MULTIMODALIDAD Y NUEVAS COMPETENCIAS EN ANÁLISIS VISUAL

Juan Patricio Sánchez-Claros

Universidad de Málaga (España)

Resumen: La multimodalidad en los medios de información, en la difusión del

conocimiento y en los formatos artísticos ha traído consigo un cambio en el régimen de
recepción de los objetos mediáticos y de cada uno de sus elementos integradores. Este
entorno multimodal forma parte de la cotidianeidad de los alumnos y alumnas que acceden
a través de un escenario de pantallas e imágenes a un medio virtual en el que lo visual como
puerta de acceso a este contexto exige de la educación una renovada aproximación bajo la
forma de las distintas nuevas alfabetizaciones. El aprendizaje en medios va parejo a la
necesidad de atender a nuevas competencias visuales y a nuevas competencias de análisis
de imágenes. En este trabajo se discute el contenido de estas competencias así como
algunos instrumentos críticos de acercamiento a los discursos multimodales.

Palabras clave: Multimodalidad, cultura visual, competencia visual

Abstract: The multimodality approach in the media, in the dissemination of knowledge,

and in the artistic formats has brought a change in the system of reception of media and in
each of its integrative elements. This multimodal environment is part of the daily lives of
the students who enter through a stage of screens and images to a virtual environment, in
which the visual as gateway to the context of education requires a renewed approach in the
form of various new literacies. Learning in Media is a need coupled with to accommodate
new skills and new competencies visual image analysis. In this paper ("Multimodality and
new skills on visual analysis", by Juan Patricio Sánchez-Claros, University of Málaga,
Spain) the content of these skills as well as some critical instruments approach to
multimodal discourse are discussed

Keywords: Multimodality, visual culture, visual competencies

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Un nuevo escenario educativo marcado por las competencias

Los procesos de cambio y de innovación caracterizan el mundo contemporáneo. A

diferencia de las antiguas revoluciones, el moderno estado de cosas procede de la
acumulación de una serie de factores (Hobsbawm, 2001) que tienen en común la idea
percibida de derrumbe de las certezas que caracterizaban tanto el estatuto de la racionalidad
científica como los presupuestos sociales y culturales sobre los que se asentaba el
desarrollo de las civilizaciones. Vivimos por tanto un período de cambios importantes, que
afectan a todas las dimensiones de la sociedad y en consecuencia también a la educación.
No parece tratarse de una crisis más, sino de un proceso de transformación profunda, que
atañe a la función que desempeña la educación, a los modos de ponerla en práctica, a los
contextos en los que se realiza y a las relaciones que la conforman y a que da lugar.

Secularmente entendidos como los espacios privilegiados de socialización

secundaria, de reproducción cultural y de habilitación hacia la vida laboral, los sistemas
educativos deben ahora hacer frente a las exigencias derivadas de la extensión de la
información y su fácil acceso. El conocimiento y la información se encuentran en manos de
nuevos agentes, y la relación educativa debe tener en cuenta los condicionantes a que este
hecho da lugar. Castells (2000) nos indica que hemos de distinguir entre sociedad de la
información y sociedad informacional o capitalismo informacional. La primera definición
entiende la información como comunicación del conocimiento que propicia la evolución de
las sociedades. La segunda, en cambio, la entiende como el atributo de una organización
social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de la información se
convierten en las fuentes fundamentales de productividad y poder, debido,
fundamentalmente, a las nuevas condiciones tecnológicas.

Entre estos mencionados rasgos de transformación interconectados del mundo

contemporáneo que afectan a la esfera educativa, podemos señalar como de especial
importancia:
 La irrupción masiva y el desarrollo acelerado de las TIC.

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  El entorno de incertidumbre, cambio y progresiva aceleración, que traen como
consecuencia inmediata la necesidad de situarse en un contexto de continua
adaptación a lo nuevo.
 El viraje de la educación hacia el discurso de la formación de competencias
profesionales.

¿Cuál es la respuesta promovida por el sector educativo a este conjunto de retos?

