Esbozos de una pedagogía de la memoria en perspectiva de décima costumbrista

“Una pedagogía de la memoria es una pedagogía de la solicitud, de la recepción, de la

hospitalidad; es en síntesis, una pedagogía de la alteridad”

(Herrera. M. 2013)

Ya es evidente a través de los párrafos y las páginas, que la décima costumbrista como

acción cultural representa la identidad de un pueblo, de unas comunidades, comunidades

del ayer y del hoy; así mismo es importante recordar una vez más que sus orígenes se dan

como medio de resistencia a la colonización española y que las comunidades afro

descendientes, los criollos e indígenas toman esta práctica cultural de origen español

(décima espinela) y en el trasfondo, mensaje y significación la convierten en un mecanismo

de resistencia y persistencia de la memoria desde un nuevo marco social donde la

resistencia simbólica juega un papel importante, ya que la re significación de la practica

cultural de la espinela pasa de ser elemento colonizador a dinámica de resistencia de los

pueblos y su cultura (Valencia, 1993) .

El poeta de Callejas es uno, de tantos decimeros, que hoy mantienen viva la identidad de

los pueblos del Atlántico a través de la décima; pero la décima del poeta posee en su

trasfondo no sólo intenciones identitarias, sino que también unos componentes éticos y

políticos de resistencia, movilización y visibilización del conflicto, de sus víctimas y de las

dinámicas de muerte que se han impuesto a través de las armas, los olvidos impuestos, lo

silencios marcados por las dinámicas violentas del conflicto y sus intereses políticos.

Es por ello indispensable en este último capítulo pensar, reflexionar y proponer un

acercamiento a la necesidad de una pedagogía de la memoria que facilite la reconstrucción

del pasado cultural de un pueblo, sus esperanzas, sus dolores, pero ante todo, una pedagogía

de la memoria que movilice a la construcción de un presente y futuro diferente, no solo

para el sinuano o el cordobés, sino también para el ciudadano normal, para el estudiante, el

empleado el maestro, que muy seguramente no ha ni siquiera pisado estas tierras, pero que

a partir de esta experiencia memorial de la décima, puede llegar a ser interpelado política y

éticamente frente a lo que sucede en nuestro país, recordando que “la pedagogía de la

memoria se asume como una educación de la razón crítica, donde se redimensiona la acción

hacia una transformación(...) permitiendo que la memoria recupere su agenciamiento para

la construcción de una utopía deseo.” (Ortega 2016)

El alto Sinú, mal llamado “Córdoba”, condenado al olvido:

El mundo está en una tensión, entre la memoria y el olvido, antagonismo que es coexistente

y necesario, sin olvido, ya que ambas categorías se comprenden desde la tensión misma;

este antagonismo que es una opción subjetiva y/o comunitaria, a su vez se encuentra en otra

tensión aún mayor, cuando se trata de un olvido voluntario o impuesto o si la memoria es

constructiva o nociva (abusos de la memoria según lo planteado por Todorov).

Lo cierto es que políticamente, el olvido es una condena, cuando se convierte en un

mecanismo y una estrategia para dominar, para silenciar y opacar la inhumanidad de los

diversos conflictos humanos y sociales, cuando es impuesto a los otros y otras, cuando por

medio del olvido se trunca la posibilidad y la libertad de decir, de recordar de los sujetos y

los colectivos, desdibujando los rostros de las víctimas, y borrando las secuelas de la

violencia en los sujetos y en las comunidades.

Desde diferentes posicionamientos teóricos, académicos y políticos, se ha hablado de la

imposición del olvido y del silencio, por ejemplo, J.B. Metz, filósofo y teólogo alemán

evidencia junto con J. Habermas la dinámica social de una amnesia cultural que se ha

venido estructurando durante el siglo XX y la necesidad de una racionalidad anamnética,

que a la luz del quiebre de la humanidad llamado Segunda Guerra Mundial y la Shoá como

su manifestación más cruel, los seres humanos seamos capaces de consolidar una cultura

de la memoria que nos lleve a consolidar subjetiva y comunitariamente nuevas maneras de

relacionarnos, diferentes a las del sufrimiento, la violencia y la imposición, recordando

precisamente los más humano en nosotros, nuestra memoria y capacidad de recordar,

recuerdo que nos lleva a la identidad, al reconocimiento y transformación del sufrimiento.

Pero... ¿qué tiene que ver Colombia y en específico el Alto Sinú con el olvido, la necesidad

de memoria y en específico con los planteamientos de Metz del párrafo anterior? Mucho,

estas tácticas de olvido, esa amnesia cultural a la que se refiere Metz (y otros teóricos) que

es una sistematización del olvido impuesto y violento, encontró un espacio de desarrollo en

las tierras sinuanas y en todo el territorio nacional, se convirtieron en un mecanismo de

guerra de los grupos armados ilegales y también del estado, el olvido y el silencio es un

asesinato simbólico del sujeto y de las comunidades.

