Aprender a desaprender.

Mtra Anita Barabterio.

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM.

Durante 16 años me he dedicado al campo de la investigación en la formación de profesores; es

decir la docencia como ámbito de investigación. Investigar en, de y para la docencia.

Este tipo de investigación se inscribe en el paradigma de investigación cualitativa que pone

énfasis en los proceso subjetivos, los valores y las interpretaciones. Las hipótesis son guías y van
surgiendo durante todo el proceso.

El perfil del docente que se quiere contribuir a formar es el de un docente que sea capaz de
problematizar su problematicidad sin desconcertarse. Es decir que sea consciente del para qué
educa y por qué lo hace.

Así el proceso educativo está centrado en alumnos y docentes como sujetos de aprendizaje. El
profesor ya no es el trasmisor de verdades absoluta sino es un promotor de acciones de
aprendizaje, es un coordinador que posibilita la comunicación del aula; promueve proceso
horizontales, participativos, en el que el acto de enseñar y de aprender se convierte en un acto de
investigación. Aprendizaje e investigación son los dos momentos dialécticamente relacionados en
los que la enseñanza se traduce en aprendizaje e investigación y la investigación en enseñanza y
aprendizaje.

Esto supone una actitud por parte del adolescente abierta, flexible entendiendo que en el proceso
educativo educando y educador aprenden unos de otros.

En este sentido de la formación de profesores debe orientarse para que el docente aprenda a
estimular a sus alumnos el potencial de vitalidad en los aspectos teórico práctico de la
inteligencia, la disponibilidad hacia otros y el comportamiento social (Bertin).

Lograr esto implica una necesidad de cambiar la manera de comprender las cosas; una
disposición de revisa y si es necesario, cambiar gradualmente de esquema referenciales
(conceptos, ideas, emociones, prejuicios) que nos impiden lograr un conocimiento más profundo
de la realidad social y educativa.

Desde la perspectiva docencia investigación, la formación de profesores es un proceso de

modificación que se configura a partir de situaciones de problematización, comunicación y toma
de consciencia orientadas a conocer, comprender, explicar y valorar, así como transformar la
realidad y la práctica educativa. Esto conlleva a buscar nuevas formas de conocer y expresarse; a
crear nuevos instrumentos y procedimientos; así como nuevas posibilidades de aprender y
diagnosticar la realidad a partir de un nuevo tipo de relaciones pedagógicas.

En este concepto, la investigación se convierte en área fundamental para este tipo de formación.
La investigación acción que entiende al sujeto como su propio objeto de investigación y
transformación, y en la que teoría y práctica se resuelven en el campo de la experiencia, se

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plantea como la estrategia para vincular la docencia y la investigación en un modelo pedagógico
alternativo.

La formación en investigación se refiere en esencia más que a un problema de “carga de trabajo”

a un cambio de actitud hacia el conocimiento y comportamiento con la realidad.

Un aspecto fundamental del modelo pedagógico es el compromiso que se asume en coadyuvar a

la democratización de las relaciones sociales educativas en el proceso formativo. Las propuestas
se centran en una redistribución de las relaciones de poder y de saber. “Nadie enseña a nadie,
todos aprenden entre sí”. Todos aprenden y asumen sus compromisos en el proceso de
aprendizaje.

El proceso educativo tradicional se ha caracterizado por una relación pedagógica en la que el

docente enseña y califica y el alumno aprende y responde a los requerimientos del profesor y del
proceso de enseñanza aprendizaje para obtener una calificación. Difícilmente el alumno pregunta
al profesor el primer día de clases sobre la metodología del trabajo, sobre la concepción de
educación del docente; etc. El alumno pregunta por el programa y los requisitos para acreditar.

¿En que hemos convertido el proceso de enseñanza – aprendizaje, desde la primaria? ¿Y como
esto se ha venido produciendo a lo largo de todo el proceso formativo del alumno?. El ir a la
escuela se convierte en una rutina; lo mismo del proceso educativo.