Desde una perspectiva instrumental, cabe señalar la irrupción del concepto de competencia,
a través del cual se pretende indicar no únicamente una gama de objetivos instruccionales,
sino una determinada forma de relación de los ciudadanos con su entorno social, político,
cultural, económico, etc. Las competencias serían el conjunto de actuaciones,
permanentemente renovadas, que los sujetos han de poner en acción para enfrentar la
realidad en sus múltiples y cambiantes determinaciones. No existe, sin embargo, una
definición consensuada del término "competencia", y ello incluye la posibilidad de disponer
de una definición operativa en el terreno educativo, lo que propicia la dispersión de
conceptualizaciones que pueden encubrir o legitimar intereses muy diversos. Perrenoud
(2004:11) la define como "capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer
frente a un tipo de situaciones"; definición que es comúnmente aceptada en tanto que
abarcadora del comportamiento a que el término alude, despojado de los elementos
valorativos a que pudiera dar lugar. Tales recursos cognitivos que han de ser movilizados
incluyen conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes, entre otros, mediante los cuales la
competencia considerada resulta ser un instrumento útil para enfrentar una situación
usualmente inédita, impredecible, variable o contingente. Competencia y transposición
serían así conceptos directamente vinculados en términos educativos.

Subyace en consecuencia la idea de multiplicidad: la competencia es un conjunto

integrado de factores internos de la persona que permite interactuar con referencia a otro
conjunto integrado de factores externos que constituye el objeto de la competencia. La
multiplicidad de elementos en juego es un dato, pero igualmente importante es la necesidad
de su integración holística. El éxito competencial es un resultado de una actividad común y

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articulada, la "aptitud de poner en acción un conjunto organizado de saberes, de saber-hacer
y de actitudes que permiten realizar cierto número de tareas" (Denyer, 2008:34).

La alfabetización en medios como un conjunto integrado de competencias

Esta idea de multiplicidad tiene su más clara manifestación en el sistema de

representación, producción y difusión de los contenidos informativos. La extensión de los
dispositivos de comunicación ha determinado la paralela extensión de la función de la
escuela en sus capacidades alfabetizadoras. El antiguo concepto de iletrado ha quedado
obsoleto desde que el formato textual y narrativo tradicional comparte escenario de difusión
con otros modos semióticos, y desde que los canales por los que circula la información ya
no son prioritariamente los de la cultura editorial escrita. La alfabetización en medios y la
enseñanza a través de los medios ha devenido un elemento fundamental de los curricula.

La alfabetización mediática es un término usado desde principios de los años 80

para referirse a un conjunto de habilidades perceptuales e interpretativas, orientadas a
obtener una integración del alumnado con las habilidades de producción, distribución y uso
de las tecnologías de la información y la comunicación, con la pretensión de, por una parte,
traer al contenido curricular del aula los usos tecnológicos que son habituales en la vida
cotidiana de los alumnos y de su entorno, y por otra, de extender el área de influencia de la
acción pedagógica de la escuela a esos entornos y sujetos mediados tecnológicamente. De
forma paralele, se procura obtener una mayor aproximación crítica con la variedad de
mensajes de los media -noticias, publicidad y entretenimiento- a que se encuentran
expuestos los ciudadanos desde finales del siglo XX, procedentes de una variedad de
fuentes -periódicos, revistas, películas, TV, videojuegos, medios digitales y difusión online-.

Se trata de garantizar mediante tales procesos de alfabetización mediática la

"habilidad para acceder, analizar, evaluar y producir comunicación en una variedad de
formas" (Auferheide, 1993); esto es, acceder a un rango activo y dinámico de relaciones
con las tecnologías de la información y el conocimiento, no únicamente como receptores o

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espectadores, sino también a través del ejercicio productivo. Este carácter autónomo de la
relación con los medios, en la que los ciudadanos generan y distribuyen sus propios
contenidos, es una característica de reciente incorporación a los elementos propios de la
alfabetización en medios. El objetivo educativo, por lo tanto, se centra en "ayudar a los
estudiantes a adquirir la habilidad que necesitan para manejarse en un entorno
mediáticamente saturado, reconociendo que en su más amplio sentido, 'alfabetización'
(literacy) debe incluir la habilidad para 'leer' y 'escribir' en un ancho rango de formas de
mensaje, considerando especialmente la preponderancia de los medios electrónicos basados
en la imagen (Hobbs, 1994).

