí aquellas que favorezcan la motivación y la
concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el
tiempo de estudio.

Esquema integrador de estrategias y procesos

Estructuras y Continua, planificación,

procesos Control y evaluación
metacognitivos

Identidad personal
Situados: Motivación y
efectividad Motivación
Culturalmente
Expectativas
Históricamente
Reacciones afectivas

Estructuras y
procesos Continúo uso
cognitivos de estrategias

Tomado de (Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998))

45
2.2 Clasificación de las estrategias de aprendizaje

La clasificación de las estrategias de aprendizaje depende del enfoque proporcionado por el

autor, por lo que en forma general se podrían sistematizar de acuerdo al dominio de
conocimiento que se le aplican, si son generales o especificas, el tipo de aprendizaje que
favorece, ya sea este por asociación o por restructuración, su finalidad y el tipo de técnica
que se quiera desarrollar.
En virtud a la generalidad las estrategias de aprendizaje se pueden agrupar según el tipo
cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, (1990)), o según su efectividad para determinados
materiales de aprendizaje (Alonso, (1991)). Las características detalladas de cada una de
las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrase con un buen nivel de
profundidad en las obras de los autores citados.

Proceso Tipo de estrategia Finalidad u Técnica o habilidad

objetivo
Repaso simple Repetición simple y
acumulación
Aprendizaje memorístico Recirculación de la
información Apoyo al repaso Subrayar
(seleccionar) Destacar
Copiar
Procesamiento simple Palabra clave
Elaboración Rimas
Aprendizaje significativo
Procesamiento complejo Imágenes mentales
Parafraseo

Elaboración de
Clasificación de la inferencias
información Resumir
Analogías
Elaboración conceptual
Organización
Uso de categorías

Jerarquización y Redes semánticas

organización de la Mapas conceptuales
información Uso de estructuras
textuales
Recuerdo Recuperación Evocación de la Seguir pistas
información Búsqueda directa
(Díaz Barriga & Hernandez Rojas, (1998))
46
2.3 Clasificación de estrategias, a partir del tipo de contenidos que se ha de aprender
(inspirada en Alonso (op.cit. 1991))

Tipo de material que ha de aprenderse Tipos de estrategias

REPETICION
Simple
Información Factual Parcial
Acumulativa

ORGANIZACIÓN CATEGORIAL
Datos
Pares de palabras ELABORACION SIMPLE DE TIPO VERBAL O
Listas VISUAL
Palabra – clave
Imágenes mentales
REPRESENTACION GRAFICA
Información conceptual Redes y mapas conceptuales
Conceptos ELABORACIÓN
Proposiciones Tomar notas
Explicaciones (textos) Elaborar preguntas
RESUMIR
ELABORACION CONCEPTUAL

De la misma manera, (Beltran, (1987), págs. 134-135) ha elaborado una clasificación de

habilidades cognitivas en un sentido más amplio que los anteriores autores mencionados,
con procesos en función de los requerimientos de lo que debe aprender un estudiante para
la realización de un estudio práctico dentro de las instituciones educativas, tales como:

Habilidades de búsqueda de información

- Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia.
- Cómo hacer preguntas
- Cómo usar una biblioteca
- Cómo utilizar material de referencia

Habilidades de asimilación y de retención de la información

- Cómo escuchar para lograr comprensión
- Cómo estudiar para lograr comprensión
- Cómo recordar, cómo codificar y formar representaciones
- Cómo leer con comprensión Cómo registrar y controlar la comprensión

Habilidades Organizativas
- Cómo establecer prioridades
- Cómo programar el tiempo de forma correcta
- Cómo disponer de recursos
- Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo

47
Habilidades inventivas y creativas
- Como desarrollar una actitud inquisitiva
- Cómo razonar inductivamente
- Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones
- Cómo organizar nuevas perspectivas
- Cómo emplear analogías
- Cómo evitar la rigidez
- Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños

Habilidades analíticas
- Cómo desarrollar una actitud crítica
- Cómo razonar deductivamente
- Cómo evaluar ideas e hipótesis

Habilidades en la toma de decisiones

- Cómo identificar alternativas
- Como hacer elecciones racionales

Habilidades de comunicación
- Cómo expresar ideas oralmente y por escrito

Habilidades sociales
- Cómo evitar conflictos interpersonales
- Cómo cooperar y obtener cooperación
- Cómo compartir lealmente
- Cómo motivar a otros

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras

- Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva
- Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado
- Cómo enfocar la atención a un problema
- Cómo decidir cuando detener la actividad en un problema difícil
- Cómo determinar si uno comprende lo que esta leyendo o escuchando
- Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra
- Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades
- Conocer las demandas de la tarea
- Conocer medios para lograr las metas
- Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias.

48
2.3.1 Ideas centrales del aprendizaje: Relaciones entre los factores del aprendizaje y el
estudiante.

Históricamente pueden considerarse en forma amplia y de manera resumida y didáctica los

tres periodos que dan cuenta de cómo han sido consideradas estas ideas centrales por sus
representantes y sus teorías acerca del proceso de aprendizaje, observar figura:

Relaciones entre los factores del aprendizaje y el estudiante.