La propuesta que se maneja supone aprender con placer, y despertar en una manera permanente el
placer por aprender.

El proceso formativo a partir de la investigación acción posibilita el desaprendizaje y a la vez

nuevas maneras de aprender, es decir aprender a aprender.

¿Qué supone desaprender?

a) Una toma de consciencia de cuales y cómo han sido nuestros proceso formativos y
b) Clasificar para qué y cómo nos queremos formar de otra manera.

Para esto, se operativiza una didáctica en el aula, en las que la técnica está presente desde el
principio. En investigación acción las técnicas tiene las características del método. Son
pluridimensiones, dialógicas y conscientizantes.

Esta didáctica se caracteriza por formas grupales para la construcción del conocimiento.

A partir de la construcción del diario de campo del coordinador (docente) y el grupo elaborar
,comprenden y devuelven en forma de interpretación lo que observan.

En el trabajo grupal la observación tiene como ejes, la interacción, la conciencia de la interacción

y la finalidad.

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Un aspecto fundamental que debemos considerar como elemento de vínculo analítico es
comprender al hombre en situación. Hay una historia y hay actores en ella.

En el trabajo de diario de campo quizá uno de los objetivos sea “descubrimos a nosotros mismos
receptáculos de otros conocimientos, hacemos sentir que somos destinos de otra escritura y que
al recibirla nos convertimos como dice Maurice Merleau – Ponti en un sujeto brindando al mundo
“ (Encarnación: 1996).

¿Qué aprendemos a desaprender a partir de este trabajo?

A) Prácticas individualistas aunadas a formas fragmentadas y disociadas de conocer.

a) Con el diario de campo vamos registrando y tomando conciencia de cambios en el lenguaje y

en el discurso; b) Cambios en las relaciones y formas de organización que caracterizan y
limitan nuestras prácticas; c) cambios en las actividades y prácticas.

B) Prácticas memorísticas de aprendizaje sin reflexión.

En el diario de campo se analiza en torno a dos series paralelas de aprendizaje: lo que

aprendemos acerca de las prácticas que estudiamos; y lo que aprendemos del proceso de
aprenderlas.

Recuperando la historicidad (historia de vida), de los participantes en diversos proceso

formativos, vemos que el aprendizaje se ha dado sin reflexión, y el conocimiento como “verdades
acabadas”; se ha privilegiado lo acrítico versus la crítica autocrítica; ha prevalecido lo
fragmentario versus lo totalizador, la comunicación en el aula se ha dado de manera vertical,
unilateral, en detrimento de una comunicación horizontal y dialógica.

Se ha venido enseñando y aprendiendo por imposición (de programas, normas, formas de

evaluación); a partir de la formación que se propone, este proceso se hace por acuerdo, por
convencimiento. Se trabaja en torno a cómo se toman los desacuerdos clarificando y tomando
conciencia de cuando hay acuerdo por imposición y cuando por consenso a partir del trabajo del
binomio acuerdo desacuerdo.

Aprendimos y nos formamos disociados. ¿Cómo lograr ser integrales? Sobre esta interrogante
gira el proceso formativo. La propuesta a partir de la investigación acción contempla la unidad de
sujeto y objeto. En este sentido, la dinámica del proceso gira en torno a aprender a estimular uno
mismo y aprender a construir en grupo.

La historia de la vida es otra técnica cualitativa: nos permite comprender que hay una historicidad
de la subjetividad y de los procesos. El presente no se explica sin el pasado, y sin estos el futuro
no se proyecta.

En el proceso educativo, ¿cómo se ha venido dando la socialización del docente? ¿Y la del

alumno?.

C) Las formas y objetivos de la evaluación.

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Cantidad versus calidad. – el alumno como número y no como persona. En el trabajo grupal cada
ausencia importa. ‘Cómo se asumen éstas, ya no por el docente sino por los sujetos del grupo?