Pero unos curricula en medios resultarían insuficientes y carentes de influencia

educativa si sólo atendiesen a las relaciones funcionales e instrumentales y a su mediación
tecnológica. Junto a las puras habilidades técnicas de recepción y producción, es preciso
construir una dimensión valorativa que permita el desarrollo de una actitud autónoma y
crítica ante los mensajes generados por las agencias de producción en medios, ante los
discursos construidos que contienen, ante el conjunto de intenciones no explícitas que
enmascaran y ante los posicionamientos ideológicos que están en la base de sus procesos de
producción y difusión. Así, se identifican como elementos básicos de estos currícula de
alfabetización mediática los siguientes (Hobbs, 2004):
 La identificación de los elementos clave de las historias que desvelen la
intención del autor y los puntos de vista subyacentes.
 La construcción de una toma de conciencia responsable frente a los retratos de
raza, género o clase social que se promueven, se expresan o se ocultan, y su
relación con las propias vidas de los estudiantes.
 La sensibilización hacia el impacto social y personal ejercido por la violencia
mediática, sea en forma manifiesta o subrepticia.
 La apreciación de las formas en que diferentes personas interpretan de maneras
distintas los mensajes de los medios. Esto es, las distancias interpretativas que
aluden a la diversidad social y cultural en las condiciones de recepción.
 El desarrollo de actividades tendentes a proteger a los jóvenes de las influencias
negativas de los medios, y a generar en ellos las competencias y habilidades

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 precisas para reconocer e intervenir frente a tales influencias de manera
autónoma. Este es un aspecto que ha devenido fundamental en virtud de la
capacidad de manipulación que los medios pueden ejercer sobre los estudiantes,
en sus hábitos de consumo y en la generación de actitudes.

Baker (2010), abundando en esta idea acerca de la mensajería oculta de los medios
que es susceptible de llevar en sí el germen de actividades manipulativas, menciona cinco
presupuestos básicos a partir de los cuales ha de partir una alfabetización responsable en
medios:
1. Todos los mensajes en los medios son construidos. Hay una elaboración orquestada
que responde a guión de ejecución y desarrollo.
2. Los mensajes en los medios son construidos usando un lenguaje creativo con sus
propias reglas. La renovación de las alfabetizaciones han de dar cuenta de la
extensión de estos condicionantes propios.
3. Diferentes personas frente a los mismos mensajes de los medios los viven de forma
diferente, dando lugar a experiencias diferenciadas.
4. Los medios llevan insertos valores y puntos de vista. No existe, por tanto, la idea de
"neutralidad" tecnológica; tras los medios siempre hay unas intenciones y
finalidades.
5. La mayor parte de los mensajes de los medios están organizados para proveer
beneficios y/o poder. Las agencias de producción y distribución emiten sus
artefactos con arreglo a finalidades que responden a intereses concretos.

En consecuencia con estos conceptos o presupuestos básicos, se puede expresar una

lista de correspondientes cuestiones de pensamiento crítico diseñadas para estudiantes, para
considerar y aplicar a cada mensaje de los medios. Cualquier actividad de análisis, sea en el
orden mediático, textual, de imagen, web, etc. habrá de atenderlas. Se corresponden con los
elementos básicos propios de un análisis crítico del discurso mediático, y nos proporcionan
una ruta analítica y un programa de trabajo para el desvelamiento de los caracteres
enmascarados de los mensajes emanados de los medios:
 Quién creó o pagó por el mensaje (autor, productor).

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  Por qué fue creado (finalidad).
 Para quién está diseñado el mensaje, por quién ha de ser leído (target de
audiencia).
 Cómo obtiene el mensaje nuestra atención, de qué modos resulta creíble
(técnicas, métodos)
 Cómo podrían otras personas distintas comprender de forma diferente ese
mensaje (negociación del significado por las audiencias)
 Qué valores, estilos de vida, puntos de vista, están incluidos o excluidos y
por qué. Dónde se podría obtener más información, otras perspectivas
diferentes, o verificar la información proveída (investigación, pensamiento
crítico).
 Qué puede hacerse con esa tal información (toma de decisiones)