Este enfoque, representado a través de un esquema que resume el proceso cognitivo con
relaciona los factores de aprendizaje, nos permite introducirnos tanto en las diferentes
teorías que explican el proceso de aprendizaje como en la evolución histórica que la ha
transformado para el desarrollo de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

49
2.4 La enseñanza problémica para aprender a investigar

2.4.1 Modelo Pedagogía Problémica

La concepción del modelo pedagógico problémica, ha llegado al campo educativo y

pedagógico a partir de las reflexiones de teóricos de los profesores Rusos Davidov,
Majmutov y Kudriatsev, en la década de los 70, actualmente con la necesidad de hacer
ciencia en Colombia y América Latina como factor de desarrollo y cohesión social, este
modelo fue impuesto como una propuesta académica a implementar desde el nivel de la
básica primaria hasta el nivel superior para la formación de jóvenes investigadores, no
obstante obliga a que las instituciones sustituyan los currículos lineales asignaturistas,
acumulativos enciclopédicos por currículos Integrados, secuenciados en campos de
conocimiento o núcleos temáticos y problemáticos.
Este enfoque se conoce en el ámbito educativo a través de la producción intelectual de de
la profesora cubana Martha Martínez Llantada, titulada” La enseñanza problémica y el
pensamiento creador” y del trabajo de (Majmutov, (1983)), “La enseñanza problémica”.
Hoy el término “problémica” hace parte del lenguaje cotidiano de las instituciones
educativas; se habla con mucha propiedad de “ejes problemáticos”, “núcleos
problemáticos”, “campos problemáticos”, “educación problémica”, ”pedagogía
problémica”. Toda situación problémica se inicia cuando un problema común se convierte
en una búsqueda, y a partir de la intención conjunta del estudiante y el maestro para
conocerlo. La reflexión sistemática alrededor del problema central es orientada por
preguntas problemicas que conduce al análisis necesario para su comprensión y solución.
La pregunta problémica aparece cuando las explicaciones al problema general se agota en
el conocimiento común, y hay necesidad de incursionar en el conocimiento especializado,
ampliándolo y profundizándolo.

Es importante considerar que cada pregunta no pretende obtener repuestas de memoria,

busca propiciar el pensamiento propio, crítico, divergente y creativo. La acción
pedagógica, mediadora entre el profesor y el estudiante, entre el estudiante y el profesor y
entre el estudiante con el estudiante, para la construcción de conocimiento y de sentido. Lo
expuesto, supone respuestas que deben ser dadas de acuerdo con los criterios del profesor o
de los libros de textos, - módulos o guías de trabajo – en donde la pregunta debe ser la
operadora del conocimiento y constructora de sentido humano y social. En el enfoque de
la pedagogía problémica, la pregunta discursiva posibilita al estudiante y al profesor la
indagación temática o problemática, porque ambos deben argumentar sus juicios y cada
uno se pone en el lugar del otro, para valorar sus fundamentos argumentativos, de tal forma
que se alejan de la autoridad y el dogmatismo propio de la educación tradicional. El
proceso reconoce la realidad social como contexto del problema sobre el cual se construye
el proceso de conocimiento. Un problema se desarrolla en un momento histórico específico,
en un espacio y escenario concreto, con unos actores particulares y a través de unos hechos
o acontecimientos, de tal forma que estas cuatro categorías sirven de ejes articuladores de
las demás variables y factores que intervienen en la situación problémica que se está
estudiando.

50
Por otra parte, este proceso problematizador, permite que los estudiantes pongan en juego
su capacidad de plantear preguntas e hipótesis explicativas y someterlas a prueba mediante
la comprensión, la interpretación, argumentación y la construcción de explicaciones
contrastadas con la realidad. Por lo tanto, la práctica pedagógica problémica acerca a los
docentes y estudiantes a la metacognición4, es decir al conocimiento del conocimiento
(conocer cómo se conoce). Lo expuesto, es el preámbulo para contextualizar el objeto
central de la pedagogía problémica tanto para definir sus principios, métodos, desarrollar
las capacidades y potencialidades creadoras del ser humano, dando una reivindicación a la
independencia cognoscitiva del estudiante en la construcción del saber y la cultura. Este
enfoque creador al nivel de todos los procesos de producción, aplicación y enseñanza del
conocimiento responde a la dialéctica propia de la vida, de la singularidad del ser humano,
de su multifacética actividad socio histórica, cognoscitiva, afectiva, valorativa y
transformadora para (Bravo salinas, (1997)) “la pedagogía problémica de la investigación
y la enseñanza se constituye, de esta manera, en el necesario y posible enfoque integrador
para el desarrollo humano”.

No obstante, la pedagogía para el desarrollo humano enfrenta obstáculos para su

implementación y promulgación unos reconocimientos que bien valen la pena ser
analizados en la reflexión docente, en especial en el ámbito universitario, lugar en donde se
conjuga de manera científica la reflexión pedagógica del quehacer de la educación para la
enseñanza y la investigación.

OBSTACULOS RECONOCIMIENTOS
1. Producción y distribución − Importancia social del conocimiento.
del saber científico − Sistema educativo como espacio social de producción, distribución y circulación
del saber.
contemporáneo. − Espacio donde coexisten diversos proyectos políticos y sociales.
− Aprender a pensar por sí mismo.
− Encontrar los propios ritmos, sin recetas o formulas (desafío a diferir, a ser
diferentes en el contexto de la totalidad social, poder construir espacios de
participación, ejercer la verdadera demo4hacia).
− Pensar desde el lugar del otro (la verdad como proceso constructivo histórico y
2. Enfoques ideológicos social, reconociendo la verdad y razón del congénere, aprender de él, promover
a cultura del discurso).
extremos que impiden una − Pensar lo pedagógico como reflexión – acción sobre el proceso educo –
adecuada comprensión del formativo como construcción social.
desarrollo humano. − La pedagogía como hecho político – cultural (el saber y la práctica pedagógica
se realizan en el marco de concepciones filosóficas, políticas y económicas de
acuerdo a los intereses del grupo, clases actores sociales).
− La educación integral construye relaciones sociales, cognitivas, ideológicas,
valorativas y afectivas.
− El trabajo pedagógico es interdisciplinario que concibe la didáctica como teoría
crítica constructiva del objeto de enseñanza, que exige un maestro consciente de
su permanente formación y de la necesidad de contextualizar su práctica.

4
. La Metacognición es el conocimiento acerca de los procesos cognitivos de uno mismo, y nace a partir de la
reflexión sobre la forma como se conoce y lo que se conoce, para continuar nuevamente construyendo
conocimiento a partir del meta-conocimiento alcanzado.

