Capítulo 1 matemáticas que tiene un alumno y no sólo las concernientes al
tema en el que está trabajando en un momento dado, su
La actividad matemática como “asunto”
de la enseñanza
Mapa del capítulo
En este capítulo proponemos una visión de la complejidad
de la actividad matemática en la clase tomando como doble
referencia por un lado nuestra perspectiva de la matemática
como disciplina científica y por otro las condiciones
institucionales en las que la actividad de producción en la clase
deberá insertarse. La noción de modelización ofrece la
posibilidad de pensar el trabajo matemático de manera
integrada superando los enfoques que hacen énfasis en algún
aspecto particular del trabajo matemático en desmedro de otros.
Haciendo eje en la actividad de modelización situamos el papel
de las técnicas y de las formas de representación. Ubicamos
luego la idea de modelización en el ámbito de un cierto
dominio matemático y analizamos la necesidad de examinar,
para cada teoría que es objeto de enseñanza, el núcleo de
problemas alrededor del cual se organizará la misma,
considerando las herramientas con las que contará el alumno
para su estudio. La consideración del conjunto de ideas
posicionamiento con respecto a la disciplina, el rol del docente
en la producción de conocimientos del estudiante son tratados
en la última parte del capítulo completando un panorama que,
intencionalmente, se muestra complejo y desafiante.
Nuestra visión de la matemática
Nos ubicamos en una perspectiva según la cual la
matemática es un producto cultural y social.
Cultural, porque sus producciones están permeadas en cada
momento por las concepciones de la sociedad en la que
emergen, y condicionan aquello que la comunidad de
matemáticos concibe en cada momento como posible y como
relevante. El análisis histórico es rico en episodios al respecto.
Por ejemplo, la civilización griega del período clásico supuso
que los hechos de la naturaleza obedecen a un orden que puede
ser conocido a través de la Matemática (Kline, M; 1985). En
particular, para los pitagóricos todos los objetos estaban hechos
de partículas elementales de materia o “unidades de existencia”
combinadas con las distintas figuras geométricas. El número
total de unidades representaba el objeto material. El número era
la materia y la forma del universo. Esto permite comprender
por qué le atribuían a los números formas geométricas y por
qué el estudio de la aritmética se centraba en las propiedades
de estos “tipos de números” (triangulares, cuadrados, etc.).2
2
Ver Carmen Sessa (2005) : Iniciación al Estudio didáctico del Algebra, de
esta misma colección
21
 La matemática es también un producto social, porque es
producto de la interacción entre personas que se reconocen
como pertenecientes a una misma comunidad. Las respuestas
que plantean unos, dan lugar a nuevos problemas que visualizan
otros, las demostraciones que se producen se validan según las
reglas que se aceptan en cierto momento en la comunidad
matemática. Son reglas que van se van transformando en
función de los conocimientos y de las herramientas disponibles,
lo cual lleva a pensar que la idea misma de rigor matemático,
cambia con el tiempo.
La génesis escolar del trabajo matemático
Dado que es la actividad matemática en tanto actividad de
producción la que nos interesa “producir” –que se produzca- en
la escena del aula, tomar las ideas anteriores como referencia es
para nosotros ineludible. Sin embargo pensar que “el asunto” de
la clase es la actividad matemática –incluyendo los resultados
de dicha actividad, por supuesto- no es una postura
unánimemente compartida entre todas las personas
involucradas en la educación matemática: hay quienes se
centran en comunicar algunos “resultados” a la manera de
discurso acabado, hay quienes hacen un recorte para la
enseñanza que no toma al conjunto de la actividad matemática
como referencia sino sólo una parte, y conciben la enseñanza
como la comunicación de técnicas aisladas. Ni unos ni otros
necesitan pensar en una génesis escolar que convoque a los
alumnos a un trabajo de reconstrucción de ideas. Aunque la
noción de génesis escolar se irá precisando a medida que
avancemos en el desarrollo del libro, digamos por ahora que es
necesario pensar en un proceso de producción en la clase
22
que tenga en cuenta las condiciones de la institución escolar
que son esencialmente diferentes de las que rigen la producción
de saberes en la ciencia.
En primer lugar, los alumnos deberán elaborar
conocimientos que – seguramente con rasgos diferentes- ya
existen en la cultura. Las herramientas conceptuales que
dispondrán para hacerlo serán diferentes de las que fueron
utilizadas cuando esos conocimientos “ingresaron” en la
comunidad científica de la “mano” de matemáticos
profesionales 3. En otros términos, un matemático productor
“sabe” muy distinto que un alumno de la escuela concebido
como “matemático”, lo cual obliga a pensar qué elementos
tendría un alumno para reconstruir una idea que fue elaborada
con otras herramientas y desde otro marco conceptual. Por otro
lado, muchos de los “objetos” que se tratan en la clase de
matemática de la escuela actual, hace varios siglos que
“abandonaron” su refugio original en la comunidad matemática
y circulan por la sociedad “común”, lo cual ha modificado una
y otra vez sus sentidos. Por ejemplo, durante el período griego
las razones de números naturales no eran considerados números
sino justamente razones –relaciones- en tanto que hoy, los niños
nacen en una cultura en la que las razones de números naturales
son números y su esfuerzo se concentra en adaptarse desde el
vamos a este funcionamiento. Esto hace que la complejidad
3
En aras de resaltar las condiciones de funcionamiento del conocimiento
escolar, estamos tal vez “simplificando” un poco las cosas: los
conocimientos no “ingresan” un día determinado a la cultura ni tampoco lo
hacen de la mano de “un” o “unos” matemáticos: se trata normalmente de
procesos menos definidos. Pensamos sin embargo, esto no altera lo esencial
de lo que queremos comunicar.
que supone concebir un cociente como un número, quede
“oculta” en un funcionamiento naturalizado por la sociedad.
En segundo lugar, la escuela impone un modo de trabajo
según el cual los saberes sólo pueden durar un cierto tiempo en
la vida de la clase ya que luego hay que pasar a ocuparse de
otros saberes, esto implica un condicionante fuerte a la hora de
pensar en procesos de reconstrucción del conocimiento en la
escuela ya que los tiempos de aprendizaje no se rigen por la
lógica de los “trimestres” o “bimestres”.