El acceso multimodal a la información y al conocimiento: el abandono de las funciones

jerárquicas

Ahora bien, este conjunto de mensajes aludidos operan en un contexto de

multiplicidad, un reflejo directo del carácter complejo de las sociedades en que se
desenvuelven. Kress (2005) ha manifestado cómo los nuevos medios de información y
comunicación difieren de los medios tradicionales en tanto disponen de mayores
potencialidades para la acción por parte de lectores, escritores y creadores de texto de una
forma interactiva, lo que implica que los sujetos pueden interactuar, y participar de los
procesos de elaboración y construcción del conocimiento. A diferencia de los medios
tradicionales, constituidos unidireccionalmente, en los que se pone en funcionamiento una
sola línea semiótica al mismo tiempo, y en los que de existir otras, éstas son consideradas
como elementos subsidiarios o complementarios de la línea principal, los nuevos medios en
cambio se caracterizan por la convivencia simultánea de diversos canales cuya relación
recíproca está marcada por la ausencia de criterios jerárquicos. La asunción de significados
es común, y emerge de la idea de totalidad. La importancia del concepto de multimodalidad
a la hora de pensar las prácticas de enseñanza en los contextos de aprendizaje escolar,

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radica en el surgimiento de nuevos modos de representación y comunicación que suponen
correlativamente un cambio de paradigma en la alfabetización.

Esta nueva alfabetización surgida como consecuencia de las necesidades de

interpretación a que dan lugar la transformación desde una enseñanza "tradicional" a las
prácticas de enseñanza mutimodal, implica formas diferentes de plasmar y acceder al
conocimiento basadas en las imágenes, los gestos, la música, los movimientos, la
animación y otros modos de representación, que operan de modo cohesionado. En las
nuevas formas de alfabetizaciones, las imágenes y los sonidos ocupan un lugar protagonista
al mismo nivel jerárquico que el texto escrito, salen del lugar subordinado que usualmente
les ha sido atribuido y demandan una atención especial por parte del usuario, entendido
como sujeto activo en el sistema de relaciones de comunicación. La adquisición de
habilidades para la comprensión de textos icónicos y sonidos cobra la misma relevancia que
hasta hace poco tenía el texto alfabético.

El supuesto básico de la alfabetización multimodal es el de que el significado es

producido, distribuido e interpretado a través de variados recursos de representación y
comunicación, siendo el lenguaje verbal solo uno de ellos (Kress y Van Leeuwen, 2001).
Aluden a la necesidad de que los sistemas educativos abran sus puertas a la dimensión
tecnológica que es cotidiana en la multiplicidad de textos con los que interactúan los
alumnos en la vida real, en sus contextos de entretenimiento, en su entorno social y
comunitario, en sus posibilidades de acceso a la información, en sus canales de distribución
de noticias y de medios sociales. Vídeos en Internet, podcast, blogs, videojuegos, mensajes
instantáneos de texto, edición y distribución de imágenes online, tablets y un extenso
etcétera son apenas algunas de las múltiples posibilidades a disposición del alumnado, que
cada día van incrementándose y renovándose y suponen nuevos y acumulados géneros de
comunicación que aúnan los modos visual, auditivo y gestual, frente a la tradicional
centración de la escuela en la cultura escrita. La alfabetización multimodal da cuenta de la
preocupación para que se contemplen en los procesos de enseñanza y aprendizaje los
diferentes modos empleados en la producción de significado.

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 En este sentido, el concepto de convergencia mediática mencionado por Jenkins
(2008) se refiere a estas nuevas posibilidades de acción y participación de los usuarios a
que ha dado lugar la creciente digitalización de los medios y la consecuente
democratización en la producción y distribución de contenidos. No se trata ya únicamente
de "proteger" a los alumnos de las influencias negativas, sino de procurarles una conciencia
de productores responsables. Las TIC promueven una cultura de compartir en red en la que
cada sujeto es un nodo activo, generador de contenido y difusor de información común. Tal
convergencia se refiere a la coexistencia de los nuevos medios digitales con el auge de una
cultura participativa, protagonizada por los usuarios, quienes han adoptado este nuevo rol a
través de una actividad incesante de la que dan buena cuenta el auge de los sistemas de
social media y redes sociales, en sus más diversos formatos y dotación de contenidos. Esta
multiplicidad en los modos de acceso a través de distintos formatos determinan que esa
cultura de compartir en red sea una cultura participativa que desplaza el antiguo paradigma
basado en la comunicación de masas en manos de agencias institucionales o corporativas de
distribución, y sustituyéndolo -o, cuando menos, conviviendo- con una cultura multimedia
en la que las distancias entre la profesionalización y el amateurismo se reducen, y la
legitimidad de las informaciones proveídas ya no dependen tanto como antaño de una
habilitación profesional socialmente construida y culturalmente legitimada desde el
credencialismo academicista o la validación laboral.