El río Sinú desde su nacimiento, hasta su desembocadura fue convertido en cómplice de la

muerte, sin ser esa su significación inicial1; pasó de ser un río que brindaba esperanza, vida,
1 Hay que resaltar que el río Sinú para el departamento de Córdoba, no solo representa su mayor canal
fluvial, sino también para las comunidades indígenas, especialmente para las comunidades Zenues que
habitaron estas tierras, simbolizo el origen de la vida: “el río Sinú no es solo un río, es un espacio geográfico
de referencia que indica el origen de nuestras raíces, cuando Onamá, hija de Zispata lloró un amor imposible
alimento e identidad, a ser convertido, por la voluntad de los grupos armados ilegales (tanto

guerrilla como paramilitares) en un caudal de olvido, silencio y muerte, en una tumba de

agua; el río parecía ser cómplice de la violencia. Era normal ver cuerpos o restos humanos

flotando en sus corrientes, la escena se repetía (y aún hoy se repiten con el Clan del Golfo y

las Autodefensas Gaitanistas) casi todos los días, familias llorando y buscando en las orillas

o entre los manglares los cuerpos de sus seres queridos que horas o días antes habían

desaparecido.

Pero no solo el río fue un instrumento para imponer el silencio y el olvido, el

paramilitarismo diseño diversos mecanismos para mantener el miedo y la zozobra en las

comunidades y en los sujetos; prácticas como las masacres, los descuartizamientos, las

amenazas sistemáticas, el asesinato de líderes comunitarios, la violencia sexual, la mal

llamada limpieza social entre muchas otras prácticas llevaron a los sinuanos a olvidar y

callar; evidentemente frente a la tensión del conflicto, el silencio y el olvido se convirtieron

en mecanismos de supervivencia frente a la amenaza de muerte que no respetaba condición

económica, liderazgo al interior de la comunidad o importancia por el cargo que se

ocupaba.

Es necesario aclarar que la violencia sistemática, en todas sus manifestaciones, no fue la

única estrategia, también se dio un proceso de olvido de la identidad cultural Sinuana,

afectando con ello la identidad cultural de los sujetos y a su vez el arraigo cultural de un

pueblo, causando en las nuevas generaciones un sin sentido frente a la sinuanidad y frente a

que le dio origen al río y con ello vida al territorio, a los manglares y a la caña flecha. Su origen representa
vida y represento así mismo la furia y el castigo de los dioses” (Cantero, 2000).
la identidad con el espacio, con las tradiciones, con la labor campesina y la cultura misma,

abriendo paso para que los jóvenes le apostarán a los proyectos ofrecidos por los grupos

armados “Los jóvenes de esta región se dejaron llevar por el dinero fácil, que se podía

adquirir a través del narcotráfico (micro-tráfico o trasporte de insumos) o haciendo parte de

las filas del paramilitarismo, un camuflado, un fusil eran garantía de respeto, de protección

para la familia y de ingresos fijos, que no eran posibles de adquirir con la labor campesina”

(Negrette y Andrade, 1999).

Dicha estrategia de olvido y desarraigo cultural, también se vio evidenciado en el

desplazamiento social, económico y “legal”2 por parte del Estado colombiano a las

comunidades indígenas que habitaban la región del Alto Sinú donde actualmente se

encuentra el megaproyecto de la represa de Urrá I, situación que llevó al olvido y a su

desaparición sistemática a la comunidad Embera- katia. Lo anterior puede hacer visible que

el conflicto armado institucionalizo prácticas sistemáticas de olvido, que no fueron

exclusivas de los grupos ilegales, sino de maquinación de todos los actores armados y

sectores económicos y políticos poderosos de la región: “el financiamiento de los grupos de

Autodefensas tuvo origen del dinero no solo del narcotráfico, sino también de la actividad

ganadera legal, de la agricultura a gran escala, quienes en su argumento del abandono del

estado, tuvieron que optar por proteger sus intereses, como ellos lo manifiestan; eso sin

2 “EL mega proyecto de la represa de Urrá tuvo un impacto social y ecológico incalculable, el desplazamiento
legalizado que genero el estado colombiano con los territorios de las comunidades Emberacatias que
habitaban las tierras que fueron inundadas para la construcción de la represa, tuvo un impacto social y de
desplazamiento en el casco urbano de Tierralta, ya que no se ofreció ningún asentamiento alternativo para
consolidar las comunidades, solo fueron llevadas a la cabecera municipal y allí los indígenas perdieron la
posibilidad de constituir comunidad, generando disgregación al interior de los indígenas” (Negrette y
Andrade, 1999)
contar con el apoyo político y electoral de ciertos sectores políticos de la región” (Negrette

y Andrade, 1999)

Como es evidente, la tensión de la memoria y el olvido está presente en el plano regional

del Alto Sinú, esta tensión que se ha desarrollado en medio del conflicto armado, con todos

sus actores presentes (Estado, paramilitares, guerrillas, bandas criminales), lo cual ha

servido como escenario de confrontación y disputa de diferentes memorias, no solo la de

los actores armados, sino también de las víctimas, los victimarios, los grupos económicos,

los movimientos sociales entre muchos otros desde los cuales se evidencian las diversas

causas del conflicto y los intereses colectivos e individuales que allí se confrontan.