Digamos finalmente que el sistema a través del cual se
acreditan los aprendizajes no siempre “calza bien” con los
recorridos que es necesario transitar para involucrarse
verdaderamente en un proceso de producción…
Es difícil describir la actividad matemática – aún desde la
concepción global de pensarla como producto social y cultural-
sin caer en reduccionismos de algún tipo. Cual-quiera que haya
estudiado matemática – es el caso de los profesores actuales o
futuros- “tuvo” que resolver unos cuantos ejercicios y
problemas como parte de su trabajo de estudiante. Seguramente
habrá sorteado para ello complejidades muy diversas: en
algunos casos habrá tenido que “replicar” las pautas dadas por
un problema “tipo” correspondiente a una cierta teoría, en otros
habrá pasado por momentos de incertidumbre – no saber qué
hacer, no saber si se hizo bien - aún conociendo que el
problema, por ser planteado como parte de las tareas de una
cierta asignatura, requería de las herramientas tratadas en dicha
asignatura. Algunos problemas habrán “mostrado” aspectos
nuevos de una teoría, otros habrán servido para permitir la
emergencia de una cierta técnica o para consolidarla; algunos
habrán dado la posibilidad de explorar y ensayar poniendo en
juego diversos conocimientos y otros habrán requerido de una
herramienta sin la cual el problema no salía. Por otro lado, a
través de un problema se pueden buscar resultados de muy
diversa naturaleza: elementos de un cierto conjunto (números,
matrices, vectores, funciones, etc.), construcciones, conjeturas,
demostraciones, representaciones…Al revisar la propia
trayectoria de estudio no es fácil establecer cuánto aportó cada
una de estas situaciones a construir para uno mismo una
representación acerca de qué es la matemática y cuáles son sus
asuntos. Si analizamos en profundidad seguramente
encontraremos que algunos problemas “abiertos” – esos que
requieren tomar muchas decisiones y que generan un gran nivel
de incertidumbre-, nos dejaron una huella importante porque
nos permitieron acceder a una idea más o menos general
mientras que otros pudieron haber sido buenas experiencias
pero quedaron aisladas sin que sus resultados se hayan podido
insertar en alguna organización teórica. Por eso frases muy
acuñadas como “la matemática se ocupa de problemas” o “hay
que dar problemas y no ejercicios” o “no hay que dar técnicas”,
aunque parcialmente dignas de ser consideradas, dicen poco
acerca de cómo estructurar un proyecto de enseñanza.
La noción de modelización
Muchos autores (Tíjonov y Kostomárov, 1984; Chevallard,
1989; Gascón, 2000) coinciden en describir a la matemática
como una actividad de modelización. Muy sucintamente
diremos que un proceso de modelización supone en primer
lugar recortar una cierta problemática frente a una realidad
generalmente compleja en la que intervienen muchos más
23
elementos de los que uno va a considerar, identificar un el problema y permite “producir” números que responden a
conjunto de variables sobre dicha problemática, producir dicha estructura. Al aplicar la fórmula a una serie de números
relaciones pertinentes entre las variables tomadas en cuenta y consecutivos k, se obtienen números que responden a la
transformar esas relaciones utilizando algún sistema teórico estructura de números cuyos restos en la división por 3 se
matemático, con el objetivo de producir conocimientos nuevos quieren estudiar. Estos números consecutivos dan lugar a una
sobre la problemática que se estudia. Reconocer una primera exploración del problema cuyo análisis permite
problemática, elegir una teoría para “tratarla” y producir establecer una regularidad: los restos se van sucediendo en
conocimiento nuevo sobre dicha problemática, son tres aspectos orden: 1, 0, 2, 1, 0, 2….Si se analiza más en profundidad se
esenciales del proceso de modelización. constata que en todos los casos en los que se obtiene resto 1, en
Tradicionalmente, la noción de modelización se ha la fórmula se reemplazó la variable por un múltiplo de 3; de la
reservado para el estudio de sistemas no matemáticos – misma manera, los restos 0 corresponden a reemplazos en la
provenientes generalmente de las ciencias naturales o sociales- fórmula por números de resto 1 y números de restos 2,
usando algún sistema teórico de la matemática. Chevallard corresponden a reemplazos en la fórmula por números que
(1989) sin embargo reivindica también la noción de tienen resto 2 al ser divididos por 3:
modelización para pensar la producción de conocimientos de un
sistema matemático a través de otro sistema, también k 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
matemático. La llama modelización intramatemática. Veamos
un ejemplo.
5 k + 22 22 27 32 37 42 47 52 57 62 67

Resto al ser
Un ejemplo de modelización intramatemática y algunas refle- dividido por 3 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1
xiones sobre los procesos involucrados en la construcción y
utilización de un modelo matemático

Consideremos el siguiente problema
Un número natural excede en 22 a un múltiplo de 5. ¿Cuál
es el resto de dividirlo por 3?
Es un problema aritmético que admite un modelo
algebraico: los números aludidos pueden representarse con la
fórmula n = 5 k + 22, con k natural. El modelo pone en
evidencia la estructura de los números a los que se refiere
Ahora bien, dado que la exploración “separa” los números
que se van colocando en la fórmula en tres clases (los múltiplos
de 3, los que tienen resto 1 al ser divididos por 3 y los que
tienen resto 2), sustituir en la fórmula general la variable por
expresiones que den cuenta de los restos, permite “ver” cómo el
resto del número que se coloca en la fórmula influye en el resto
del número que se obtiene:

24

5 ´ 3 q + 22 = 5 ´ 3 q + 21 + 1 = 3 (5q+7) + 1
5 ´ (3q+1) + 22 = 15 q+ 27 = 3(5q+9)
5 ´ (3q+2) + 22 = 15 q + 32 = 3(5q+10) +2
Si bien el problema admite un primer tratamiento
exploratorio, la técnica de sustituir la variable permite
comprender mejor las relaciones involucradas en el mismo.
La actividad de modelización integra conocimientos de
diferente naturaleza. Efectivamente, para abordar el problema
hace falta: elegir una relación pertinente y encontrar los medios
para representarla, realizar exploraciones, reconocer en las
mismas algunas regularidades relevantes, poner en juego
conocimientos sobre división entera que permitan ajustar el uso
del modelo sustituyendo la variables por expresiones que
representen números que tienen un resto dado al ser divididos
por 3, saber que transformando una expresión se podrán
destacar los restos de todos los números que responden a una
cierta estructura, usar de propiedades aritméticas que permitan
transformar las expresiones…
Resaltemos que para hacer funcionar el modelo 5 k + 22 se
hace necesaria la utilización de un conjunto de técnicas cuya
potencia no se puede apreciar si se aíslan del problema. ¿Qué
queremos decir? Si se planteara por ejemplo en una clase la
tarea de sustituir en una expresión algebraica una variable por
una cierta expresión o por un número como una actividad en sí
misma, la misma no habilitaría para hacer uso de esa técnica en
un problema como el que estamos analizando.
Profundicemos un poco más cómo puede concebirse la
emergencia de ciertas técnicas en el marco de un proceso
de modelización. La exploración inicial, orientada por la
intención de encontrar regularidades, permite “separar” los
números que tienen distintos restos. Esta exploración puede dar
sentido a la técnica y lugar a su emergencia, en el caso en que
no esté disponible aún en los estudiantes. El disponer de la
misma permite un tratamiento más “seguro” del problema al
tiempo que ofrece explicaciones que la exploración no
“muestra”. Además, al expresar el problema a través de
relaciones, se generan mejores condiciones para ubicar el
problema en una clase de problemas, dando de este modo una
perspectiva más general. Por este motivo, aunque el problema
podría ser enfocado sin la técnica, no es lo mismo disponer de
ella que no. Notemos que es interesante y fértil discutir con los
alumnos las diferencias entre abordar problemas de este tipo de
un modo exploratorio y hacerlo con las herramientas
algebraicas; estas discusiones ayudan a comprender la
naturaleza de la actividad matemática y a comunicar a los
alumnos los fundamentos del trabajo al que se los convoca.
Este último punto invita a pensar tanto en la posición del
alumno al abordar una problemática como en el papel productor
de las interacciones. Nos ocuparemos de estos temas dentro de
algunas páginas.