Esta caracterización multimodal del currículum atravesado por la cultura de los

medios, en el que el alumnado no es un receptor pasivo ni un mero usuario, sino un artífice
en un mundo de pantallas (Friedberg, 2006), tiene como importante consecuencia el hecho
de que los recursos utilizados para dotar de significado corresponden a modos semióticos
característicos en cada cultura particular, que han llegado a concreciones convencionales
para crear significado (Van Leeuwen, 2006) en un modo semejante a como lo realizó la
lengua, dentro de la cual nos hemos socializado y cuyos recursos reconocemos como
familiares y compartidos. Desde este punto de vista multimodal, ya no es oportuno referirse
a una normatividad basada en códigos y reglas de acción, interpretación y funcionamiento,
sino de prácticas y recursos vinculados a su uso y en constante negociación y sometimiento
a un público escrutinio y reescritura, ya que los medios empleados para la construcción de

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significado no son fijos ni estables (Kress y Van Leeuwen, 2001) además de encontrarse
vinculados a las formas de actuación, participación, comunicación y razonamiento de las
comunidades, sometidas a su propia evolución interna. Este proceso se reproduce en los
diferentes ámbitos de la comunicación, ya sea ésta constituida por la música, el arte, la
publicidad, la política, la educación, etc. En cada ámbito específico y en cada contexto
particular de comunicación, las personas escogen sus recursos comunicacionales entre las
opciones ofrecidas por su cultura para crear significado con arreglo a los más diversos
propósitos (Bajtin, 1992), recursos que incluyen las mediaciones tecnológicas y toda la
gama de dispositivos de información y comunicación a que tienen acceso.

Esta perspectiva pone de relieve que para aprender en la escuela es necesario

acceder a las formas gramaticales de los recursos semióticos utilizados para representarlos,
Es decir, no solo es necesario poseer los conocimientos sino también las formas
socialmente valoradas de representación y comunicación. Junto a la responsabilidad
inherente a esta faceta de creador de contenido que cualquier persona puede desarrollar se
sitúa la necesidad de adecuación con el lenguaje pertinente, en una suerte de reedición de
los códigos elaborado y restringido a que aludiera Bernstein (1989) respecto del lenguaje
verbal. El dominio de los recursos que la comunidad acepta como legítimos y adecuados,
opera como un marchamo de integración social en el mundo mediático, en el mundo virtual
y en los nuevos sistemas en los que la actividad de compartir información deviene la
medida de las relaciones de comunicación social, derivando situaciones de pertenencia y de
exclusión, en función de las competencias puestas en juego y su adecuación con las normas
tácitas del contexto.

La competencia visual: el aprendizaje pendiente

En este entorno caracterizado por su estructura multimodal, la visualidad aparece no

solamente como uno de los elementos constituyentes fundamentales, sino frecuentemente
como el modo de acceso al conjunto de elementos informativos. Los medios, en su
producción, son pensados de forma visual: noticias en TV, entretenimiento, webs, diseño

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gráfico, interfaces de software, desarrollos de apps... los componentes tradicionales de las
teorías del color, la composición y la forma se encuentran presentes, cumpliendo
importantes funciones en orden a la creación de significado, la homogeneidad corporativa,
la ficción de realidad, la conducción de la mirada en la interpretación semiótica, el soporte
de mensajes jerárquicos, la sugestión perceptual y psicológica o la conducción de
sensaciones de cara a la formación de opiniones.