El trabajo educativo se ha caracterizado por la disociación teoría – práctica, ha prevalecido el

discurso.

El cambio se da a partir de la vivencia de integración de la práctica con la elaboración teórica u

conlleva a la recuperación de la autoestima.

Se aprende la tolerancia, el respeto a los demás, se aprende a discernir, a escuchar diferentes

puntos de vista para la toma de acuerdos. (evaluación iluminativa).

Estudio de caso.

A continuación se presenta a manera de estudio de caso una experiencia formativa en la

Coordinación de Comunicación de la facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM 15
al 28 de Enero de 1998. Horas 32. Participantes: docentes ayudantes de profesores y alumnos de
Maestría.

Primera sesión:
El primer día nos presentamos los participantes y la coordinadora. Hago un encuadre del taller,
refiriéndome a por qué empiezo a trabajar con la metodología cualitativa, específicamente de la
investigación acción y en qué consiste ésta, así mismo hago referencia a experiencias formativas
y al papel del coordinador en un grupo de aprendizaje. Trabajamos enseguida a partir de una
historia de vida sobre la práctica docente. Hacemos la lectura de Paulo Freire (1995), la primera
carta del texto sobre Cartas a quien pretenda enseñar: “Enseñar –aprender. Lectura del mundo,
lectura de la palabra. Hacemos también la lectura comentada del texto de Salvador Encarnación
sobre El Diablo de campo, el diario personal, ya que esta técnica se trabaja de manera
permanente en el proceso formativo (la formación de un docente investigador).

Durante todas las sesiones se toma el registro en el diario de campo, (dos personas lo hacen de
manera rotativa, ya que se trata de poner en común esquema referenciales y formas aprendidas,
así como reconocer la diversidad en la conformación del grupo).

Se deja para la casa, una reflexión sobre las vivencias del primer día, en función de nuevas
formas de trabajo, en la que las relaciones sociales se dan de manera horizontal, y que supone una
problematización de las prácticas realizadas a la fecha.

Segunda sesión – Se da lectura a los diarios de campo, y resulta interesante observar diferentes
estilos (racional versus emoción; detalle, versus una visión holística, etc.), y se reflexiona, a la
vez que se va tomando consciencia respecto a los procesos formativos en la carrera (Licenciados
en Ciencias de la Comunicación), y a los estilos de los diferentes profesores que tuvieron los
participantes.

Dos aspectos fundamentales sobresalen a considerar para el proceso de aprender a desaprender:

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a) ¿Cómo nuestras prácticas han sido condicionadas y qué tanto hemos configurado en estilo
propio?
b) La necesidad de comprender que el diario es una construcción grupal, y este nos lleva a
internalizar la concepción de complementariedad y valores de colaboración. (Al presentar los
dos diarios, prevalecía la sensación de que se estaba calificando a cada uno por separado,
como si se estuviera preguntando ¿Quién es el mejor?).

Se toma el diario de campo de esa sesión:

Mi labor en la coordinación consistía en dar señalamientos, recuperar monólogos y diálogos en el
proceso de interacción, recurrir permanentemente a la reflexión, a los porqués de nuestras
actitudes, para apoyar la clarificación del proceso de aprendizaje desaprendizaje.

Se leyeron las historias de vida sobre la práctica docente y la reflexión sobre la vivencia del
primer día del taller.

Sobre el primer aspecto, las preguntas ejes que orientaron la discusión fueron:
¿Cómo doy mi clase? ¿Y por qué tengo esa forma de trabajo?

Se dieron respuestas a las siguientes interrogantes:

1- ¿Qué características encuentro en las diferentes historias contadas?
2- ¿Cuáles son las diferentes formas de trabajo?
3- ¿Por qué tengo esa forma de trabajar?
4- ¿Qué experiencias relatadas me provocan una experiencia similar? (Identificación)
5- ¿Qué actitud le encuentro a la técnica de “historia de vida”?