51
2.4.2 Esquema general de los fundamentos de la pedagogía problémica como concepción
de la investigación y de la enseñanza

PEDAGOGÍA PROBLÉMICA

Desarrolla
Capacidades y potencialidades

La independencia cognitiva del estudiante

En la construcción de saber y cultura

Fort
Investigación Enseñanza Metodología
alec
1. Articular procesos de enseñanza 1. Conocimiento 1. Asumir el proceso ien
con investigación científico de la pedagogía pedagógico como la forma de do
2. Aborda la producción y creación de 2. Asumir la pedagogía alcanzar desarrollo de las
saber como proceso crítico como un quehacer vital potencialidades inteligentes y
constructivo. fundamentado en lo creadoras del ser humano. Impli
3. Proceso lógico de la enseñanza lógico, profesional y l 2. Trabajador de la cultura cand
o una
4. Operaciones mentales dentro de un racionalidad científica. 3. Integración de enseñanza, activi
proceso metodológico 3. La gran estrategia investigación y metodología dad
5. Solución de problemas didáctica es la 4. Los contenidos de cada área cogni
desde un proceso investigativo investigación. deben asumir los procesos tiva
investigativos, metodológicos y Perm
didácticos. anent
e,
por lo que ve
Al ser humano desde:

FILOSÓFICO- METODOLÓGICO- SOCIO-

PSICO-PDAGÓGICO
METODOLÓGICO PEDAGÓGICO PEDAGÓGICO

Concibe la enseñanza Desarrollar las Explorar y considerar los Nuevas relaciones

como capaz d permitir potencialidades, periodos de estructuración entre educación y
procesos educativos y autonomía intelectual, del pensamiento, las trabajo,
desarrollar el auto perfeccionamiento y funciones psíquicas en incorporación de
pensamiento, el capacidades lógicas, para relación con métodos, un saber con la
conocimiento y la formar pensamiento contenidos y principios experiencia para
comunicación. científico. didácticos. transformar la
realidad.

52

Acerca al estudiante a la metacognición
(conocer como se conoce) a partir de la
reflexión de cómo se conoce y continuar
construyendo conocimiento a partir del
meta- conocimiento alcanzado.
RECURSOS
La realidad socio cultural. Poder del
saber y del ser para involucrarse
integralmente en la comprensión de la
realidad. Visión contextual izada global y
totalizante del los procesos y de los
recursos con los que cuenta el mundo
vital.
Desarrollo Profesional y humano integral.
EVALUACIÓN PROPÓSITOS Construcción de relaciones sociales,
¿Qué se logro? Para qué? cognoscitivas, ideológicas, valorativas y
afectivas a partir del papel de lo
pedagógico en el desarrollo del mundo
A QUIÉN?
Estudiante que pone en juego su capacidad de plantear
preguntas e hipótesis explicativas y someterlas a
prueba mediante la comprensión, la interpretación,
CONTENIDOS
argumentación y construcción de explicaciones
contrastadas con la realidad.
Trabajo interdisciplinario, desaparecen las
asignaturas como compartimientos aislados
del saber, rompimiento de límites rígidos
entre las disciplinas, se trabaja alrededor
de temas, Ejes problemáticos, campos
problémicos,
¿QUIÉN?

METODO El maestro como trabajador de la cultura e intelectual

llamado a jugar un papel central en el quehacer político
SECUENCIACIÓN
¿Cómo? y cultural de la comunidad en la que se materializa su ¿CUÁNDO
práctica social.

Reflexión sistémica alrededor del problema central

orientado por preguntas. la pregunta problémica
posibilita al estudiante y al docente la indagación
temática alejándose de la autoridad dogmática de
la educación tradicional.
Integración de los procesos de enseñanza e
investigación y recreación del saber como proceso
crítico constructivo.
Reflexiones de teóricos de los profesores
Rusos Davidov, Majmutov y Kudriatsev
Representantes: Kant, Hegel, Durkheim,
Weber, Heidegger,
La enseñanza problémica y el
pensamiento creador. Integración teoría
– práctica, vinculación del futuro
profesional a la realidad de su contexto
y al conocimiento de sus necesidades y
posibilidades de desempeño
profesional.
Elaborado: Martha Núbia Cardona P

Red semántica Pedagogía problémica

2.5 Aportes del constructivismo a la pedagogía para la enseñanza de la investigación

El enfoque constructivista es igualmente importante en virtud a la visión integradora que
posee, facilita el trabajo investigativo y el trabajo colectivo entre los docentes, quienes
tienen la autonomía para organizar el conocimiento, los procesos pedagógicos, fomentar la
participación y el desarrollo de competencias interpersonales para el liderazgo. El trabajo
inter y transdisciplinario como principios que deben transversar los currículos, procurando
de manera directa e intencional la interacción de las ciencias y la estructura social, para
beneficio de la misma ciencia y de la sociedad.
La metodología de trabajo se caracteriza por enfatizar en el carácter transformador del
proceso de enseñanza - aprendizaje al estructurarse sobre la base del trabajo cooperativo, la
innovación y la resolución de problemas. Por un lado el estudiante es el principal
protagonista que se forma para la actividad, la independencia, la creatividad la interacción
entre iguales a través del aprendizaje colaborativo. Por otra, el profesor juega el rol de
facilitador, empleando para ello recursos motivadores que permiten compartir valores. Los
métodos problémicos por su esencia y carácter cultivan el pensamiento y la actitud creadora
y creativa de los estudiantes, aproximan la enseñanza a la investigación científica. Revisar
las investigaciones encaminadas al análisis de los fundamentos metodológicos,
psicológicos y gnoseológicos de la enseñanza problémica, le permite al profesor la creación
y su inclusión en grupos científicos para el desarrollo de proyecto desde el aula y en el
aula.