No obstante, y pese a la importancia de lo visual, este papel fundamental no siempre

aparece como evidente: los curricula educacionales son más comúnmente descritos de
forma genérica como "alfabetización en medios" y no así como programas de
"alfabetización visual", y en consecuencia las finalidades y asunciones de la educación en
medios no necesariamente se dirigen a adquirir mayor habilidad o sofisticación en lo visual.
Además, es frecuente la falta de precisión y el uso intercambiable entre diversos términos
que se asumen como próximos cuando no como sinónimos (Griffin, 2008). Así,
"alfabetización en medios" (media literacy) aparece libremente mezclado con
"alfabetización cultural", "alfabetización informacional", "alfabetización cívica" e incluso
"alfabetización computacional", formando un conjunto indiferenciado en el que la vaga
alusión a un referente lejano basado en las TIC parece actuar como un denominador común.
Los conceptos de alfabetización visual y alfabetización en medios son fácilmente
superpuestos desde del momento en que se asume como un hecho dado:
 La familiaridad con la cultura popular.
 La naturaleza próxima de los mensajes de los medios.
 La facilidad técnica de uso con interfaces de vídeo digital o web.

Griffin (2008) señala que estos tres caracteres de cotidianeidad implican algún nivel
de alfabetización visual, de alfabetización en medios, o de ambos tipos a un tiempo, si bien
añade que:
1. Una atención a la producción de formas y características visuales, y sus
implicaciones, es necesaria para la "alfabetización en medios".
2. La adquisición de habilidades de análisis visual requiere previamente un más ancho
contexto operacional de alfabetización mediática, con lo que las competencias y la

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 estructura de las relaciones entre ambos se definen de una forma más precisa,
ayudando a superar esa confusión terminológica mencionada.

Sin embargo, las habilidades que pueden asociarse con esa alfabetización visual no
han sido definidas o articuladas con precisión; es necesario señalar cuáles sean sus
competencias anejas. Parece importante, por tanto, precisar qué podemos entender por
ambos términos:
 Alfabetización visual
 Competencia visual

Una cuestión principal y recurrente sería preguntarse acerca de si el concepto de

"competencia visual" es un concepto útil y distinto de conceptos como "alfabetización
visual" o "alfabetización mediática". En este sentido, cabe atender al hecho de que la
formación en arte, en historia del arte, en iconografía, en estudios fílmicos, en estética, en
semiótica o en análisis visual, no forman parte normalmente de la línea principal de
investigación en comunicación y estudios sobre medios. Esto hace que la naturaleza precisa
de lo atendible en orden a los caracteres de los aspectos visuales de la comunicación
permanezca a menudo sumida en la oscuridad. Pese al énfasis en el viraje hacia el concepto
de comunicación multimodal, pareciera como los diseños curriculares en media aún se
encontrasen bajo el espíritu fragmentado de las disciplinas tradicionales, según la cual cada
campo académico selecciona para sí sus tópicos de interés sobre los que focalizar la
investigación. La cultura transdisciplinar aún es en muchas ocasiones un ornato retórico
que suele manifestarse y contentarse con sus versiones reducidas: multidisciplinariedad,
pluridisciplinariedad, disciplinariedad cruzada o interdisciplinariedad (Torres Santomé,
1998). Pero, como ya se ha comentado por extenso, la multimodalidad supone un régimen
integrado en orden a su análisis y a la consideración estructural de sus componentes.

La educación en alfabetismo mediático necesita por tanto prestar más atención a la

naturaleza específica de la imaginería y el imaginario visual y del diseño visual, y necesita
incorporar para ello entrenamiento específico en historia del arte, elaboración de imágenes
y análisis visual. Al mismo tiempo, necesita desarrollar, junto a estas capacidades de orden

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técnico en lo relativo a lo visual, una apertura hacia el análisis narrativo, temático, social o
político en cuanto atañe al mundo de las imágenes. Se trata de reconocer la autonomía
propia de la visualidad en la comunicación, abandonando la concepción subordinada
imperante sobre la cuál fueron construidas tradicionalmente. Esto requiere el desarrollo de
nuevas competencias visuales, tanto por parte de los alumnos como de los docentes. Müller
(2008) menciona, respecto de la competencia visual, tres cambios básicos que afectan a
nuestras estructuras de comunicación y que demandan la asunción de nuevas habilidades
competenciales:
 Incremento de las producciones visuales amateur.
 Diseminación global de lo visual: Lo que fue concebido para un contexto local,
regional o nacional, pasa a ser global.
 Descontextualización de lo visual. Influyen los contextos de recepción.