Coinciden en que la clase es tradicional hay una preocupación por cumplir con una normatividad:
programas, formas de evaluación (en la que la modalidad de exámenes y trabajo; tiempos).
También hay preocupación por mejorar e imprimir variedad al proceso.

Se recurre a los modelos. ¿Cómo enseñó? ¿Cómo aprendí de mis profesores?; ¿Qué exigía yo de
mis profesores?.

Ansiedades que prevalecen en la práctica:

- Imagen del docente (formalidad, edad, forma de vestir, forma de ser “exigente”, “barco”;
“buen profesor”); Por el dominio de contenidos. Se vive la docencia con rigidez para “no
perder el control”; el docente busca desde el primer día legimitación.

Temores: al error, al ridículo, a ser juzgado.

Se percibe al aula como “campo de batalla” y el primer día como el primer enfrentamiento en un
campo de batalla con 50, 60y hasta 80 alumnos. Prevalece un clima de tensión en la relación
pedagógica se caracteriza por formas que van del autoritarismo al paternalismo y a la confianza.

Alumnos docentes reconocen que se preocupan por eliminar alumnos desde el primer día
dejándoles un trabajo difícil.

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Aquí un primer cuestionamiento se refiere: ¿en quién está centrado el proceso educativo? ¿En el
programa? ¿En el docente? ¿En los estudiantes?. Y así mismo, ¿en quién está centrada la
evaluación?. Se coincide en que hay poca autoevaluación del proceso.

A partir de la lectura y puesta en común de las respuestas, de la identificación de problemáticas,

una participante hace una sistematización, una categorización que engloba la respuesta. Esta es:

- El hacer docente
- La relación docente – estudiante
- La figura del profesor.

Se hicieros las lecturas comentadas de El Primer Día de Clases de Juan Herrera (1996), y la del
Contador de Historias Marín Pedreño (1997) con la finalidad de dar apoyo teórico, para
comprender e interpretar las prácticas en el taller (Diario de Campo e Historia de Vida).

Así se empieza a reflexionar sobre la historicidad como docente ya la necesidad de retomar en el

proceso educativo la historicidad del estudiante, el estudiante como sujeto de aprendizaje. 8como
un ser total, integral).

Surgen inquietudes e interrogantes en los participantes:

¿Cómo despertar la ansiedad en el estudiante para que aprenda a aprender?
¿Cómo evaluar con flexibilidad?
¿Cómo se va formando un docente?
¿Cómo se va bloqueando, a lo largo de una historia?

Tercera sesión: Se leen los diarios de campo, haciendo observaciones y señalamientos. Se

proponen dos personas para tomas el diario de campo de la sesión.
Se retoma la segunda reflexión sobre como vivió la primera sesión. Se siente un clima relajado y
de confianza. Al hacer comentarios se acude a la historia de la vida, nos vamos conociendo cada
vez más. Se hacen alusiones a situaciones, preferencias y gustos que nos han marcado como
alumnos o en nuestra adolescencia (gusto por la literatura, asistencia a talleres literarios,
comentarios de profesores que nos han sido significativos).

Con relación a la reflexión de la vivencia sobre la primera sesión, respecto a la práctica

innovadora de tomar el diario de campo, se comenta al respecto:
“ me percaté de que hay diversos estilos tanto en observar, como en redactar, algunos cálidos,
otros fríos y planos; se pone más énfasis en escribir datos que en registrar lo emocional ;
aprendemos con patrones rígidos, según el profesor que enseña; ¿cómo despertar la imaginación
del alumno, su creatividad? (Se remite al texto del contador de historias), ¿Cómo quitar la
rigidez? La práctica profesional nos hace desaprender lo aprendido (al revés), ¿Cómo se
adquieren los estilos? ¿Tiene que ver con la dependencia hacia el profesor? ¿Cuando perdimos
creatividad? ¿Cómo se adquiere el estilo propio? ¿Cómo condicionan los paradigmas
aprendiendo los estilos? (lo objetivo - lo subjetivo)”