53
Al respecto conviene expresar que la enseñanza problémica no excluye las practicas
pedagógicas tradicionales al contrario las aprovecha desde su esencia y contenido para
obtener desde las tendencias contemporáneas una nueva relación de la asimilación
reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora, a fin de reforzar la actividad
cognitiva. Según (Nizamov, (1994)), la actividad creadora es una relación compleja
específica del hombre con la realidad, en la cual se integran en una unidad armónica los
procesos intelectuales, volitivos y emocionales, para central la esencia de los fenómenos
estudiados, utilizar nuevos procedimientos encaminados a eliminar las dificultades que
surjan e introducir elementos novedosos en los métodos aplicados.
El proceso creador presupone el traslado independiente de conocimientos y habilidades a
una nueva situación. Mientras más alejado sea el vinculo entre la situación de partida y el
conocimiento acumulado por el individuo, más el carácter creador tendrá el empleo de ese
conocimiento, habrá mayor actividad cognoscitiva. Sus principios se basan en las mejores
tesis de las teorías tradicionales pero con un nuevo enfoque como consecuencia del
desarrollo de la ciencia. Se puede decir que surge en las propias entrañas del método
explicativo, pero en un momento en el que es necesario reforzar la búsqueda científica, la
creación además de la explicación.
La formación del pensamiento creador en los estudiantes, por lo tanto, es una tarea
compleja y para su solución es imprescindible el perfeccionamiento de la planificación del
trabajo docente metodológico, además de controlar y organizar el trabajo independiente de
los estudiantes para lograr a formación de su intelecto maduro que pasa de un nivel inferior
a uno superior.
Es notable la relevancia que adquiere el docente con la utilización de las fuentes teóricas
para el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, formándolo para la
investigación, concretar problemáticas científicas; adquirir la habilidad de organizar
científicamente la disposición del material, polemizar, defender puntos de vista y criticar
con fundamentos.
Luego de haber elaborado una mirada panorámica a las diferentes tendencias pedagógicas
contemporáneas y sus aportes en la construcción de modelos pedagógicos para hacer de la
sociedad un lugar más amable, puede afirmarse que todas las teorías y modelos
pedagógicos se han orientado a lograr el desarrollo humano, es decir que no existe
discrepancia entre los diferentes autores, cuando afirman que el fin de la educación es la
promoción y el crecimiento de los seres humanos y de la pedagogía, reflexionar sobre las
mejores prácticas de lograrlo. La diferencia se encuentra en la postura que cada una de las
tendencias tiene al explicar en que consiste el desarrollo humano, en especial cuando
plantean el tipo de acciones y estrategias pedagógicas más pertinentes para promoverlo y
como conciben la formación de ese ser humano.
Sin embargo no es tan sencillo, porque además es importante tener presente que cada una
de estas visiones corresponde al sistema de creencias que cada sociedad ha construido, al
respecto Bruner dice que “cada generación da nueva forma a las aspiraciones que
configuran la educación en su época. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia
generación es la preocupación por la calidad y aspiraciones de que la educación ha de servir
como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia” (Bruner,

54
(1960)). Como idea general Bruner se plantea los siguientes interrogantes: ¿Cómo se
aprende? ¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad? ¿Cómo podemos ayudar
desde fuera al que aprende?
Frente al origen particular de cada una de las teorías en donde se formula “el deber ser de
la educación”, Coth (1991), Stemberg (1990), y Case (1985), señalan que las teorías
educativas, pedagógicas y curriculares se apoyan en metáforas relacionadas con la forman
como el sujeto desarrolla y logra el aprendizaje de su cultura, para estos autores las teorías
pedagógicas estaría clasificadas en cuatro tipos de perspectiva sobre el mundo. (Not,
(1979)), tales como:
1. Teorías que miran hacía adentro.
2. Teorías que miran hacía afuera del sujeto
3. Teorías que miran la Interrelación y la intersubjetividad.
4. Teorías que miran hacía adentro, hacía afuera y las relaciones intersubjetivas
De esta manera, la búsqueda de la significación de educar, señalara que dicho concepto esta
ligado a la pregunta por el hombre. ¿Qué es el hombre para que tenga que ser educado?,
no puede haber un hombre por fuera de una mirada sobre su infinito, su plasticidad y su
coherente búsqueda de la libertad. Educar es procurar la libertad del sujeto (Freire P. ,
(1967)), constituyéndose en significado de su ser a través del tiempo.

2.5.1 Concepciones de las diferentes teorías pedagógicas

A este respecto, (Not, (1979)), a través del texto “Pedagogía del Conocimiento”, desarrolla
tres concepciones que ubicarían las diferentes teorías pedagógicas, cada una de ellas
plantea una procuración especial por el sujeto, su mundo y las diferentes variables
relacionadas con la existencia personal. Observemos
TEORIAS TEORÍAS TEORÍAS
AUTOESTRUCTURANTES HETEROESTRUTURANTES INTERESTRUCTURANTES
La preocupación fundamental es el Eminentemente objetiva Enfatiza en los procesos de
sujeto y su mundo interior Instrumental y operativa, con interacción e interaprendizaje.
privilegiando la individualidad y el origen en el positivismo y el
desarrollo personal. pragmatismo.
Promulga el concepto de persona y Promulga el dominio, Busca la Construcción de comunidad
de autonomía. manipulación y control del de convivencia.
mundo exterior.
Fomenta la creatividad, felicidad y Transmisión, reproducción y Origen y fundamento en las
libertad del educador y educando. acumulación de conocimientos ya corrientes dialéctico materialistas,
elaborados. con énfasis en el desarrollo de valores
sociales, comprometidos con la
transformación y liberación social.
Concepción eminentemente Utilización de procesos, medios, Educación campo propio para la
humanista, tiene en cuenta los métodos. Técnicas e instrumentos investigación, con énfasis en los
valores relacionados con la cultura, que hagan eficiente la enseñanza. procesos de acción comunicativa.
el saber popular y la vida cotidiana.
5. Enfatiza e los procesos de Concepción ligada al capitalismo Tiene carácter político,
mejoramiento cualitativo de la y a los procesos de acumulación. comprometido con el cambio social.
educación. Carácter elitista y cuantitativo
Pedagogos: Sócrates, Rousseau, Pedagogos: Comenio, Herbart, Pedagogos: Celestino Freenet,
Neill, Rogers, entre otros. Pestalozzi, Dewey, Decroly. Makarenko, Palo Freire y teólogos
de la liberación.