Las “ventajas didácticas” de pensar la actividad matemática
como una actividad de modelización
Como señalábamos a propósito del ejemplo, la noción de
modelización permite tener una visión integrada del trabajo
matemático poniendo en cuestión las miradas que hacen énfasis
sobre algún aspecto particular priorizándolo por encima de
25
los otros (lo importante son los problemas o lo importante son
las técnicas). Efectivamente, la matemática no funciona
“separando” problemas, técnicas, representaciones,
demostraciones; todas estas “zonas” convergen de diferentes
maneras en la tarea de modelización. En general, la
insuficiencia de algunas herramientas plantea la necesidad de
inventar nuevas técnicas y nuevos modos de representar más
potentes o más ajustados; al hacerlo pueden surgir nuevas
relaciones y puede accederse a perspectivas más generales. La
reflexión sobre los problemas puede dar lugar a la formulación
de conjeturas, a la identificación de propiedades que podrán – o
no- reformularse en organizaciones teóricas que funcionen más
o menos descontextualizadas de los problemas que les dieron
origen.
La variedad y complejidad de problemáticas que pueden ser
interpretadas desde la noción de modelización es enorme: la
misma abarca asuntos en los que los modelos matemáticos
requeridos están vinculados a dominios específicos de la
matemática “sabia” (álgebra superior, análisis matemático,
probabilidades) como también cuestiones que pueden ser
abordadas desde la escuela primaria. Por ejemplo, se puede
interpretar que el aplicar una operación aritmética para anticipar
un resultado en una situación – por ejemplo establecer cuántos
objetos deben darse a cada una de las b personas que participan
de un reparto equitativo de a objetos- es aplicar el modelo
división entera a dicha situación. ¿Cuál sería la ventaja
didáctica de llamar modelización a algo que siempre hemos
pensado como “aplicar una operación”?
Además de contribuir – como ya se ha señalado- a tener una
visión más integrada de la actividad matemática, la idea de
modelización realza el valor educativo que tiene la enseñanza
26
de esta disciplina: ofrece la posibilidad de actuar sobre una
porción de la realidad a través de un aparato teórico. El
expresar una realidad usando una teoría ubica a quien estudia
en una perspectiva de mayor generalidad lo cual le permite
apreciar el valor y la potencia del conocimiento. Acá radica un
aspecto fundamental del sentido formativo que es necesario no
perder de vista. Digamos también que la idea de modelización
conlleva la idea de producción de conocimiento lo cual permite
situar el aspecto central al que se apunta a través de la
enseñanza.
Chevallard plantea que la noción de modelización per-mite
“mirar” globalmente la actividad matemática desde la escuela
hasta la universidad y suministra un marco de re-ferencia a
partir del cual es posible reconocer diferencias significativas
entre diferentes dominios de la matemática, al considerar el tipo
de problemas que pueden modelizarse en cada uno de ellos, los
modelos que toleran, las herramientas que se usan.
Algunos primeros elementos para discutir el papel de
las representaciones en el trabajo matemático
La idea de que las representaciones semióticas son una
manera de poner por escrito lo ya pensado, está muy difundida
en las prácticas de enseñanza. Sin embargo, es una idea difícil
de sostener cuando tomamos conciencia de que los objetos
matemáticos sólo existen a través de las herramientas que se
inventan para expresarlos y de que las posibilidades de
producción de conocimiento están condicionadas por la
disponibilidad de dichas herramientas. Efectivamente, el
análisis histórico de los procedimientos utilizados en las
distintas civilizaciones para realizar cálculos aritméticos por
ejemplo, permite apreciar los “beneficios” de la notación
posicional para disponer de procedimientos automatizados para
las operaciones: es la misma organización del sistema de
notación la que hace posible que la escritura de un número
“muestre” las relaciones numéricas que informan de manera
inmediata los pasos necesarios para operar.
La representación de un cierto objeto abarca tanto la
construcción de la representación como la posibilidad de operar
con dicha representación, realizando transformaciones regidas
por las leyes del registro en el que se representa. Distintos
autores (Bosch, M.; 1994; Chevallard, Y.; 1996; Bosch, M. y
Chevallard, Y.; 1999; Duval, R. 1995) señalan que esas
transformaciones cumplen una función en la producción de
nuevas relaciones y de nuevas significaciones para relaciones
ya conocidas.
Por ejemplo, consideremos la expresión n 3- n (en la que n
representa un número entero ); al transformar la expresión en su
equivalente n (n-1) (n+1), se hace observable que se trata del
producto de tres enteros consecutivos, lo cual permite a la vez
realizar un análisis que lleva a establecer una nueva relación (el
cubo de un número entero menos dicho número es siempre
múltiplo de 6). Al mismo tiempo, al poner en juego técnicas de
factorización al servicio de este problema particular, resulta
posible elaborar una nueva significación de dichas técnicas:
permiten resolver problemas de divisibilidad.
Consideremos ahora otro “costado” de la cuestión de las
representaciones. La exigencia de interpretar una cierta
representación semiótica, requiere desentrañar las relaciones
implicadas en la misma, lo cual da lugar a la producción de
conocimiento. Supongamos por ejemplo que un alumno que
está comenzando a trabajar algebraicamente enfrenta un
problema aritmético que relaciona dos variables con un grado
de libertad entre ellas (Tengo 100 ruedas entre triciclos y
bicicletas, ¿cuántas bicicletas y cuántos triciclos puede ser que
tenga?). Es probable que el alumno – esa es nuestra experiencia
con algunos estudiantes- comience a buscar soluciones
“sueltas”, sin darse cuenta de que las mismas pueden ser
producidas a partir del único algoritmo. La necesidad de
interpretar una fórmula que representa la relación entre las
variables ( 3 x + 2 y = 100 en este caso) le ofrecerá condiciones
para entender que todas las soluciones del problema
“responden” a la misma relación, construyendo de esta manera
una perspectiva más general.
Con relación al problema anterior, hemos planteado en una
clase que los alumnos propusieran escrituras para representar
las soluciones del problema, sin haber explicado previamente
las convenciones de la fórmula. Al hacerlo, no estábamos
esperando que se acercaran lo máximo posible a las escrituras
convencionales para luego “completar” desde la enseñanza “lo
que les faltare”. Nuestra línea de trabajo ha sido la de generar
un espacio tal que al hablar de las escrituras el discurso del
docente pudiera entrar en diálogo con las preguntas y las ideas
de los alumnos al respecto. En esta perspectiva, presentamos el
ejemplo de dos alumnas –Graciela y Fabiana- que, a partir del
trabajo propuesto, le formulan a la docente preguntas
específicas sobre “las maneras de escribir”. Veamos:
27

Graciela: Con Fabiana antes habíamos hecho una fórmula
pero escrita, habíamos puesto: busque un número que
pueda elegirse para la cantidad de triciclos, luego a eso lo
multiplico por 3 y lo resto de 100 y a lo que me da lo divido
por 2 y eso me da la cantidad de bicicletas.
Profesora: Bien. ¿Cuál es la pregunta?
Graciela: ¿Está bien como lo pongo?, porque yo no sé
cómo ponerlo en una cuenta, pero sacamos esa
conclusión.
Profesora: O sea, vos pondrías como pasos... bueno...
poné: primero busqué un número X, después...
Graciela: Un número X de triciclos y lo multiplico por 3.
Profesora: 3X.
Graciela: Después 100 – ese número.
Fabiana: Yo puse 3X, y ¿cómo hago para escribir con lo
que me da esto, 100 – esto? ¿Cómo lo escribo?
Profesora: Una posibilidad es poner 100 – esto. Es una
opción.
Fabiana: 100 – 3X
Profesora: Claro. Después, ¿qué hacés?
Fabiana: Dividido 2. Pero ¿cómo haría toda la cuenta?