Respecto a la relación pedagógica y a la práctica docente:

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“ ¿Cuándo interiorizamos la adaptación? Se hace lo que se pide; ¿cómo saber que lo que fue
pertinente y útil en un momento, o en una época, ya no funciona?; aprendemos a relacionarnos a
partir de un doble lenguaje, ser transparente, pero si me criticas no estás conmigo; nos han
robado las imágenes de las palabras; hay un desgaste público de las palabras, están huecas,
recuperar el valor de la palabra; perder la memoria es morir, en el aula se olvidan las historias;
necesidad de escucharnos, las palabras no siempre trasmiten lo que queremos decir; hay un
lenguaje no verbal; vivimos en una interpretación de lo que somos, darnos cuenta de lo que
nosotros creemos que somos, de lo que los demás creen que somos y de lo que en verdad somos,
¿qué contamos de nosotros?, ¿qué bloqueamos? Necesidad de construir con el alumno, establecer
puntos con las palabras.

Reflexiono como coordinadora que todo proceso educativo es de comunicación, y que en este
caso por tratarse de comunicólogos, la problematización se ha orientado fundamentalmente al
proceso de ¿Cómo comunicamos?, ¿Cómo recuperar la palabra viva?, ¿Cómo darle significado,
congruencia, coherencia?

En esta sesión, sin proponerse de manera explícita, todos los participantes, incluyéndome como
coordinadora contamos historias de vida: respecto a cómo aprendimos; cómo nos relacionamos
con nuestros profesores; los miedos a la burla, el papel de los profesores en la creación de
estereotipos (los maestros suponen que como ellos explican debes aprender); y sentimientos de
culpa (no se debe violar el canon); de la creación e internalización de una cultura de calificación
y descalificación; sobre los imaginarios respecto al profesor.

“Como estudiante siempre buscaba inscribirme con los profesores que tenían más curriculum
(dominio del saber); y me encontraba con que siempre era el ayudante el que daba la clase,
porque el profesor con éxito reconocido no tenía tiempo”. Asimismo sobre las primeras clases
como docentes, “el pánico escénico”; la ignorancia “que permea el proceso educativo; las
relaciones ayudantes de profesor y docente” (de poder y saber); la reproducción de modelos.

Sobre las formas culturales aprendidas e internalizadas “somos puntillosos con lo individual”
“prevalece la competencia, el temor a descubrirse, a exponerse, ¿qué van a pensar?”, ¿contar
historias nos vuelve vulnerables? Se hace una reflexión sobre las culturas orientales que no son
individualistas. “Se percibe un sentimiento de pertenencia: nos estamos involucrando más; hay
ansiedad por participar, todas quieren hablar”.

Cuarta sesión. Se leen los diarios, hay retroalimentación respecto a las observaciones, los estilos.
Se hacen dos lecturas comentadas a propósito de recuperar en el proceso de enseñanza
aprendizaje la relación cognitivo afectiva y la emoción. Estas son: neuropsicología muerte,
política y vida de Rolando Collazo y La metáfora de la psiquis de Pablo Fernández. (1997)

Se ha estudiado y se sabe más sobre las funciones del hemisferio izquierdo que del hemisferio
derecho, que es donde se encuentra el fundamento físico – biológico de la persona, su actitud
hacia la vida, hacia en medio externo y hacia sí mismo. El autor, nos lleva a la reflexión con las
interrogantes acerca de las posibilidades de llagar a un sitio de poder, ¿nos gustaría saber como
funciona el hemisferio cerebral derecho?. O para el manejo de la cuota de poder sobre los que
dependen de nosotros (remitirlo al docente en el aula), y ¿sobre el poder o la falta de poder que

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tenemos sobre nosotros mismos y sobre la actitud que tenemos ante la vida.?. Esta reflexión
vinculada la propuesta pedagógica didáctica de la formación del docente – investigador nos
remite al análisis de la redistribución de las relaciones de poder y saber en el aula. “Cada quien
tiene su pedacito de poder y su pedacito de saber”.