Y, en consecuencia, distingue entre dos conceptos:

 Alfabetización visual (visual litteracy): tiene un importante objetivo aplicado,
consistente en educar a las personas. Es el lado educativo de la visualidad en
contextos multimodales.
 Competencia visual (visual competence): es primariamente un paradigma para
conducir investigación básica sobre la producción, percepción, interpretación y
recepción de lo visual. Atañe a los objetivos perseguidos y a los procesos de
conceptualización.

La competencia visual queda finalmente caracterizada por las siguientes

dimensiones constitutivas (Müller, 2008):
1. Competencia en producción visual
 La competencia en producción visual se refiere a cualquier forma de
producción visual, de lo artístico a lo amateur o privado, de lo comercial a lo
científico, de lo periodístico a lo político, en un amplio rango de significados.
 Implica que diversos contextos de producción siguen diferentes lógicas de
producción visual, con distintos lenguajes propios de construcción y léxicos
específicos. La producción supone una competencia técnica que no es sólo

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 manipulación instrumental, sino conocimiento del sentido de las
herramientas a emplear.
2. Competencia en percepción visual
 Envuelve cuestiones relacionadas a las competencias individuales y grupales
para ver y explorar lo visual. Edad, género, experiencia y pertenencia social
y cultural son factores que influyen en el modo como es percibido lo visual.
3. Competencia en interpretación visual
 Cómo diferentes individuos, grupos o culturas atribuyen significado a lo
percibido.
4. Competencia en recepción visual
 Se centra en las reacciones emocionales o cognitivas que motivan a la gente
a actuar a favor o en contra de lo visual percibido, a posicionarse desde una
perspectiva valorativa.

El análisis visual como habilidad competencial

Estas competencias mencionadas son una extensión en el terreno de la visualidad

mediática, de aquel conjunto de competencias que definían la configuración contemporánea
del diseño curricular y de la aproximación a los procesos de enseñanza-aprendizaje. La
dotación de contenidos competenciales pasa por una atribución de capacidades de análisis
para enfrentar cada una de las competencias derivadas enumeradas por Müller. Los
procesos de análisis iconográfico (Panofsky, 2008; Acaso, 2006), con su aproximación
lineal, secuencializada y ceñida al espacio puramente perceptivo de la imagen, son
insuficientes para dar cuenta del amplio espectro de habilidades que requiere una
competencia visual inserta en contextos de multimodalidad. Aluden a un contenido
manifiesto que se contrapone a un contenido latente (Acaso, 2006) en el discurso de las
imágenes, para cuya dilucidación es preciso el empleo de herramientas extrañas al análisis
iconográfico. Por otra parte, pueden señalársele sus limitaciones el hecho de no considerar
las condiciones en las que los objetos mediáticos se producen y circulan, no atender al
papel de ciertas instituciones sociales en fomentar la aparición y el mantenimiento de

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tradiciones específicas, ni considerar el concepto de poder como elemento constitutivo de la
imagen.

Bearne (2009), por su parte, tratando de desentrañar el sistema de relaciones intermodales

que constituye la red de significados de los media, sugiere las siguientes categorías de
análisis:
 Imagen: contenido, tamaño, tono de color, línea, colocación/uso del espacio.
 Idioma: sintaxis y léxico.
 Sonido/vocalización: contenido, énfasis, volumen, entonación vocal, pausa,
ritmo.
 Mirada: dirección de la mirada del comunicador o el carácter de la
representación.
 Movimiento: el gesto y la postura.

Ahora bien, Kress y Van Leeuwen (2006:123) dan un paso más allá en el intento de
superar la linealidad del análisis iconográfico e iconológico, y consideran la mirada en las
imágenes como "una forma visual de la dirección" que invita a una relación entre la imagen
y el espectador. La herramienta que proponen es una derivación de las perspectivas críticas
surgidas del Análisis Crítico del Discurso en contextos textuales El Análisis Crítico del
Discurso Multimodal (ACDM), según Kress y Van Leeuwen, supone la irrupción de un
nuevo paradigma investigativo que extiende el examen del lenguaje léxico, textual, de base
lingüística, narrativo, al estudio de un concepto de lenguaje que lo considera en
combinación con otras series diferentes de recursos y modalidades semióticas, como las
imágenes, el simbolismo científico, el gesto, la acción, la música y el sonido. Esta línea
investigativa considera la comprensión del lenguaje y de los otros modos semióticos como
una semiótica social, lo que quiere decir que los significados se construyen de manera en
distintos contextos sociales a través de códigos y usos distintivos, socialmente motivados y
fruto de un proceso de convenciones y empleos comunes de los signos, cuya dotación de
sentido y de valoración resultan recíprocamente atribuidos en contextos de comunidades de
productores y usuarios.