Queda claro que cuando Graciela dice “fórmula escrita” se
refiere a un relato con palabras –escrito pero, como dice
Chevallard (1996), traducción de lo oral-. Su procedimiento
28
es, sin duda, general; pero “separado en pasos”, sosteniendo la
tradición aritmética. La primera intervención de la docente
(¿cuál es la pregunta?) contribuye a que estas alumnas
expliciten la distinción entre “poner con palabras” y “poner en
una cuenta”. Pareciera que la dificultad está en conseguir una
cuenta, es decir, una única relación representando el problema,
más que las cuentas en sí. El ejemplo ilustra el salto que supone
escribir el problema algebraicamente, pero además nos interesa
resaltar que la posibilidad de que las alumnas se formulen
preguntas sobre la escritura da mucho más sentido a las
explicaciones de la docente.
Digamos finalmente – ya lo hemos dicho a propósito de las
técnicas- el trabajo con las representaciones cobra sentido
cuando se aprecia su potencia para comprender ideas y producir
conocimiento y su fertilidad se reduce enormemente cuando la
actividad de representación se concibe en sí misma sin estar
ligada a una finalidad en el marco de un problemática.
La posición del estudiante frente a la
actividad matemática
Agreguemos ahora al análisis no sólo las actividades que se
han mencionado - problemas, técnicas, representaciones,
demostraciones, etc. - sino la posición desde la cual una cierta
persona enfoca dichas actividades. No es lo mismo, por
ejemplo, encarar un problema sabiendo que es un representante
perteneciente a una clase de problemas, abarcados por una
teoría (Gascón, 2000) y que se pueden tratar con una cierta
técnica, que abordarlo como un caso único y aislado que
tiene un fin en sí mismo. En el primer caso se tiene desde el
vamos una actitud generalizadora que “empuja” hacia la
producción de conocimientos. (¿Qué es lo general en este
problema que me va a servir para entender mejor los asuntos
que estoy tratando?) Ahora bien, en la actitud que se asume al
enfrentar un problema no interviene solamente la decisión y la
voluntad del estudiante que aborda el problema como si esa
actitud fuera un don que “se tiene” o “no se tiene”, o una
cuestión “moral”. Si bien el proyecto personal comporta un
aspecto que es del ámbito de las decisiones íntimas para cada
sujeto, se va conformando también a través del juego de
interacciones que se promueven en la clase, de las intenciones
del docente, de los intercambios que se propician, de las
actividades que se priorizan. Efectivamente, un alumno pudo
haber resuelto un problema sin poner en juego una perspectiva
muy general, pero una invitación del docente a reexaminar de
manera colectiva el problema una vez resuelto, cambiando por
ejemplo las condiciones de los datos y analizando qué aspectos
permanecen y cuáles se modifican, contribuye a modificar la
posición del alumno y lo ayuda a instalarse en un proyecto más
general. La reflexión sobre el trabajo matemático, “produce”
más matemática, este es un asunto esencial sobre el que
volveremos una y otra vez.
Normas y creencias regulando el trabajo matemático
Frente a la resolución de un problema matemático, muchas
veces se hace evidente que para abordarlo hacen falta muchos
más conocimientos que los que se pueden reconocer
como pertenecientes al campo teórico en el que se inserta el
problema. Estos conocimientos, en general implícitos, regulan
el trabajo matemático como si de alguna manera “dictaran” lo
que está permitido hacer (y lo que no), lo que conviene hacer (y
lo que no), la manera de interpretar ciertos resultados. Muchos
de estos conocimientos a los que nos estamos refiriendo
constituyen el sistema de normas matemáticas que una persona
ha elaborado como producto de su práctica. Algunas de estas
normas suelen ser concientes pero muchas de ellas no lo son e
irrumpen de pronto a propósito de una cuestión que se está
resolviendo condicionando las estrategias que se utilizan.
Por ejemplo, en el marco de una secuencia didáctica sobre
división entera en clase de séptimo grado, los alumnos debían
resolver el siguiente problema:
Proponé una cuenta de dividir cuyo cociente sea 43 y cuyo
resto sea 27. ¿Cuántas podrías proponer? Si pensás que hay
menos de tres, escribilas todas y explicá por qué no hay más. Si
pensás que hay más de tres cuentas, proponé al menos cuatro y
explicá cómo pueden obtenerse otras.
Una alumna aplicó la fórmula dividendo = divisor x 43 +
27, atribuyendo a los divisores los valores 90, 3, 55 y 27. Luego
sostuvo que se podrían obtener infinitas cuentas “poniendo un
divisor cualquiera”. La profesora invita a esta alumna a
constatar si los dividendos y divisores propuestos cumplían las
condiciones pedidas. Al comprobar que las cosas no
funcionaban con los divisores 3 y 27, se produce el siguiente
diálogo:
29

Profesora: ¿Y por qué con algunos números da y con otros
no, cuando hacés esto por 43 más 27?
Alumna: porque no hicimos el mismo procedimiento
Profesora: ¿Por qué no es el mismo procedimiento?
Alumna: Porque si hubiéramos hecho el mismo
procedimiento nos hubiera dado. Porque nosotros
probamos de muchas formas.
Interpretamos que el supuesto de la alumna es que si en un
caso obtuvo lo que quería y en otro no, es porque no aplicó el
mismo procedimiento. Es decir, ella pareciera creer que un
procedimiento queda caracterizado por las operaciones que se
realizan para ponerlo en juego y debe poder aplicarse de manera
indiscriminada a “todos los números”. Cuando se quiere
explicar a sí misma la contradicción surgida entre lo anticipado
y lo obtenido, considera que ello se debe a la aplicación de otro
procedimiento y no a la extensión del mismo a un dominio en el
cual no es válido. Esa creencia justamente le impide buscar “las
razones” del error en el hecho de que está usando “divisores”
mayores o iguales que el resto. Este pequeño episodio nos
permite detectar que la consideración del dominio de validez
como uno de los elementos que caracterizan un procedimiento
resulta “extraña” para esta alumna. Ahora bien, su creencia se
pone de manifiesto en acto a raíz de este problema y no es
razonable pensar que ella podría haber explicitado este supuesto
en forma de “ley” de manera independiente del problema en el
que dicha “ley” se puso en juego. Así funcionan muchas de las
reglas que regulan el trabajo matemático: se usan leyes que se
pueden justificar, se aplican normas cuya racionalidad se
30
comprende pero también se ponen en juego creencias cuyas
razones no se llegan a interrogar nunca (son así). En el marco
de una clase, una vez que dichas reglas emergen –como en el
ejemplo que acabamos de comentar-, tiene sentido hablar
explícitamente de ellas ya sea para rechazarlas, ya sea para
aceptarlas, ya sea para considerar sus límites. Volveremos sobre
esta cuestión.
La resolución de problemas y la producción
de conocimiento
Como el lector ya se pudo haber dado cuenta –esperamos-
estamos proponiendo una discusión que intente traspasar –
revisar, matizar, delimitar, contextualizar- ciertas sentencias
muy divulgadas acerca de la enseñanza de la Matemática que,
desde nuestro punto de vista ocultan la complejidad inherente al
proyecto de que otros – los jóvenes que asisten a la escuela
secundaria- aprendan a producir conocimiento tomando las
pautas de -a la manera de- una disciplina científica.