Son esas prácticas de olvido impuesto en esta región, las que hacen necesaria la reflexión

en torno a una pedagogía de la memoria, en donde la memoria “debe plantearse, en

consecuencia, no solo con una dimensión cultural necesaria, sino a la vez como un legítimo

derecho individual y colectivo reconocido jurídicamente y por ello tratado como cualquier

otro derecho fundamental” (Ortega, 2016), especialmente para las víctimas de esta

confrontación armada, en especial de las comunidades campesinas, indígenas y

afrodescendientes quienes han sido los más afectados en estas disputas.

Es por ello que este tercer capítulo será dedicado a la reflexión pedagógica y educativa,

evidenciando la existencia ya de prácticas educativas implícitas en la práctica cultural de la

décima costumbrista, que no solo aborda la posibilidad pedagógica de memoria del

conflicto armado, sino también de la recuperación de la identidad Sinuana y la

reconfiguración de nuevas posibilidades educativas para la preservación de la identidad, la

cultura y la memoria.

Los agentes de memoria como agentes de una pedagogía, una primera alternativa.

Una de las obras latinoamericanas más importantes en el tema de memoria desde la

perspectiva sociológica, es el trabajo de Elizabeth Jelin en su obra los trabajos de la

memoria, texto que nos abre todo un abanico de posibilidades para pensar y reflexionar una

pedagogía en clave de memoria; es por ello que en este apartado se quiere retomar la

categoría de “agentes o emprendedores de memoria”, que en medio de sus dinámicas da

luces a la reflexión de la memoria en perspectiva educativa y en especial en el objeto de

estudio de esta tesis que es la práctica cultural de la décima costumbrista y en específico del

agenciamiento que el Poeta de Callejas hace de la décima y de las memorias que vehiculiza

a través de sus narraciones.

Es necesario iniciar recordando a Jelin en su perspectiva de los agentes o emprendedores de

memoria, categoría que no hace referencia a un sujeto en particular, sino que se trasciende a

proyectos e iniciativas puntuales de recuperación de memoria, siendo participes no solo de

la recuperación sino también siendo actor de esas memorias que están en disputa dentro del

conflicto armado; en su texto de manera puntual describe a estos agentes o emprendedores

como un sujeto que se involucra personalmente en su proyecto, pero también compromete

a otros, generando participación y una tarea organizada de carácter colectivo (Jelin, 2000,

48), lo cual se puede ver directamente relacionado con la figura del decimero de la costa

caribe, no solo del Poeta, sino de todos aquellos que movilizan memorias, no solo del

conflicto armado, sino todo tipo de memorias que hacen parte de la identidad cultural de un

pueblo, de una región, en este caso concreto de la región del Alto Sinú.
Es por ello que el Poeta de Callejas, en su obra (concebida esta como no solo sus décimas y

composiciones, sino también sus acciones educativas, su trabajo en la emisora y su

liderazgo cultural y social al interior de la comunidad) es evidente la figura y esencia de un

agente de memoria, contando con un factor fundamental que caracteriza a estos

emprendedores de la memoria y es la creatividad, “el emprendedor es un generador de

proyectos, de nuevas ideas y expresiones, de creatividad - más que de repeticiones” (Jelin,

2000). Dicha creatividad a la cual se hace referencia es evidente en la práctica cultural del

Alto Sinú, no solo con la décima costumbrista, sino también con los festivales, las

piquerías, los fandangos, la tradición oral, la herencia cultural Zenú, aportes que son usados

por emprendedores como el poeta de Callejas y otros decimeros para generar ruptura a las

dinámicas de olvido.

Pero no basta con ser un emprendedor creativo, sino que a ello se añade un importante

elemento, retomado por Jelin del filósofo Tzvetan Todorov (2005) y que tiene que ver con

el uso político de la memoria, a los usos y abusos de la memoria dentro de los procesos

sociales y las luchas que se pueden desencadenar frente a la circulación de las memorias y

las imposiciones, resistencias y silenciamientos que se dan en medio de la reconstrucción

social de las memorias, elemento ético y político que se debe tener presente en una

propuesta pedagógica sobre la memoria y que debe marcar una pauta en el uso político y

educativo de la memoria, este tiene que ver con la pregunta sobre las intencionalidades del

porqué y para que recordamos, pero así mismo por qué y para que generamos procesos

formativos desde la memoria.

Es por ello importante retomar la discusión alrededor de la memoria literal y la memoria

ejemplar (Todorov, 2005), la cual hoy toma vigencia en los procesos de posconflicto por los

cuales se encuentra el país en este momento y que es un compromiso social, ético y político

de los procesos educativos de toda índole, especialmente de aquellos que se desarrollan en

los escenarios que fueron testigos y víctimas del conflicto armado en nuestro país.