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 El ACDM parte de una idea básica que es la de comunicación. Pero su concepto de
comunicación se diferencia del que podemos encontrar en los modelos tradicionales en
virtud de los cuales ésta se produce a través de un sistema lineal en el cual el emisor
enuncia un mensaje dirigido a un receptor, que es codificado e interpretado por éste, para a
continuación emitir un nuevo mensaje resultante de la interpretación del primer mensaje,
dirigido ahora en respuesta al emisor original. Para el ACDM, tanto la producción como el
uso son también formas de comunicación, y la circulación del sistema no es lineal y
secuencial como en el modelo clásico, sino que ambos polos de la relación comunicativa
afectan al objeto al cual la comunicación se refiere. En este contexto multimodal, este
objeto puede ser tanto el mensaje emitido, como el objeto de análisis (cualquier producción
cultural de carácter multimodal). A los antiguos "emisor" y "receptor" se les considera
ahora agentes de producción/articulación y uso/interpretación, respectivamente. Cuando
nos disponemos a analizar ese objeto central que es una confluencia de un proceso de
comunicación, hemos de distinguir una serie de estratos de análisis. Los dos estratos
principales son el estrato de contenido y el estrato de expresión. A su vez, el estrato de
contenido se articula a través de dos estratos subalternos: el estrato del discurso y el estrato
del diseño; y por su parte el estrato de expresión se subdivide en el estrato de producción y
el estrato de distribución. Todos estos elementos constituirán nuestras categorías de análisis,
y pueden ser aplicados desde la perspectiva del emisor (el autor de la obra) como también
desde la perspectiva del receptor (el espectador o consumidor), pues sus respectivas
perspectivas influyen en la apreciación analítico-crítica que realicemos del objeto en
cuestión, generando un modelo especular en el que las categorías de discurso, diseño,
producción y distribución pueden ser predicadas de cada uno de los extremos de la relación.

El papel que en estas condiciones cumple lo visual mediáticamente integrado en la

educación alude a que, con independencia de la tecnología susceptible de ser empleada, los
alumnos y los educadores tienen acceso a una amplia variedad de recursos visuales, y este
acceso es una doble vía bipolar abierta tanto desde el campo de la producción como desde
el terreno de la recepción, y cada uno de ellos entendido en las diferentes modalidades que
el modelo de análisis multimodal categoriza. Estas tecnologías traen la imagen, el color, el

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movimiento, el sonido, la música y otros medios diferentes al aula como recursos para la
construcción y la interpretación de significados.

Otras consecuencias de la perspectiva del Análisis Crítico: enseñar a nuestros

alumnos y alumnas la importancia derivada de esa nueva responsabilidad incorporada con
las funciones de producción y distribución; atender a la idea de la multiplicidad de puntos
de vista que convierten a los objetos mediáticos en instrumentos no dogmáticos, sino que
frente a ellos disponemos de capacidad para elaborar sus significados, sus influencias y los
sistemas de relaciones a los que puedan tener acceso; reconocer los intereses de producción,
y cómo éstos pueden verse modificados desde las intenciones iniciales de su agencia
originaria, hasta las múltiples transformaciones semióticas de que puedan ser objeto en su
vida futura a lo largo de su distribución por la sociedad; que los usuarios son nodos de una
red de producción, distribución y recepción con competencias y funciones alternadas y
simultáneas, con cuyo uso se configura el imaginario social compartido y los ejes de
estructuración de la opinión pública; y especialmente procurar la adquisición de la
competencia de control sobre los dispositivos tecnológicos, las TIC, los medios y recursos a
su alcance para hacer efectiva una utilización de los mismos concienciada, responsable,
selectiva y crítica.

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