Una de las frases famosas dice que la Matemática avanza a
fuerza de resolver problemas. Nosotros adherimos a esta
perspectiva, claro, pero sabemos que se necesitan contornear
condiciones para recuperar para el aula el papel productor que
tienen los problemas. Señalábamos antes la fertilidad didáctica
de tener en el horizonte la noción de modelización para
describir la actividad matemática. Ahora bien, para que los
alumnos puedan modelizar se necesita que dispongan de ciertas
herramientas, y nosotros estamos planteando que para
construyan esas herramientas, tienen que modelizar!
¿Entonces?
 Evidentemente la sola idea de plantear problemas no
permite vislumbrar cómo los alumnos podrían reconstruir un
aparato teórico que le permitiera reinvertirlo para resolver
nuevos problemas, para poner en juego y producir modelos y
para elaborar más teoría. Nuevamente puede ser útil pensar en
el trabajo del matemático. Efectivamente, un matemático
trabaja siempre en alguna teoría, en algún marco y produce y
resuelve problemas -que le generan nuevos problemas-,
normalmente en ese marco. Su cultura matemática le puede
sugerir recurrir a otras zonas dentro de la disciplina para
avanzar en la resolución de sus problemas, pero es claro que su
práctica está inscripta en un cierto ambiente teórico en el que
reconoce y resuelve problemas. Además de resolver problemas,
el matemático generaliza, descontextualiza, reorganiza…
Desde una perspectiva didáctica pensamos el trabajo de
modelización en la clase como vía para que los alumnos tengan
una experiencia de producción de conocimientos en el marco de
un cierto dominio matemático (divisibilidad, geometría métrica,
proporcionalidad, funciones, álgebra lineal, etc., etc.), experie-
ncia que permita además enriquecer la conceptualización
teórica en dicho dominio.
Esto exige examinar cada dominio o teoría matemática que
es objeto de enseñanza, considerando los problemas que los
conceptos de dicho dominio permiten abordar, las propiedades
que relacionan los conceptos y que se traducen normalmente en
estrategias de resolución en la medida en que permiten
transformar las relaciones involucradas en un problema, las
formas de representación que se prestigian. Este examen
debería ayudar a construir un proyecto de enseñanza en el que
se considere de qué manera van a “ingresar” en la esfera de
trabajo del alumno cada uno de los aspectos que constituyen la
organización teórica que se quiere enseñar y cómo – con qué
herramientas del alumno - se van a validar los teoremas y
propiedades correspondientes.
El análisis de las condiciones para fundamentar al nivel de
los conocimientos de los alumnos las propiedades que se
estudiarán vinculadas a cierta temática, requiere a veces una
reconstrucción por parte del profesor que lo sitúa en un
verdadero trabajo de producción matemática. Efectivamente, en
muchas ocasiones deberá inventar demostraciones nuevas para
propiedades muy familiares para él pero que se demuestran
normalmente apelando a conocimientos que los alumnos no
tienen en el momento en que tienen que estudiar dichas
propiedades. (¿Cómo puedo demostrar en la clase la relación
entre las pendientes de rectas perpendiculares si mis alumnos
todavía no vieron trigonometría?; Quiero dar parábola, ¿es
necesario para analizar cómo obtener las coordenadas del
vértice, que enseñe antes cómo obtener las raíces?; Empecé el
estudio de la función exponencial proponiendo modelizar una
situación en la que una población de bacterias aumenta un
20% cada media hora, ¿cómo “paso” de esta situación a la
función exponencial sobre un dominio continuo: no digo nada
o me embarco en discutir con los alumnos la diferencia entre
una situación discreta y una continua?
Desnaturalizar el conocimiento matemático correspon-
diente a un cierto dominio o campo matemático que constituye
el proyecto de enseñanza es indispensable cuando se piensa en
procesos de reconstrucción de dicho dominio en el marco
escolar: ¿qué problemas son potentes para que los alumnos
estudien y comprendan el funcionamiento de las cuestiones
involucradas en esta teoría? ¿aunque estos problemas parecen
31
similares pensando en las herramientas matemáticas necesarias,
tienen todos la misma complejidad desde la perspectiva del
alumno? ¿cuáles son las propiedades imprescindibles? ¿se van a
demostrar todas? ¿cómo se decide cuáles se demuestran y
cuáles solamente se enuncian? ¿con qué estrategias podrán
abordar los alumnos los problemas que se propondrán? ¿qué
grado de explicitación admiten dichas estrategias? ¿es posible
identificar un conjunto de técnicas que permiten resolver estos
problemas? ¿vale la pena hacerlo? ¿qué aspectos quedan a
cargo del alumno y pueden ser reconstruidos por él y qué
aspectos es necesario explicar para que puedan trabajar en el
dominio teórico que se está tratando? ¿qué aspectos de este
dominio no se van a trabajar y por qué? ¿es posible comparar el
funcionamiento de este tema con el de otros que los alumnos
han estudiado?, ¿es fértil dicha comparación? Queda claro que
las respuestas a estas cuestiones pueden ser muy diversas, están
muy condicionadas por la institución en la que se va a
desplegar la enseñanza y dependen también del sentido que el
docente atribuye a su proyecto. Cualesquiera fueran los modos
de contestar estos interrogantes, los mismos ofrecen un marco
para pensar la enseñanza y ponen en evidencia la cantidad de
decisiones didácticas inherentes a la tarea de enseñar
matemática que el docente debe enfrentar.4
4
Las preguntas que proponemos como marco para estudiar un cierto
dominio que va a ser enseñado, están inspiradas en la producción de
diferentes autores que ofrecen herramientas conceptuales para estudiar la
actividad matemática. Al respecto citemos que en el marco de la Teoría
Antropológica de lo Didáctico cuya referencia principal es Y. Chevallard,
el saber matemático se describe en términos de organizaciones matemáticas
institucionales. P. Bolea, M. Bosch y J. Gascón (2001) plantean : “una
organización matemática surge como respuesta a una cuestión o a un
conjunto de cuestiones. No se dice qué es una organización matemática,
pero se da un esbozo de su estructura postulando que está constituida por
cuatro componentes principales: tipos de problemas, técnicas, tecnologías y
teorías”. Los autores enfatizan la relación dinámica entre estas
32
Un pequeño ejemplo de producción a partir
de un problema
Vamos a analizar – como ejemplo- la potencialidad de un
problema pensado como medio para gestar y sostener un
proceso de producción en clase, vinculado a cuestiones de
divisibilidad. Como aprendimos con Mason (1996) los
ejemplos son asuntos complicados: para quien lee, el ejemplo
se confunde con el todo en tanto que para quien escribe el
ejemplo es una selección de una totalidad construida a través de
una experiencia de la cual sólo se puede comunicar una parte.
Pero nos animaremos igual con el ejemplo advirtiendo al lector
sobre los riesgos que asumimos. Se trata de un problema que se
podría proponer en un primer año de la escuela secundaria,
componentes, y reconocen dos aspectos inseparables: la práctica
matemática o praxis (formada por tareas y técnicas) y el discurso razonado
sobre dicha práctica (formado por tecnologías y teorías). Una organización
matemática es entonces un complejo de técnicas tecnologías y teorías
organizadas alrededor de un tipo de tareas (Bosch, M. y Chevallard, Y.;
1999). Por otro lado, Vergnaud (1990) desde una perspectiva cognitiva
señala que un concepto es una terna compuesta por el conjunto de
situaciones que dan sentido al concepto, el conjunto de esquemas
invariantes que el sujeto utiliza para tratar dichas situaciones y las formas
lingüísticas y no lingüísticas que permiten representar simbólicamente el
concepto. Al centrar el análisis en la perspectiva del sujeto, Vergnaud
advierte que no hay correspondencia entre el saber matemático estructurado
y el modo en que el sujeto va a elaborando conocimiento matemático. Esto
ayuda a comprender por qué problemas que son muy similares desde la
perspectiva matemática son esencialmente diferentes para el sujeto que está
aprendiendo. Este reconocimiento pone en evidencia la necesidad de
tratarlos en la clase de manera diferenciada.
apuntando a revisar las relaciones concernientes a la división d) ¿Qué número se encuentra en la fila 37, columna 3?
entera.5 e) ¿Dónde se encuentra el 27643?