Por lo anterior necesario retomar a las categorías de memoria literal y memoria ejemplar,

textualmente la aproximación puntual de Todorov es la siguiente: “El uso literal, que

torna al acontecimiento pasado es indispensable, supone someter el pasado al presente. El

uso ejemplar, en cambio, permite usar el pasado en vistas de presente, usar las lecciones

de las injusticias vividas para combatir las presentes” (Todorov, 1998,31). Es evidente que

la memoria literal es un proceso rígido, de reconstrucción funcional del pasado, de

recordar el suceso (que es necesario pero no suficiente en los procesos educativos sociales),

por el contrario la memoria ejemplar es dinámica, ya que a su interior realiza un proceso

hermenéutico de la memoria narrada, para comprenderla y articularla con el presente,

revelando la necesidad de la no repetición de los sucesos violentos.

Por lo anterior es importante tener claras estas dos categorías de memoria literal y memoria

ejemplar ya que ellas marcan un derrotero y unas apuestas claras frente a lo que se pretende

enseñar a partir de la memoria y de los proceso formativos que se quieren alcanzar

colectivamente a partir de una pedagogía de la memoria, ya que fácilmente se puede educar

en una memoria literal que polarice y genere procesos de rencor o abrir el espacio

formativo en perspectiva de una memoria ejemplar que sea dinámica, que salga de la

historicidad, para que nos evidencie las dinámicas sociales que llevaron a que sucedieran
los hechos violentos, abriendo con ello el espacio de una memoria que llegue al presente

para transformar y dinamizar el futuro y lo resignifique de manera crítica.

Es decir que estas dinámicas de los usos y abusos de la memoria, deben marcar el criterio

puntual para la reflexión de una pedagogía de la memoria, el cual en sus propósitos e

intencionalidades pedagógicas y sociales debe tener presente que en primer lugar un agente

o emprendedor de la memoria está comprometido en sus proyectos sociales, pero también

está comprometido de manera directa o indirecta con los procesos de enseñanza, que se

pueden dar en diversos escenarios, tanto formales como informales, tanto escolares o

desescolarizados, centrando sus apuestas e intenciones educativas en devolver la voz a

quienes no están, a colocar rostro a quienes han sido olvidados, generando una “memoria

como un imperativo ético-político en el que prevalece el reconocimiento activo de las

víctimas, sus derechos y el reto de hacer partícipe a la sociedad en su reivindicación por la

justicia, la reparación y la existencia de condiciones para la no repetición” (Ortega 2016).

En segundo lugar es importante tener en cuenta que el criterio fundamental de estos agentes

o emprendedores de la memoria en perspectiva educativa, debe ser la promoción de un uso

ejemplar de la memoria, que implica una elaboración de la memoria en función de un

proyecto o emprendimiento, que puede significar la posibilidad de un pasaje hacia la

memoria ejemplar (...) que ayude a superar el dolor causado por el recuerdo y lograr

marginalizarlo para que no invada la vida; por el otro (...) aprender de él, derivar del

pasado las lecciones que puedan convertirse en principios de acción para el presente, para

su transformación. (Jelin, 2000, 58-59).

En sintonía con los planteamientos de Todorov y Jelin, es necesario ahora articular y no

pensar en que el agente o emprendedor de la memoria es uno y el pedagogo de la memoria

es otro, ya que al recuperar y evidenciar una memoria ejemplar, lleva a que el emprendedor

piense y plantee nuevas maneras de recuperar la memoria, pero sobre todo nuevas formas,

estrategias y metodologías para que dicha memoria recuperada sea realmente ejemplar y

movilice a quienes la escuchan, a quienes la reconstruyen a transformar el entorno y para

ello es necesario valerse de procesos formativos y educativos que permitan la

reconstrucción adecuada del recuerdo (a través de técnicas específicas para ello como la

biografía, el estudio de casos etc.) pero también en la adecuada interpretación y uso de la

memoria para que esta llegue a ser ejemplar y no quede sesgada, sino por el contrario para

que esos recuerdos sean comprendidos de la manera más integral y ejemplar posible,

consolidando una acción pedagógica, una mediación educativa e interpretativa con la cual

se pretenda reconstruir identidades subjetivas y colectivas diferentes, transformadoras y

críticas de la realidad, en una apuesta clara de humanización de los sujetos y tejidos.

Para ir sintetizando, el agente de memoria o emprendedor de memoria tiene implícito en su

manera de actuar una creatividad que hace de este ejercicio subjetivo y colectivo de

recuperación de la memoria, un ejercicio pedagógico; así mismo lo que hace que una

acción de memoria sea educativa, es que su intención sea totalmente ejemplar, es decir que

lleve a la reconstrucción social, a la puesta en marcha de proyectos que lleven a la

construcción de esperanza y a la reconciliación, al encuentro con el otro, a que esa

reconstrucción de memoria lleve a los sujetos a recuperar su humanidad y permita tejer

encuentros con los otros para buscar nuevas formas de ser y estar en el mundo, haciendo de
estos procesos de memoria algo tangible, real, creativo, proyectivo y educativo para que

esas realidades de muerte no se repitan.