Por otra parte, ¿qué están sintiendo nuestros estudiantes?, ¿Cómo están elaborando sus procesos?,
¿Qué piensan de nosotros, y nosotros de ellos?

La otra lectura. La metáfora de la psiquis, nos remite a la reflexión sobre los procesos de
burocratización académica (variables de laboratorio, preguntas de cuestionarios, capítulos de
manuales, informes de actividades) comoalertas a la posibilidad de caer en rutinas. La necesidad
de recuperar el sentido de lo mágico, de la sorpresa de la imaginación, la posibilidad de asistir a
la reinauguración constante del mundo cuando la realidad “hace clic”. La psiquis contiene la
connotación de iluminación de lo oscuro y de reordenamiento del caos; entre sus sinónimos está
el de “consciencia, darse- cuente; el de significado entendido como el contenido profundo de las
cosas; el de sentimiento, como certeza muda y vertificable; el del sentido como un ordenador
superior de la realidad; el de conocimiento, que es la presentación de un modo de la realidad que
no se había presentado antes; el de imágenes que es la presencia real de un objeto que tiene un
quien – sabe – que de cosa sin ser cosa y otro quien sabe- que de lenguaje sin tampoco serlo”
(Fernández Pablo 1997)

Surgen cuestionamientos en el grupo, ¿podemos ser sensibles a lo que acontece en el aula? ¿En
nuestros estudiantes? ¿En nosotros?.

Quinta sesión: Se siguen advirtiendo deferentes estilos en los diarios de campo. Se reflexiona
sobre las diferencias entre acta, bitácora y diario. Las emociones, los sentimientos, las
percepciones, no quedan registradas en dos primeras formas. Surge una reflexión respecto a
encontrar significado a la realización de la tarea y su importancia en el proceso de desaprendizaje
– aprendizaje

Se lee el texto de Oscar Alpuche (1995) sobre la relación apunte – examen y su mediación con la
realidad. Se reflexiona; a partir de retomar las prácticas, a la evaluación. A las demandas del
docente y las “trampas o mañas del estudiante”, los acordeones. En este texto el autor describe e
interpreta la relación apunte – examen en el aula como fundamental en la generación de vínculos
con los que aprendemos a relacionarnos a lo largo de la vida. Con esquemas en el pizarrón
congelamos pensamientos; la experiencia de aprendizaje vivida en cuatro paredes conforman la
cuadratez en detrimento de la circularidad. El apunte es una camisa de fuerza; los procesos
mentales son determinados externamente, decididos por otros (tiempo determinados
institucionalmente).
Los instrumentos de evaluación obedecen a la lógica de la institución.

Después de la lectura, las preguntas giran a la capacidad de construir y de establecer nuevas

reglas de juego en el proceso docente educativo, ¿cómo despertar la ansiedad del alumno? ¿Cómo
acompañarlo en el proceso de descubrir? ¿Cómo coadyuvar a generar el el alumno nuevas
actividades y la voluntad de saber?.

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Dejo como tarea, trabajar interrogantes e hipótesis sobre nuestros procesos de enseñanza
aprendizaje con la finalidad de plantear una propuesta de aprendizaje incorporando los aspectos
problemáticos en el taller, con la finalidad de incorporar nuevas prácticas en el quehacer docente
que posibiliten aprender a desaprender.

Sexta sesión. Se realizan sociodramas para representar los escritos sobre nuestras nuevas
prácticas.

El sociodrama es una representación en la cual se exageran los rasgos de la realidad, y tiene como
finalidad problematizar y tomar conciencia de la situación.