En una tabla de 6 columnas e “infinitas” filas, se van f) Se va a hacer otra tabla con un criterio similar pero con 7
ubicando consecutivamente el cero y “todos” los números columnas. ¿En qué fila y columna estará el 126? Para esta
naturales: segunda tabla, qué número se ubica en la fila 8, columna 4?
g) Ahora se tiene otra tabla, de la cual se conoce una
0 1 2 3 4 5 columna :
6 7 8 9 10 11 7
12 13 14 15 16 17 19
18 19 20 21 22 23 31
24 25 26 27 28 29 ...
30 31 32 33 34 35 ¿Se puede saber de cuántas columnas es la tabla?
36 37 38 39 40 41 ¿Cómo se podría decidir si el 1147 está en esa misma
columna?
. . . . . .

Es claro que con sólo leer el enunciado del problema no es

a) ¿En qué fila y en qué columna se encuentra el 126?
b) ¿Qué número se encuentra en la novena fila, segunda
columna ?
c) Proponer dos números mayores que 1000 que se
encuentren en la misma columna que el 130.
5
Este problema ha sido trabajado con maestros de escuela primaria en el
marco de un postítulo en Enseñanza de la Matemática para el nivel primario
que se desarrolla en la Escuela de Capacitación CEPA de la Ciudad de
Buenos Aires, que coordinamos junto con Carmen Sessa. La
implementación del problema ha generado muchísimas discusiones en el
equipo de docentes del postítulo integrado por Daniel Arias, Diego Barcos,
Valeria Borsani, Verónica Cambriglia, Mara Cedrón, Diana Giuliani, Gioia
Guerberoff, Cecilia Lamela, Hernán Münch, Andrea Novembre, Héctor
Ponce, María Emilia Quaranta, Silvia Segal, Paola Tarasow y Graciela
Zilberman. El análisis que aquí se realiza es tributario de esas discusiones.
posible acceder a la intención didáctica de quienes lo proponen,
ya que el mismo puede dar lugar a relaciones diversas según
cuánto se tire de la cuerda, una vez respondidas las primeras
cuestiones. Esta es una primera moraleja que nos gustaría
resaltar: la actividad matemática que potencialmente un
problema permitiría desplegar no está contenida en el
enunciado del problema sino que, como veremos, depende
sustancialmente de las interacciones que a propósito del
problema se pueden generar.
Los números en la tabla están dispuestos respetando ciertas
relaciones que se intenta que los alumnos establezcan. Es
bastante sencillo que repararen rápidamente que los números de
la primera columna son múltiplos de 6, y con eso alcanza

33
para establecer fila y columna del 126. Ahora bien, para
muchos estudiantes no es evidente a partir de esta primera
relación, que los números de las otras columnas también van de
6 en 6 y tampoco resulta observable que esto último es
equivalente a decir que los números de una misma columna
tienen el mismo resto al ser divididos por 6. Todas estas
cuestiones están involucradas en el problema y es factible que
se movilicen en alguna medida cuando los alumnos deben
abordar las preguntas que hacen insuficiente el contar “a
mano”. En principio, cuando se pide la ubicación de números
“grandes” se está comunicando implícitamente la idea de que
hay relaciones generales que es pertinente utilizar, pero esto no
implica de manera inmediata que los alumnos asuman dicha
generalidad. Este posicionamiento puede lograrse – para
quienes no lo tengan de entrada- como producto de una
construcción favorecida por las discusiones que se generen en
la clase a propósito del problema. Hemos tenido la experiencia
de alumnos que reconocen localmente la división por 6 como
una estrategia para ubicar la fila y la columna de un número
determinado, pero no toman conciencia de que cualquier
número puede ubicarse mediante esta estrategia. Por otro lado,
algunos alumnos usan la división sin entender acabadamente
por qué el modelo división resuelve el problema de manera
general. Esto último implica reconocer que
todo número de la tabla – y por lo tanto, todo número-
puede expresarse como un múltiplo de 6 más un número entre 0
y5
y En principio, es verdad “en la tabla”. ¿Qué pasa fuera de
dividir un número por 6, es ubicarlo entre dos múltiplos
consecutivos de 6.
34
Pensar la división de un número natural por un número a
como la ubicación de ese número entre dos múltiplos
consecutivos de a, no es una idea que surge de manera
inmediata de la práctica de haber usado la división entera en el
contexto de las situaciones de reparto equitativo. En otros
términos, este problema no plantea solamente una aplicación
del concepto de división entera que ya se tiene, sino un nuevo
sentido que pone en evidencia relaciones diferentes de las que
están en juego en el contexto del reparto.
Ahora bien, establecido que la división entera permite
contestar las primeras cinco cuestiones, es posible examinar
algunas relaciones de la tabla y formular conjeturas. En
principio, del análisis surge que
dos números que están en la misma columna difieren en un
múltiplo de 6
o, dicho en otros términos
la diferencia de dos números de la misma columna es un
múltiplo de 6.
La experiencia de la tabla está muy “pegada” a esta relación
como para que los alumnos acepten la necesidad de validarlas
más allá “de lo que ven en la tabla”. Despegar la relación de la
tabla da sentido a interrogarse por su validez:
¿es verdad que si dos números tienen el mismo resto al ser
divididos por 6, su diferencia es un múltiplo de 6?
ella? Estas cuestiones no forman parte de las preguntas iniciales
del problema pero el trabajo realizado ofrece un contexto que
permite al docente formularlas pensando que habrá
algunos elementos para su validación. En otros términos, el
problema de la tabla se trata de manera general con el modelo
división entera, pero a la vez, identificado el modelo, es posible
formular conjeturas sobre dicho modelo, primero
contextualizadas en la tabla para luego plantearse su
descontextualización. Es difícil pensar que un alumno podría
plantearse estas conjeturas. Aunque lo hiciera de manera
personal, es de todos modos el docente quien está autorizado a
proponerlas como un asunto digno de ser tomado en cuenta en
la clase. Se puede apreciar acá cómo el problema se plantea con
la intención de tener un contexto a partir del cual proponer a la
clase algunas cuestiones más teóricas. Entre su intención
matemático - didáctica y su apreciación sobre las posibilidades
de la clase, el docente elige un contexto que permite generar
trabajo matemático en el aula.
Al despegar la última conjetura de su “atadura” a la tabla, es
posible pensar en argumentos para su validación un poco más
descontextualizados. Aunque algunos alumnos responderán que
la conjetura es verdadera porque dos números que tienen el
mismo resto al ser divididos por 6 están en la misma columna
de la tabla y, como los de la misma columna van de 6 en 6,
difieren en un múltiplo de 6, otros podrán producir argumentos
más independientes de la vida de los números adentro de la
tabla. Para el docente es interesante reparar en el nivel de
generalidad de dichos argumentos y no esperar solamente
demostraciones escritas en el lenguaje del álgebra. Aunque
estas últimos puedan surgir –dependerá sin duda de la
experiencia que tengan los alumnos con el uso de las letras para
representar variables - no son imprescindibles en este caso.