55
Al analizar la anteriores posturas, podría plantearse una cuarta que no es desarrollada por
Not Louis, denominada “globalizante”, esta relaciona e integra las tres posturas ya
expuestas y tiene en cuenta el “objeto del conocimiento”, es decir, reivindica al “sujeto
como constructor de realidades” e incorpora los “aspectos sociales y culturales” donde
tiene lugar “la intersubjetividad”. La mirada holista, estructural y heurística de la
pedagogía ubica las diferentes tendencias constructivistas del conocimiento, en un
enfoque sistémico con perspectiva compleja.
Desde esta tendencia o perspectiva pedagógica se fundamenta en el “estructuralismo
genético” y las corrientes cognitivas evolutivas de Piaget, Kholberg, Gowin, Ausubel, y
se posesiona de los siguientes supuestos:

− La construcción de conocimiento se da con la participación activa del sujeto, en una

relación permanente entre los dos a partir de los conocimientos previos que posee
el sujeto.
− El sujeto organiza y construye el objeto del conocimiento a parir de esquemas
mentales previos. Los resultados del proceso son constructos mentales que se
constituyen en esquemas de acción, de operaciones y conceptos. La producción de
conocimientos es el resultado de la reestructuración permanente del conocimiento
ya construido y la interrelación de nuevos conceptos los cuales se constituyen en
redes conceptuales.
Postura que se orienta hacía el desarrollo de competencias y habilidades de carácter
conceptual y pone el énfasis de su quehacer en el desarrollo de capacidades de comprensión
para la explicación y la argumentación, así mismo busca la construcción de nuevos sujetos
desde la perspectiva de desarrollo humano, con una mirada crítica donde se valora lo social
y comunitario, enfatizando en procesos de interacción y comunicación humana, y rescata lo
colectivo, la formación de convivencia, la participación y el diálogo en contextos
socioculturales.

3. Proyectos pedagógicos para el aprendizaje significativo

1.1 Acerca de una pedagogía del desarrollo humano

“Nada puedes enseñarle a un hombre, solo puedes ayudarle a que

lo descubra por si mismo” Galileo Galilei
Una pedagogía del desarrollo humano sin duda presupone una nueva mentalidad filosófico
- política. Pero ésta a su vez supone un nuevo cerebro, un nuevo intelecto y un nuevo sentir
para comprender el mundo y nuevas ideas e instrumentos teóricos valorativos para
significar la acción. (Bravo, (1998)) En definitiva, una nueva racionalidad y una nueva
sensibilidad para comprender la multifacética actividad humana en un mundo
contemporáneo que agoto sus posibilidades de destrucción y comienza a proyectar con
ardiente paciencia, como diría Reimbaud, sus creadoras posibilidades de construcción
humana y cósmica. En particular quisiera referirme en forma esquemática al problema de

56
la educación y la enseñanza y las perspectivas de una pedagogía para el desarrollo de las
potencialidades creadoras y las competencias comunicativas de nuestras comunidades y
naciones Latinoamericanas.
Existen dos factores globales que merecen destacarse como obstáculos (dos desafíos, retos
que deben separase) que impiden la gestación y desarrollo de una pedagogía para el
desarrollo humano. De una parte, el carácter que asume la producción y distribución del
saber científico contemporáneo, y de otra, los enfoques ideológicos extremos que impiden
una adecuada comprensión del desarrollo humano.
 Los procesos de producción y distribución del conocimiento como legitimador
de estatus, prestigio y poder
En el mundo contemporáneo cada vez más se reconoce la importancia social del
conocimiento. Asimismo, se identifica al sistema educativo como el espacio social
principal de producción, distribución y circulación del saber, y como el espacio legítimo
donde coexisten diversos proyectos políticos y sociales que pugnan por la apropiación de
porciones significativas de saber social y de la cultura.
El simple ingreso al sistema educativo no define sino una presencia formal, que en nada
garantiza la apropiación y dominio de un saber socialmente relevante. Aún más lo
previsible es que grandes mayorías de población joven, desde los primeros niveles
educativos, sean diferenciadas y discriminadas en función del prestigio social, real o
supuesto de la institución escolar a la que ingresan , de la cantidad, calidad y del valor
social del conocimiento a que tengan acceso.
Como señala J.C. Tedesco, “en la sociedad contemporánea, la posesión de conocimientos
(esencialmente de conocimientos científico-técnicos) constituye una de las formas de
capital mas relevantes para legitimar diferencias de poder y de prestigio. Esta
particularidad se advierte a través de la cada vez mayor correspondencia entre
conocimientos científico-técnicos y productividad por un lado y en la tendencia a privatizar
la producción de conocimientos por el otro.

 Los enfoques unilaterales en el análisis de problemas como expresión de

idealismos seudocientíficos.
En el contexto de los procesos educativo formativo, particularmente en los países
tercermundistas, se enfrentan diversas y complejas contradicciones, cuya no comprensión
impiden el desenvolvimiento libre, autónomo e integral de la personalidad humana,
condición sin la cual no es posible aprender a pensar, a discutir racionalmente y a demostrar
un punto de vista; y estos procesos son precisamente la base de toda convivencia y en
particular de toda producción intelectual.
La realidad señala que la participación, el diálogo, las relaciones horizontales entre iguales
se encuentra impedida o al menos bloqueada por una fuerte intolerancia, que no pocas
veces proviene de las propias instituciones y mecanismos de poder. En estas circunstancias
existe una cultura oficial que intenta modificar la realidad de la vida social en toda su trama
de autenticidad. Por una fantasía social, en la que el hombre no se reconoce en su esencia