En los diversos sociodramas que se presentaron (clases de diferentes asignaturas), podemos

constatar las dificultades de vincular teoría y práctica. El discurso es uno y las prácticas otras; se
reproducen formas autocráticas y verticalistas en nombre de propuestas democratizadoras y que
intentan recuperar las necesidades del alumno.

Hay quien explica que se va a trabajar con una metodología “diferente a la tradicional y con
nuevo plan de estudios” sin embargo todo su proceso está permeado por formas autocráticas.

Conclusiones:
Como conclusiones de taller se hicieron las siguientes aseveraciones:
 Reprimir la capacidad interrogativa y de expresión en el ser humano a partir de una relación
autoritaria y unilateral del docente con los estudiantes, se traduce en reprimir al ser humano
en su totalidad.
 La didáctica se propone promover la apertura para lograr transformar rasgos negativos en la
relación educador – educando, propiciando el desarrollo de relaciones plurales, flexibles,
democráticas, críticas, humanas.
 Las experiencias realizadas en el aula a partir de esta didáctica favorecen la creatividad y la
democratización (aprender a dialogar) en el proceso de enseñanza aprendizaje.
 El producto del taller fue la elaboración de un programa (propuesta de aprendizaje) por parte
de los participantes, en donde se incorporan aspectos referidos a una didáctica innovadora en
el aula, orientada a enseñar a los estudiantes a pensar, a descubrir, a comunicar, a expresarse,
en síntesis a comprender al estudiante como sujeto del aprendizaje.

Esta propuesta introduce:

a) Despertar la curiosidad inherente a todo ser humano y establecer nuevas relaciones de
comunicación en el aula para establecer la relación con los conocimientos.
b) La necesidad de establecer una conceptualización de educación por parte del docente, y una
reformulación teórico – práctica de su rol, concibiendo la noción de autoridad desde la
perspectiva gramsciana vinculada a la dirección y espontaneísmo; una autoridad racional
versus una autoridad irracional, autoridad versus autoritarismo.
c) La noción de construcción del conocimiento retomando a Gaston Bachelerd “de que para
aprender hay que desaprender” y la continua referencia a una didáctica que propicia el
desarrollo del proceso de desaprendizaje – aprendizaje (uso de técnicas como diario de
campo, sociodrama, historia de vida, dibujo proyectivo, estudio de caso, etc.)

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d) La posibilidad de ser partícipes como docentes y formadores en los estudiantes de una
política del esfuerzo permanente.

Bibliografía.
1. Alpuche Oscar. La relación apunte – examen y su medición con la realidad. Revista Siglo
XXI. Perspectivas de la educación desde América Latina. Número 2. Sep dic.
1995.México, DF.
2. Carr, Wilfred y Stephan Kemmis. Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona. Martínez de
la Roca. 1988.
3. Collazo Rolando. Neuropsicología, muerte, política y vida. Revista Siglo XXI,
Perspectivas educativas desde América Latina. Número 8,1997, México DF.
4. Encarnación Salvador. El diario de campo, el diario personal. En revista Siglo XXI,
Perspectivas de la educación desde América Latina. Número 5,1996.
5. Fernández Pablo. La metáfora de la psiquis. Revista Siglo. XXI Perspectivas de la
educación desde América Latina. Número 8,1997. México DF.
6. Habermas,Jurgen. Teoría de la acción comunitaria. Editorial Taurus. 2Vol. Buenos Aires.
1998.
7. Herrera Juan. El primer día de clases.(diario de campo). Revista Siglo XXI. Perspectivas
educativas desde América Latina. Número 3,1996. México DF.
8. Marín Pedreño. Higinio De Dominio Público. Ensayo de teoría social y del hombre.
Capítulo: El contador de historias. Editorial EUNSA. Universidad de Navarra, Pamplona.
1997.

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