Un alumno podría plantear, por ejemplo, puedo pensar un
múltiplo de 6 más un número, como bolsitas de 6 elementos
más una cantidad de elementos “sueltos”.
Si resto dos de estos números, los “sueltos” desaparecen y
queda un múltiplo de 6. Aunque el argumento está ligado a una
representación – las bolsitas- con la que seguramente después
será difícil operar, por ahora su explicación es general y es
válida. Es interesante pensar en la confrontación entre modos
de proponer los argumentos sin dar, en principio, mayor estatus
a unos que a otros, de manera que los alumnos puedan pensar la
potencia de cada uno.
Analizada la conjetura anterior, tiene sentido preguntar por
su recíproca:
Si la diferencia de dos números naturales es un múltiplo de
6, ¿es verdad que tienen el mismo resto al ser divididos por 6?
Acá los argumentos ligados a la tabla son menos
convincentes y tiene más sentido la escritura algebraica:
a=6q+r
b = 6 q’ + r’
r y r’ son números entre 0 y 5.
a – b = 6 (q – q’) + r – r’. Como r – r’ debe ser un múltiplo
de 6 y además cada uno de ellos es un número entre 0 y 5, la
única posibilidad es que r-r’ sea 0 y por lo tanto r = r’.
En síntesis, el problema ofrece un sentido para la división
entera no construido a partir de uso de la operación en
situaciones de reparto. Identificada la división entera como
instrumento de resolución, la tabla ofrece un contexto de
formulación y validación de conjeturas sobre la división entera,
conjeturas que después pueden descontextualizarse para ir a
parar a una pequeña teoría de la aritmética de los números
naturales. Las primeras relaciones que se producen al contestar
35
las preguntas iniciales, se toman como objeto de discusión para El docente propone el siguiente problema entre una serie de
producir nuevas y más descontextualizadas propiedades. La problemas similares que se vienen tratando:
reflexión sobre las acciones realizadas ofrece un contexto de ¿Cuál debe ser el valor de b, para que 5 (b + 2) + 3, sea
producción matemático que contribuye a que el alumno se múltiplo de 5?
posicione de una manera más general y más teórica.
Aunque el profesor apuntaba a que los alumnos pudieran
responder “mirando” la expresión que, cualquiera sea el
Las otras cuestiones planteadas ofrecen la posibilidad de reemplazo, el resultado no sería un múltiplo de 5, una alumna
extender las relaciones concibiendo tablas cualesquiera. De esta anota en su carpeta:
manera, las relaciones producidas considerando el divisor 6, se
extienden a un divisor cualquiera y el problema de la tabla del
6, pasa a ser un problema dentro de una clase: los problemas de 5 (b+2) + 3 = 5 b + 10 + 3 = 5 b + 13
tablas de n columnas que pueden ser tratados a partir de la
relación n q + r, con r <n. La secuencia de trabajo continúa con 5 b + 13 = 20
otros problemas que ofrecen la posibilidad de tratar otras
propiedades relativas a la división entera, pero nuestro análisis 5 b = 20 – 13
se detiene en este punto. b = 7: 5
b= 1,4

5 x 1,4 + 13 = 20
Dos escenas de la vida del aula para profundizar las 5 x 2,4 + 13 = 25
ideas que estamos discutiendo 5 x 3,4 + 13 = 30
5 x 4,4 + 13 = 35
Escena 1: la producción de una alumna “genera” un 5 x 5,4 + 13 = 40
problema matemático en la clase 5 x 6,4 + 13 = 45

b debe ser un número con coma 4.

Nos ubicamos en un primer año en el que los alumnos han
desplegado un trabajo algebraico importante al servicio del Gran parte de la clase había contestado “no hay ningún
estudio de propiedades numéricas6. valor de b”; de todos modos, la respuesta de esta alumna
produjo cierto desconcierto. No nos detenemos ahora en el
hecho de que ella explora con algunos ejemplos y generaliza
6
Muchos de los problemas tratados en ese curso son analizados en el libro una regla sino en que su respuesta entra en contradicción con
de Carmen Sessa Iniciación al Estudio didáctico del Algebra, de esta misma
colección.

36
muchas de las ofrecidas por sus compañeros. El docente
“devuelve” la cuestión a la clase. Algunos alumnos protestan
diciendo que b debe ser entero.
El profesor pregunta ¿por qué b debe ser entero?
La pregunta vuelve a crear cierta incertidumbre. Algunos
estudiantes dicen: usted lo dijo.
Profesor: efectivamente, la relación de divisibilidad la
hemos definido entre números enteros. Mi pregunta es ahora:
¿por qué nos hemos restringido a los números enteros? ¿No
podríamos haber definido la relación de divisibilidad entre
números racionales?
Los alumnos empiezan a discutir. Cuando termina la hora,
la cuestión no está saldada y el profesor plantea que sigan
pensando sobre el asunto. Notemos que la producción
“errónea” de la alumna es tomada por el docente y
transformada en una pregunta matemática relevante para el
conjunto de la clase, que genera una discusión intensa. De
manera transversal los alumnos aprenden que el trabajo del otro
puede ser fuente de problemas y discusiones genuinas sin que
necesariamente eso esté teñido de la carga negativa del juicio.
Es claro para nosotros el valor educativo de estas interacciones.
Cuando salimos del curso el profesor nos comenta que
nunca se le había ocurrido discutir con los alumnos por qué la
relación de divisibilidad se define entre números enteros,
reconociendo que la respuesta de su alumna le había hecho
identificar un asunto interesante para trabajar en la clase.
La “moraleja” que nos interesa retener es la siguiente: se
trata de una clase en la que la discusión está habilitada y en la
que los alumnos se sienten con libertad para hacer propuestas.
El profesor toma la producción de una alumna y la transforma
en un asunto de trabajo para el conjunto, dando lugar a un
debate que apunta a dos asuntos que están en distintos planos.
Por un lado se vuelven a revisar las distancias entre números
naturales y números racionales profundizando una idea difícil
para los alumnos: en el conjunto de los números racionales,
cualquier número es múltiplo de cualquier número. Por otro
lado, aparece una discusión del orden de lo metamatemático
que permite comprender la naturaleza de las definiciones en
esta disciplina: una definición que no discrimina no aporta nada
nuevo y por lo tanto no tiene sentido. Esto posiciona a los
alumnos en una perspectiva teórica en la que no sólo se discute
de un contenido en particular sino también de razones que
hacen al modo de trabajo matemático.
Cuando comentamos con un grupo de profesores la
producción de la alumna y les preguntamos cómo hubieran
reaccionado, algunos dijeron que hubieran dicho que la relación
de divisibilidad se define entre números enteros y que, por lo
tanto la respuesta es incorrecta. Esta alternativa es
“matemáticamente correcta” pero cierra la discusión dejando en
el “ambiente” la sensación de que el juego que tienen que jugar
los alumnos está regido por reglas cuya razonabilidad no es
asunto de los estudiantes. Es difícil desde esta posición
convocar a los alumnos a un trabajo de producción.