57
como ser social concreto, creador y transformador sino en su representación; no se
identifica.
En este propósito, el aparato escolar y los medios de información se nutren en su quehacer
de un paradigma pedagógico autoritario, abstracto, excluyente y tecnocrático que fabrica la
no comunicación o comunicación intransitiva que impide desarrollar la escuela como
institución de la cultura y escenario esencial para problematizar las viejas verdades,
cuestionar los mitos del desarrollo y reivindicar, en un medio cada vez mas
internacionalizado e independiente, la opción propia, desarrollando la inteligencia y la
creatividad colectiva de nuestras comunidades y pueblos para existir, en igualdad de
condiciones y posibilidades con todos los pueblos del mundo.
De no ser así, y de continuar imponiéndose el actual modelo pedagógico que fracciona, ad-
infinitum, el saber sobre la realidad, que absolutiza los saberes particulares como los únicos
legítimos y validos, que excluye la contradicción y la unidad de lo diverso como dinámica
de lo real, que reduce la reflexión y la práctica filosófica a una metafísica de los valores,
será imposible desplegar la racionalidad crítica y la sensibilidad que permite al estudiante
interpretar creadoramente la sociedad moderna, así como concebir y valorar su propia
realidad singular en la totalidad universal.
“Una condición de posibilidad de una pedagogía para el desarrollo humano integral, supone
concebir una teoría unitaria que integre los procesos de enseñanza y de investigación”
donde todo acto pedagógico de un yo del maestro y un tu del alumno y que se funde en la
acción constructiva del saber en un nosotros auténticamente renovador y humanística
supone: aprender a pensar por si mismo, pensar en el lugar del otro, obrar con autenticidad
razón de ser de la sociedad humana del futuro.

1.2 Proyecto Zero, Universidad de Harvard

Nelson Goodman, graduados de la Universidad de Harvard, Educador e Investigador,

fundó el Proyecto Zero en 1967 y lo dirigió hasta el año 1971, se dedico a la investigación
educativa relacionada con las artes en el cine, la danza, la música, el teatro y la poesía.
Goodman, filósofo distinguido fue nombrado profesor de Filosofía en la Universidad de
Harvard en 1968, su papel de erudito fue la fuente de grandes ideas acerca de cómo la
complejidad de las artes establecía en el individuo un carácter cognitivo a gran escala. Con
estos imaginarios reunió a un grupo de profesores y de estudiantes de postgrado para
reflexionar acerca de lo talentosos que eran los maestros cuando cultivaban la sensibilidad
y la intuición artística. Expresó su desacuerdo con los escritos que había sobre educación
en artes, los cuales no parecían capturar el talento de los maestros, afirmando “El estado
del conocimiento comunicado en general acerca de las artes está en cero. Estamos
comenzando de cero, por consiguiente…. “somos un Proyecto Zero”, con esta apreciación
fundo la línea de investigación educativa en la enseñanza de las artes la cual actualmente se
mantiene en constante exploración. A comienzos de los años 70, el Proyecto Cero se
convirtió en un vehículo, de exploración de un sin número de temas fundamentales a cerca
del desarrollo cognitivo y la educación.

58
La misión del Proyecto Zero, se tradujo en comprender y mejorar el aprendizaje, el
pensamiento y la creatividad en las artes, así como en las disciplinas humanísticas y
científicas, a nivel individual e institucional. Aprender a Pensar, aprender a valorar el
pensamiento de los demás a través de las inteligencias múltiples, como el
desarrollar patrones de conducta y pensamiento de interacción para ser más reflexivos fue
un de las herramientas de aprendizaje que le sirvieron para visualizar el pensamiento entre
los individuos, las cuales se resumieron en estrategias tales como:
a) Enseñar a pensar desde el principio al fin de la unidad.
b) Aprender a respetar otras opiniones.
c) Comunicar nuestras opiniones.
d) Generar nivel de discusión más intelectual y significativa en clase.

Razón por la cual, la “Marca del Cero” hoy Proyecto Zero, se ha convertido en una de las
fuentes intelectuales que fomentan el entusiasmo actual de la reforma educativa. Al
reconocer que la enseñanza de las artes son parte importante de la educación de los niños y
jóvenes y área de desarrollo, tanto cognitivo como afectivo.
Cuestionamientos como: ¿Qué hace al buen Pensador? invitan a dar una mirada a las
aptitudes, las motivaciones y los hábitos de la mente que conforman las “disposiciones de
pensamiento”. La investigación de (Gardner, (1999)) sobre la Teoría de Inteligencias
Múltiples, fue utilizada como fuente de inspiración en las escuelas y Programas
innovadores de Norte América en 1970. Una de sus líneas de investigación más recientes,
“La enseñanza para la comprensión”, ha sido utilizada por los docentes del área de la
matemática interesados en que ésta sea más concreta y por los diseñadores de currículo.
Howard Gardner formulo inicialmente una lista de siete inteligencias, -Su lista era
provisional-. Los dos primeros han sido generalmente apreciados en las escuelas, las tres
siguientes se asocian generalmente con las artes, y las dos últimas son las que Howard
Gardner llama "inteligencias personales" (Gardner, (1999), págs. 41-43)
Veamos un resumen de ellas y su respectiva conceptualización:
a) La inteligencia lingüística consiste en la sensibilidad a la lengua hablada y escrita,
la capacidad de aprender idiomas, y la capacidad de utilizar el lenguaje para lograr
ciertos objetivos. Esta inteligencia incluye la capacidad de utilizar eficazmente el
lenguaje para expresarse retóricamente o poética y el lenguaje como un medio para
recordar información. Escritores, poetas, abogados y oradores se encuentran entre
aquellos que Howard Gardner considera que tiene inteligencia lingüística alta.
b) Inteligencia lógico-matemática consiste en la capacidad para analizar problemas
lógicamente, llevar a cabo operaciones matemáticas, e investigar temas
científicos. En palabras de Howard Gardner, que implica la capacidad de detectar
patrones, razonar deductivamente y pensar lógicamente. Esta inteligencia se asocia
más con el pensamiento científico y matemático.
c) La inteligencia musical implica habilidad en la ejecución, composición y
apreciación de patrones musicales. Abarca la capacidad de reconocer y componer
tonos musicales, tonos y ritmos. Según Howard Gardner la inteligencia musical se
ejecuta en un paralelo casi estructural a la inteligencia lingüística.