Lógicas de una pedagogía de la memoria y la mediación de la décima costumbrista

El reflexionar en torno a una pedagogía de la memoria es reflexionar en torno al

empoderamiento de los sujetos en su dimensión política, ética y pedagógica; bien se

referencio en el numeral anterior con los emprendedores de la memoria, sujetos y

comunidades que optan por la reconstrucción de la memoria de manera creativa, generando

procesos de memoria ejemplar. Pero es necesario pensar en que el emprendedor o pedagogo

de la memoria genere sus proyectos a partir de una manera determinada de ser y estar en el

mundo, por ello es importante que esta acción educativa esté pensada desde una

racionalidad determinada por la memoria y la narración.

Y es necesario hablar de racionalidades, ya que ello permite diseñar, repensar y generar

dinamismos desde otras lógicas; una racionalidad diferente a la científica o fáctica, una

racionalidad que entre en dialogo con los fenómenos sociales y que pueda interpretarlos

desde diversos horizontes de comprensión, entendiendo que los tejidos sociales y los

sujetos son poseedores de experiencias y que cada uno desde su realidad habla y comprende

el mundo. Una racionalidad que opte por lo humano, que sea antropocéntrica y que no

pierda de su horizonte a la persona, que genere ruptura con las dinámicas fundamentalistas

y extremistas.
Por lo anterior es necesario pensar la pedagogía de la memoria a partir de la racionalidad

anamnética, reflexión del filósofo y teólogo alemán Johannes Baptist Metz 3 y articulada

con una racionalidad narrativa que encuentra su mayor fundamento en la obra del filósofo

Paul Ricoeur; cada uno desde su esquina de comprensión tienen elementos vitales dentro de

las dinámicas de la reconstrucción de la memoria y facilita la comprensión de una

pedagogía de la memoria que posee diversas entradas y mediaciones y que en el caso de

este trabajo es la décima costumbrista.

¿Qué entender por racionalidad anamnética?

Para contestar la pregunta anterior, es necesario remitirse a esta categoría, que más que un

concepto, es una mentalidad contracultural frente a la estructura amnésica de la sociedad.

Durante siglos se han generado diversas maneras de pensar, diversas formas de comprender

el mundo, en algunos casos la cosmología, en otros casos la teología y la filosofía, en el

renacimiento la racionalidad matemática y científica de corte cuantitativo. En fin, son

innumerables las cantidades de métodos, sistemas y formas por medio de las cuales se ha

querido comprender el mundo.

3 En este píe de página se desarrollara una corta contextualización para el lector, sobre la obra del filósofo y
teólogo alemán Johannes Baptist Metz (Welluck- Alemania 1928), pensador de la Nueva teología política
(antecedente de la teología de la liberación) quien desarrolla un trabajo interesante sobre la memoria a
partir de la categoría Racionalidad Anamnética, la cual articula con la Shoa judía y lo sucedido en la Segunda
Guerra Mundial. En dicho trabajo sobre la racionalidad anamnética entra en diálogo con filósofos como Paul
Ricoeur y Jurgen Habermas y plantea la necesidad de dar un giro en la humanidad, comprendiendo la
realidad de sufrimiento de la humanidad y buscando en la memoria un doble propósito, el primero la
comprensión de las causas del sufrimiento humano (memoria passionis) y la segunda la re significación de
esas causas para la transformación de ese sufrimiento devolviendo a la persona su dignidad y su lugar en la
historia (memoria resurrectionis). Retomo la obra de Metz en este apartado ya que su pensamiento ha sido
referente para mi reflexión sobre la memoria a partir de mi tesis de pregrado.
Pero hoy en día, en muchos aspectos, estas lógicas y racionalidades no han sido suficientes

para entender los fenómenos que rodean a la humanidad, y más que entenderlos, para

transformarlos. Es por eso que en este trabajo y en la teoría del mismo Metz, se ha querido

retomar una racionalidad y lógica que en el mundo occidental en muchas ocasiones se

despreció, pero que en culturas orientales, judeo-cristianas y en la propia experiencia de

algunos pueblos indígenas Latinoamericanos, ha resultado ser una manera de comprender el

mundo:

“Metz ha llegado a ser interlocutor de Bloch y Benjamin "persiguiendo paralela y

autónomamente rastros de la misma tradición, la tradición judeo-cristiana". En dicha

tradición se encuentra un tipo de racionalidad, de pensamiento (Denken) como memoria

(Andenken), una "racionalidad anamnética", una indisoluble unidad de ratio y memoria, o

en términos de la modernidad tardía, de interdependencia entre la razón comunicativa y la

razón anamnética, o, más aún, de fundamentación de aquélla en esta”. (RUZ Y ROSOLINO.