Escena 2: la necesaria provisoriedad de las ideas en la clase
La escena que comentaremos ahora es parecida a la anterior:
alumnos y docente discutiendo ideas matemáticas en la clase.
En este caso, los alumnos habían estado buscando cuentas de
dividir en las que los datos fueran el dividendo y el resto y
luego, analizando el conjunto de casos tratados, discutían bajo
qué condiciones el problema tenía varias soluciones,
37
una sola o ninguna. Se había llegado a establecer que si la
diferencia entre el dividendo y el resto es un número primo
mayor que el resto, el problema tiene una única solución. En
ese marco, un alumno propone como ejemplo buscar cuentas
de dividir cuyo dividendo sea 72 y el resto 1. La profesora
pregunta si 71 es número primo y varios alumnos dicen que sí.
Profesora:ahora lo van a tener que probar. Yo ya no les creo,
¿71 es primo?
Muchos (enérgicamente) sí
Profesora: ¿por qué?
Alumna 1 y varios: porque los únicos divisores que tiene son el
1 y el 71
Profesora: ¿quién probó que los únicos son el 1 y el 71?
Alumna 1: porque termina en 1 y el 1 no se va a poder dividir
por nada, nada más que 1.
Profesora: 21 no es primo y termina en 1
(Se proponen varios contraejemplos que descartan la idea de probar
las cifras por separado para saber si un número es o no primo).
Profesora: yo quiero saber por qué el 71 es primo
Alumna 1: porque no se puede dividir por ninguno
Profesora: ¿y cómo sé que no se puede dividir por ninguno?
Varios: porque vas probando y no te da
Profesora: porque vas probando. Y ahí quiero ver, ¿hasta
donde pruebo?
38
Alumno 2: hasta el 9
Alumno 3: hasta el 71
Profesora: ¿Por qué hasta el 9?
Alumnos 2: ah no hasta el 71
Alumna 1: yo diría probar hasta la mitad, 35.
Profesora: lo que yo quiero saber si puedo parar antes de llegar
al 71
Varios: no.
Alumna 1 :en 35
Alumna 4: No, ¿por qué? Si hay divisores después
Ana: puedo parar en el 35…35 y medio
Profesora: ¿cómo puedo saber si podría haber divisores
después o no?
Ana: porque aunque vos agarrás por ejemplo, si hubiera un
divisor después, si lo multiplicás por dos, ya va a ser más
grande, porque es más que la mitad…
Profesora: (como siguiéndola) si...
Ana: si lo multiplicás por 3 más grande todavía, si lo
multiplicás por 4 más todavía
Profesora: o sea que si yo tomo un número más grande que la
mitad que este...el posible cociente, uno no es, porque no va a
llegar, no es 71 el divisor, estoy dividiendo por un número más
grande que la mitad, entonces 1 no sirve, y con 2 me pasé,
porque si es más grande que la mitad cuando lo multiplico por
2, me pasé del 71. O sea que no hay cociente entero posible.
Profesora: ¿Entonces eso lo podemos escribir?
 Vamos a detenernos solamente en el análisis de dos
cuestiones: la profesora introduce como pregunta si se puede
economizar de alguna manera la búsqueda de divisores para
establecer si un número es o no primo. Notemos que aunque el
asunto no es central para el problema que se está discutiendo, a
través de su pregunta está comunicando la conveniencia de una
actitud de búsqueda de economía como parte del trabajo
matemático. Frente a esto los alumnos proponen una serie de
criterios que no analizamos acá hasta que una alumna dice que
hace falta buscar “hasta la mitad”. El lector sabe que la
condición establecida no es la más ajustada posible (en realidad
alcanza con buscar hasta la parte entera de la raíz cuadrada del
número en cuestión) pero el argumento que se propone es
correcto y es aceptado. Es el que es posible para este momento
de la clase en el que la cuestión central es otra. Señalamos
entonces: se introduce una cuestión que involucra tanto lo
normativo como lo conceptual (buscar estrategias económicas
a propósito de los números primos), tal vez lateral al asunto que
se está tratando pero importante desde el punto de vista de las
condiciones del trabajo matemático y se acepta un argumento
provisorio.
No sabemos exactamente por qué la docente introduce esta
cuestión. Es probable que haya sido una decisión del momento,
a partir del hecho de que habían entrado en escena números
grandes y se tornaba engorrosa la búsqueda para decidir si eran
o no primos. Tal vez lo que es interesante resaltar es el tipo de
proyecto de la docente, al tener en la mira la actividad
matemática como objeto de enseñanza, se tornan para ella
relevantes cuestiones que no tendrían importancia si sólo
estuviera centrada en la obtención de algunos resultados.
Las dos escenas que hemos relatado hacen eje en un asunto
simple y complejo al mismo tiempo: el docente discutiendo
ideas matemáticas con sus alumnos, el docente considerando a
los estudiantes como sujetos productores. Se trata – por
supuesto- de una construcción producto de un modo de hacer
que se va instalando en una clase, cuando el asunto es enseñar
la actividad matemática y no solamente la matemática. Las
relaciones de confianza relativas al conocimiento están aquí en
juego.
La complejidad de la clase: primera versión
Las ideas que discutimos en este capítulo intentan dar una
visión compleja del trabajo matemático en la clase. Por un lado,
el proyecto del docente requiere un estudio
matemático/didáctico de aquello que formará su asunto de
enseñanza en cada momento. Qué problemas, propiedades,
técnicas y formas de representación prestigiará y qué asuntos
fundamentará y cómo, son aspectos centrales que entran en la
esfera de sus análisis.
Pensar la clase como un ámbito en el que se despliega la
actividad matemática requiere además pensar condiciones para
que los alumnos se ven confrontados a formular conjeturas,
ensayar formas de validarlas, producir argumentos deductivos,
arriesgar respuestas para las cuestiones que se plantean,
producir formas de representación que contribuyan a arribar a
las resoluciones que se buscan, reformular y reorganizar los
viejos conocimientos a la luz de los nuevos que se producen,
generalizar las herramientas que van emergiendo y también
encontrar sus límites.
39
 Hemos destacado el papel del docente en una función
esencial que es la de plantear problemas que emergen a partir
de la producción específica de la clase, pero que él plantea
teniendo como referencia la actividad matemática. Exigir más
precisión en las formulaciones de los alumnos, repreguntar,
discutir e interpelar son cuestiones que forman parte de los
intercambios con los alumnos.
Los estudiantes por su parte, para aprender necesitan asumir
la tarea de reconstrucción matemática como un proyecto
personal: Esto implica que consdieren como objeto de reflexión
sus resoluciones y que puedan producir teoría a partir de ellas,
(por ejemplo que estén en condiciones de sintetizar qué saben
hasta un cierto momento con relación a un tema,) que puedan
volver hacia atrás y revisar y modificar ideas que habían
elaborado, que admitan la posibilidad de dejar cuestiones
pendientes que no terminaron de comprender en un cierto
momento y que después puedan recuperarlas, que tomen
conciencia de sus aprendizajes y puedan reconocer que ahora
resuelven algo que antes no sabían, que enfoquen la resolución
de un problema en términos de ideas que contribuyen a
abordarlo....
Hemos atribuido un rol esencial al docente en los
intercambios que se generan en la clase. Ahora bien, entramada
en toda esta complejidad, las interacciones entre los alumnos a
raíz de los procesos de producción, condicionan también el tipo
de conocimiento que se produce. De esto nos ocuparemos en el
próximo capítulo.

40