59
 d) Cinético-corporal inteligencia implica la posibilidad de utilizar todo el cuerpo de
uno o partes del cuerpo para resolver problemas. Es la capacidad de utilizar la
capacidad mental para coordinar los movimientos corporales. Howard Gardner
considera que la actividad mental y física relacionados.
e) La inteligencia espacial implica el potencial de reconocer y utilizar los patrones de
espacio amplio y más áreas confinadas.
f) La inteligencia interpersonal se refiere a la capacidad de comprender las
intenciones, motivaciones y deseos de otras personas. Permite a la gente a trabajar
de manera efectiva con los demás. Los educadores, vendedores, líderes religiosos y
políticos y consejeros Todos necesitamos una inteligencia interpersonal bien
desarrollada.
g) La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo,
apreciar los sentimientos de uno, miedos y motivaciones. En opinión de Howard
Gardner se trata de disponer de un modelo de trabajo efectivo de nosotros mismos,
y ser capaz de utilizar dicha información para regular nuestras vidas.
En Estructuras de la mente Howard Gardner, trata las inteligencias personales como “una
pieza”, debido a la estrecha asociación que hay entre las culturas y su vinculación entre sí.
Además, sostiene que es lógico pensar en dos formas de inteligencia personal. Afirmando
que las siete inteligencias rara vez operan de forma independiente. Se utilizan al mismo
tiempo y tienden a complementarse mutuamente en el desarrollo de habilidades o para
resolver problemas.
Retomado del Proyecto Zero, (térmico cero en ingles), este continúa aún vigente y se ha
centrado en las artes y las humanidades, su compromiso se ha centrado en la cognición al
referirse Goodman a ella como “una experiencia estética, las emociones funcionan
cognitivamente” y como un enfoque de “nivel superior” asistida a través de la
comprensión, la creatividad, el desarrollo de habilidades y las disposiciones de pensamiento
para interpretar y realizar un juicio crítico. (Goodman, (1976)) De la misma manera,
consideran que un aprendizaje significativo depende de las altas aspiraciones que los
estudiantes quieran alcanzar, es decir la adquisición de logros mucho más avanzados de los
que las escuelas tengan señalados para ellos. El trabajo más preciado para este proyecto es
unir la teoría y la práctica, combinando la investigación básica con el trabajo en escuelas y
otros contextos hacia un proceso educativo más comprensivo.
Actualmente investiga sobre el rol que puede jugar la tecnología como un instrumento
poderoso de divulgación de prácticas educativas y de la construcción de comunidades de
practicantes. Examinar la naturaleza de la creatividad no solo como se presenta en
individuos sino también en grupos sociales, en sistemas biológicos y a través de la
selección natural. Reflexionar acerca de las estructuras organizacionales y su
funcionamiento, examinando estos temas como las formas más fructíferas de
autoevaluación y de la naturaleza del liderazgo dentro y a través de los distintos campos es
decir, sembrar muchas semillas de investigación a través de la formación en investigación
desde la etapa escolar inicial. La misión de este proyecto es, Hacer de la educación una
experiencia significativa para maestros y estudiantes

60
 1.3 Las Nuevas tecnologías de la Información (TIC) en la educación transforman el
paradigma de la pedagogía
Las nuevas tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) han generado cambios
en los distintos ámbitos de la vida cotidiana, entre ellos en la educación, acortado las
distancias, los tiempos, y la propiedad intelectual de la educación. Estas circunstancias
modificaron la actuación de los docentes y la búsqueda, recolección y clasificación de la
información para el abordaje del conocimiento, una de las preguntas mas frecuentes que se
hacen los científicos y políticos es, ¿Se podrán democratizar realmente la Educación a
través de la TIC?, o al contrario ¿este medio contribuye ha extender la brecha entre países
pobres y ricos y las clases sociales?, ventajas y desventajas sobre la incursión de las TIC y
la brecha digital de los países en vía de desarrollo son motivo obligado de discusión de la
agenda mundial.
Si volvemos atrás, la incursión de las TIC hizo su arribo en la educación a través de la
administración académica como procesadora de textos y datos, luego como recurso
expositivo (del tipo power point), posteriormente como recurso multimedial, llegando a la
educación virtual como objeto de aprendizaje (OVA) para ser utilizada vía internet o
intranet. El uso de los PC, CD, PDA, Internet, Intranet son en este momento herramientas
de aprendizaje y conectividad de uso cotidiano entre los niños, jóvenes y adultos que
tienen la posibilidad de adquirirla. No obstante, los gobiernos tratan de incorporar las TIC
en los planteles educativos públicos como política de democratización.
Si bien, la educación a distancia no es nueva, Colombia alfabetizo y ofreció formación vía
correspondencia para el nivel de primaria y bachillerato por radio y televisión desde los
años setenta, posteriormente regularizó la metodología en el año 1983 para la educación
superior, dirigida a vencer las grandes barreras que representa la distancia para la educación
presencial tradicional en las regiones mas apartadas y ante la necesidad de descentralizar el
trabajo profesional. Aunque ha sido una solución para personas que no podían dejar sus
hogares o que vivían en sectores apartados, ésta siempre ha tenido el estigma de poseer
prestigio de segunda categoría, comparándola con la educación presencial tradicional al
tenerse como imaginario colectivo que el alumno solo aprende frente al maestro que
enseña. Supuesto que ha logrado vencerse con la transformación de la pedagogía
instaurada desde la enseñanza, por la pedagogía constructivista y cognitivista, en donde el
aprendizaje es centro de las actividades docentes. Vale la pena recordar que la información
y el conocimiento acumulado y de última generación circulan libremente por la web. Por
tanto, la acción de enseñar y reconstruir el conocimiento por parte del docente para los
estudiantes, es hoy tan sólo un segmento del proceso educativo. El estudiante puede
aprender sin que le enseñen (aprendizaje autónomo) y puede no aprender aunque le enseñen
(aprendizaje heterónomo tradicional).
(Mc Greal, (2004)), expone que contrario a lo que podría pensar muchos ciudadanos los
programas de Educación Superior a distancia permite un mayor aprendizaje, pues exigen
planeación y mejores diseños curriculares e instruccional que los programas presénciales,
en los cuales se encuentran la mayoría de las veces docentes que saben mucho de un tema,
pero no saben enseñar, ni generan experiencias de aprendizaje significativo, solo
transmiten. El uso de las TIC en educación permite una mayor comunicación y
colaboración entre los integrantes del grupo y su exigencia de tiempo de dedicación es