2008)

La racionalidad anamnética, propia de los pueblos y las civilizaciones con una herencia

cultural, religiosa y social de tradición oral, narrativa y testimonial, puede ser un camino

alterno y una esquina de comprensión desde la cual plantear procesos pedagógicos en torno

a la memoria; vale la pena resaltar que esta racionalidad anamnética es una dinámica propia

de nuestras cultural latinoamericanas, especialmente por su alto componente narrativo y

testimonial, lo cual podemos ver explícito y puntualmente en la décima costumbrista, en la

trova paisa, en la música campesina y carranga, en los cantos de vaquería de los llanos

orientales, en los mitos, leyendas y cuentos; es evidente que la herencia cultural de

Colombia está edificada desde una racionalidad anamnética y narrativa que encuentra en la

música y las expresiones narrativas su mayor vehículo de transmisión cultural.

Ahora bien, esta racionalidad debe ser comprendida como “La indisoluble unión entre

razón y memoria. Esta razón anamnética es resistente contra el olvido, también contra el

olvido del olvido que anida en toda pura historificación del pasado. La razón anamnética

concibe su actitud de escucha como un escuchar el silencio de los desaparecidos y las

víctimas” (Metz, 2000), siendo una racionalidad que opta por los vencidos y no por los

vencedores, que opta desde el dolor y sufrimiento humano para comprender sus más hondas

raíces, generando procesos de empoderamiento y reconocimiento de aquellos que no han

tenido un espacio en la historia de los vencedores.

¿Por qué racionalidad y por qué anamnética? la razón es una unidad, pero las maneras de

aplicar dicha razón dentro de una realidad o un contexto son diversas, es necesario aclarar

que en la actualidad, a partir de la oleada de olvido y las estructuras culturales amnésicas de

nuestra sociedad, es necesario y urgente plantear una nueva manera de pensar y de aplicar

la razón. Esta categoría es racionalidad porque sencillamente la memoria en sí es una

habilidad no sólo de pensamiento, sino también una manera de analizar la sociedad desde

los parámetros del sufrimiento humano especialmente de las víctimas y sobrevivientes de la

violencia.

La sociedad, y en específico los seres humanos estructuran el pensamiento desde teorías,

juicios analíticos y de valor, pero muy pocas veces de generar ideas a partir de las

problemáticas del contexto, del sufrimiento humano, y es precisamente esta realidad de

sufrimiento y el recuerdo del mismo, el que puede ayudar a generar juicios teóricos e

imperativos de comportamiento y transformación a dichas problemáticas (en este caso

puntual la pedagogía de la memoria); la racionalidad del recuerdo le permite al ser humano,

comprender las causas, el origen y el desarrollo del sufrimiento humano y a partir de ello,

con un espíritu praxiológico, le permite a los tejidos sociales y a los individuos tomar

conciencia y construir soluciones alternativas a las experiencias sistemáticas de muerte, es

decir moviliza a que el ejercicio de memoria pase de ser un recuerdo tangible a través de la

narración, a una acción emancipadora, pedagógica de concienciación y acción.

La racionalidad anamnética es racional, porque nace y se gesta desde el pensamiento

humano y la capacidad que posee de interpretar y leer las realidades que le rodean; es

anamnética porque nace del recuerdo del sufrimiento pasado y presente y desde la

necesidad imperativa de transformar ese sufrimiento y dinámicas de muerte y olvido. Es

anamnética porque es la memoria del sufrimiento de la humanidad, de las víctimas y de los

silenciados, la que nos permite analizar la historia desde la realidad misma.

Más que una categoría, más que un concepto teórico e inspirador, la racionalidad

anamnética es una actitud y una acción (praxis) humana y política (pública) de asumir y

contrarrestar la acción del olvido impuesto, exige del individuo una conciencia de

transformación y reconciliación frente a la realidad de sufrimiento; es “una categoría

constitutiva, fundamental del espíritu humano en virtud del cual puede entenderse el

mundo de una nueva manera” (Metz, 2002).

Del mismo modo la racionalidad anamnética le permite al hombre superar esa visión

historiográfica de los vencedores, nos permite superar esa historia darwinista en la cual sólo

tienen espacio los más fuertes, ayuda al hombre a volver la mirada a los vencidos y

ultrajados. Esta racionalidad basada en la memoria, concibe una historia en la cual por

causa del sufrimiento toda la humanidad es perdedora, ya que de una u otra forma la muerte

le ha quitado, al sujeto y a la comunidad, su dignidad.

En esta lógica de la memoria como razón, el débil y sufriente tiene un espacio vital, en el

cual no sólo hace memoria sino desde el cual también actúa, superando cualquier modelo

individualista y deshumanizante, trascendiendo el recuerdo de un simple rememorar

romántico y transformándolo en un pensamiento concreto y liberador. Aquí el testimonio,

quiere devolverle su lugar a los olvidados, a los campesinos, a los indígenas, a los

humildes, a los secuestrados, a los desaparecidos; desde esta lógica y desde esta práctica se

quiere generar una experiencia de dignificación humana, el paso del olvido impuesto a la

memoria, de la muerte a la vida.

La racionalidad narrativa, concretando la memoria

Paul Ricoeur4 en su obra resalta constantemente un binomio indisoluble, de coexistencia

mutua, la narración y la memoria, e insiste y parte la realidad humana de que la vida debe

ser vivida y debe ser narrada, es decir que el presente del pasado es la narración, que

permiten no solo a quien escribe, sino también a quien lee, acercarse a lo vivido por otros

en un momento y espacio del tiempo diferente; esta lógica de vivir, recordar y narrar es lo

que se podría denominar la racionalidad narrativa.

Así como en el apartado anterior, desde Metz se puntualizó sobre la necesidad de una

racionalidad anamnética que permita comprender el mundo y la realidad desde el pasado, la

racionalidad narrativa es la materialización de esa comprensión, se puede recordar, se

puede traer el pasado al hoy, pero ello requiere de la narración verbal, escrita o simbólica

para que se materialice y sea comprendido por los otros. La función del texto (en cualquiera

de sus manifestaciones) es necesaria e indispensable, para comprender la memoria o las

memorias que día tras día se construyen desde las diferentes historias humanas.

Pero esta racionalidad narrativa que encuentra su apoyo en la racionalidad anamnética, no

puede ser limitada a una simple construcción literaria del pasado, o a la creación de un

texto de ficción inspirado en la propia experiencia humana; hay que tener claro que la

narrativa, como racionalidad, como manera de comprender el mundo es versátil y abierta, y

4 Es importante resaltar que esta articulación entre Ricoeur y Metz no es distantes, por el contrario tienen
elementos y perspectivas del pensamiento similares, en primer lugar porque ambos autores son teólogos y
filósofos lo cual los ha llevado a pensar en la necesidad e importancia de la narración y la memoria; en
segundo lugar ambos viven la experiencia de la II Guerra Mundial, y en sus obras hay elementos sobre lo
político y religioso con reflexiones muy similares pese a ser presbíteros de iglesias distintas, pero de herencia
judeo- cristiana, la cual como se explicaba en el apartado de la Racionalidad anamnética, son una herencia
fundamentada en la experiencia memorial del pasado y en su narración, lo cual lleva a su vez a un
compromiso público y político puntual. Ello sin dejar a un lado toda la reflexión hermenéutica de ambos
autores.
no sólo el autor del texto es quien lo configura, ya que en el juego cotidiano de la narrativa

y la comunicación, siempre está el emisor, quien hace memoria y texto y al frente

encontramos al interlocutor quien escucha y comprende el texto y su mensaje desde su

propia realidad. Por ello esta relación va más allá del ejercicio de emisión y recepción del

texto, ya que autor e interlocutor entran en una relación de interpelación mutua ya que en la

emisión y recepción del texto confluyen disputas, complementos y otras aristas de las

memorias allí expresadas.

Ahora bien volviendo a Ricoeur, es necesario pensar el ejercicio pedagógico de la memoria

desde la propuesta del filósofo francés, teniendo como referente el tema de la identidad

narrativa y de inteligencia narrativa, ambas desarrolladas desde el interés de Ricoeur por

evidenciar que las lógicas humanas están mediadas por la narración y que esa experiencia

narrativa nos lleva a configurarnos con una identidad que se constituye a través de las

narraciones y memorias que los otros constituyen también (sí mismo como otro); en el caso

puntual de la propuesta que se hace a través de la obra del Poeta de Callejas y la décima

costumbrista es evidente que para los pobladores de la región del Alto Sinú las décimas del

poeta son en esencia identidad no solo cultural (por lo que representa la décima

costumbrista en este aspecto) sino también es identidad histórica, ya que habla de la vida

misma del Alto Sinú, trayendo al presente lo vivido por sus ancestros y evidencia en sus

líneas las lógicas, los sufrimientos y las esperanzas de unos sujetos y de sus contextos

sociales.

Es por lo anterior que se debe considerar importante para una pedagogía de la memoria en

contextos de violencia e inclusive de posconflicto, que se cuente con una racionalidad

anamnética, que permita ver el pasado no solo desde el dolor y el sufrimiento, sino también

desde la comprensión de la las lógicas sociales, humanas y políticas que permitieron que la

muerte se hiciera presente; pero así mismo es importante considerar que paralelo a este

proceso de reconstrucción y análisis del pasado, se debe caminar en una lógica y

racionalidad narrativa, que permita a los sujetos recrear, traer al presente y hacer tangibles

esos recuerdos, permitiendo el espacio de construcción de identidad, dinamizando las

narrativas no sólo a partir del dolor que producen, sino también a través de la posibilidad de

transformación, de formación y educación y bajo un parámetro ético y político que

posibilite evidentemente la transformación de los sujetos y de los tejidos sociales.