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mayor tanto para e le estudiante como para el maestro. Utiliza recursos como el e-mail,
Chat, Messanger, para comunicarse con personas de todas partes del mundo, intercambiar
ideas, experiencias y aprender de todo con todos en tiempo sincrónico o asincrónico. El e-
learning es considerado un hijo "superdotado" de la educación a distancia, integra una gran
cantidad de recursos multimediales y colaborativos, tales como experiencias
autoinstruccionales, videos, animaciones, chat, e-mail, video conferencia, juegos,
simuladores entre otros recursos, que la educación a distancia tradicional no tiene.
Vale la pena recordar que el siglo XX, fue un período de grandes logros en el campo
educativo, la revolución industrial, el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la
información, condujo a los científicos ha profundizar sus teorías en torno al ser, el hacer y
el conocer del hombre como conector integral de la realidad a través del diseño de modelos
psicológicos y pedagógicos para que el hombre en el plano teórico, metodológico y práctico
pudiese desempeñarse con mayor eficiencia y eficacia en el universo que le tocara coexistir.
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), también, han modificado la
manera de leer, escribir, informarnos, construir y participar colectivamente. Sin embargo, el
ámbito escolar público no se ha sabido incorporarlas, primero que todo por la desconfianza
que genera para las generaciones que no nacieron el la era de la informática, el rechazo y la
resistencia al cambio o al abordaje de nuevos aprendizajes. Si nos detenemos a reflexionar
al respecto, las TIC son herramientas que podrán resolver muchos de los problemas y
rezagos que ha dejado la educación tradicional, los niños y jóvenes que nacieron en esta
nueva sociedad no importa su condición social la reclaman y la utilizan con la mayor
naturalidad del mundo, razón por la cual no se puede ser simplista a la hora de plantear la
relación entre innovación tecnológica y calidad educativa. (Goldin, Kriscautzky, &
Perelman, (2012))
No obstante, esto lo explica todo, las telecomunicaciones y los "mass media" primero y las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) más tarde, han sido importantes
motores del cambio cultural, social y económico las últimas décadas del siglo XX.
Impulsado por el avance científico estos medios y las exigencias de la sociedad actual
impactan el mundo educativo a pesar de que los mayores cambios no son una consecuencia
directa de la tecnología sino de las transformaciones que la tecnología ha provocado en el
sistema social, de tal manera que las principales manifestaciones del impacto de la
"sociedad de la información" es educación, según (Escudero, (1992), pág. 25), "suponer
una revolución en profundidad de la educación, la importante y radical desde la invención
de la imprenta en el siglo XXI, son las siguientes:
a) Nuevos contenidos curriculares. La integración de nuevas potencias tecnológicas
y culturales en los currículos y la consideración a todos los niveles de los cambios
socioeconómicos originan o posibilitan estos nuevos instrumentos de la cultura
actual, como por ejemplo, el uso "inteligente" de las TIC implicaciones de la
globalización económica y cultural, las n vas "formas de vivir", los cambios en los
valores y normas, cambios en los perfiles profesionales y en los entornos laborales,
las necesidades de aprendizaje autónomo y permanente.
b) Amplia oferta de actividades de formación permanente: Ante las crecientes
demandas de una formación continua, a veces hasta "a medida", que permita a los
ciudadanos afrontar las exigencias de la sociedad actual, se multiplican las ofertas

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 dirigidas a proporcionar a los trabajadores una formación ¿;:arde con las cambiantes
necesidades del mundo laboral.
c) Importancia creciente de "la escuela paralela" en la educación de las personas.
La educación desborda los muros que ~-paraban la escuela de su entorno y se
multiplican los aprendizajes "ocasionales" que se realizan a través de los medios de
comunicación y de las nuevas tecnologías (videojuegos, ordenadores, Internet...),
proveedores de atractiva información audiovisual y de actividades lúdicas, cada vez
más interactivos - más omnipresentes en todos los ámbitos de nuestra vida. El
aprendizaje está presente en todas partes.
d) Uso de las TIC en la gestión de las actuaciones educativas: edición de textos y
proceso de la información en general, gestión de tutorías, procesos de enseñanza y
aprendizaje, gestión de instituciones educativas, soporte de cursos on-line. A veces
la utilización de estos nuevos instrumentos ha comportado una innovación
didáctica, metodológica, organizativa, pero hasta la llegada de Internet las TIC a
menudo se habían limitado a facilitar la realización de los procesos tradicionales de
las instituciones educativas.
e) Nuevos entornos de aprendizaje on-line que, aprovechando posibilidades de las
TIC, ofrecen nuevos espacios para la enseñanza y el aprendizaje libres de las
tradicionales restricciones que imponían el tiempo y el espacio en la enseñanza
presencial, manteniendo una continua comunicación (virtual) entre estudiantes y
profesores. Estos entornos también permiten complementar la enseñanza esencial
con actividades virtuales y créditos on-line, que pueden desarrollarse en casa, en los
centros docentes o en cualquier lugar que tenga un punto de conexión a internet.

Ante estas transformaciones la actuación profesoral ha tenido que modificarse, por tanto el
nuevo docente deberá adquirir nuevas competencias entre ellas la de diseñador, planificador
y evaluador de procesos de aprendizaje, con todo lo que ello implica, desprender,
reaprender y emprender para hacerle frente a las nuevas realidades que ya se tienen, el
“aprender a aprender”, tiene sentido.

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 Aprender a aprender

supone desarrolla
Se
relacionan
Procesos con Actitudes

de de

Crítica

Interiorización Toma de
Asimilación
decisiones
Reflexión

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