En el caso de la pedagogía de la memoria es importante también el espacio a la creación de

nuevos textos, de nuevas narraciones que den razón de la esperanza, de la transformación,

de la posibilidad de cambio, que sean motivación para otros sujetos , para otras

comunidades, en este sentido se debe generar un proceso marcado éticamente por la

esperanza, por el empoderamiento de las víctimas y de todos aquellos que son destinatarios

de estos procesos de formación política, empoderamiento de su palabra, de sus apuestas

políticas y de su ciudadanía, de su identidad como sujeto, como narración.

Décima costumbrista como mediación pedagógica.

En párrafos anteriores se destacan dos elementos vitales e importantes que son claves en el

momento de pensar una pedagogía de la memoria, entendida esta desde el ámbito social, ya

que es necesario hablar de una pedagogía de la memoria desde los escenarios educativos,
especialmente en donde emergen propiamente procesos de formación política y ciudadana

como lo es la escuela (elemento que vale la pena explorar, pero que en esta propuesta no se

desarrollan puntualmente); estos elementos son las racionalidades anamnética y narrativa,

racionalidades que deben estar presentes en los pedagogos - emprendedores de la memoria

en contextos sociales; estos dos elementos son propuestos como actitudes, caminos de

reflexión y puntos de partida a la constitución de metodologías para desarrollar procesos

educativos en el escenario social.

Ahora bien hay un elemento que es necesario involucrar en esta propuesta reflexiva y que

debe ser el pretexto y escenario de reflexión para hacer más pedagógico, comprensible y

cercano este tema a las personas del común; del elemento al que se quiere hacer referencia

directa son las manifestaciones culturales, expresadas en la música, el arte, los géneros

literarios y tradiciones orales y todas aquellas expresiones que se han generado al interior

de las comunidades y que son propias de su herencia identitaria y cultural. Es necesario que

la pedagogía de la memoria dialogue con los elementos culturales propios de las

comunidades con las cuales trabaja, para evidenciar reflexiones en torno a los fenómenos

sociales y humanos que allí emergen y paralelo a ello acciones pedagógicas y sociales que

contribuyan a la construcción de memoria e identidad.

En este caso seguirá centrada la atención en la décima costumbrista del Alto Sinú, pero así

mismo este ejercicio reflexivo se puede desarrollar con otras tradiciones orales como la

trova paisa, la décima cimarrona de la costa pacífica colombiana o los cantos de vaquería

del oriente del país; de aquí la invitación a que es necesario en esta etapa que socialmente

se ha denominado postconflicto, tener en cuenta en general la clave cultural como

elemento vital en los procesos de reconstrucción del tejido social, ya que la mediación que

estas prácticas culturales ejercen, permiten que la reflexión en torno a la memoria y a la

formación política en general sea comprendida sin ningún tipo de límite o frontera, por el

contrario la práctica cultural la vuelve cercana y asequible.

A continuación lo que se desarrollará es puntualmente el papel de mediación pedagógica de

la décima, teniendo como referente los capítulos anteriores, en los cuales desde un marco

contextual y desde una mirada hermenéutica no solo se evidencio el proceso histórico de

está practica cultural, sino que también de manera puntual se revelaron las intenciones y

mensajes de la décima del poeta de callejas.

Ya en el plano pedagógico la décima costumbrista al ser una práctica cultural que es

cercana y propia de la comunidad, se convierte en un elemento de fácil acceso y

circulación, no solo para quien quiere aprender a componer, sino también para escucharla y

ser espectador, se puede afirmar entonces que este ejercicio de la décima costumbrista se

presta para ser trabajado desde la intención de la composición pero también desde la

realidad del espectador, en ambos casos situaciones que puede ser utilizada para fines

formativos y pedagógicos.

En sintonía con lo anterior, el mensaje de la décima, como fue evidenciado en el capítulo

anterior de este trabajo, juega un papel fundamental, por ello es importante tener claro que

en el caso de la propuesta del poeta de callejas su propósito es mantener en primer lugar

viva la identidad sinuana, pese a su extinción dentro de las nuevas generaciones, como

punto de partida para la recuperación de las esperanzas que permitan superar el conflicto.
Una segunda intención del mensaje de la décima costumbrista del poeta, radica en la

memoria del conflicto, no solo del armado sino también del conflicto humano cotidiano con

los otros, con su entorno con los fenómenos que día tras día se presentan la interacción

cotidiana; es que donde se hace presente aquella afirmación de Paul Ricoeur: “hay que

repensar de otro modo esa relación demasiado rudimentaria y demasiado directa entre

historia y vida, de manera tal que la ficción contribuya a hacer de la vida, en el sentido

biológico de la palabra, una vida humana”.

Ahora bien teniendo en cuenta los dinamismos de la décima costumbrista y en particular de

la obra del poeta, es importante aclarar por qué se contempla a la décima como una

mediación de una pedagogía de la memoria; los primero importante de nombrar es que la

mediación pedagógica refiere a la forma en que el maestro, desarrolla su práctica docente,

haciendo énfasis en su metodología de aprendizaje. Es necesario aclarar que en este caso se

entiende por maestro como aquel agente social que desarrolla una acción educativa,

considerando que no se limita a un profesional de la educación de manera puntual, en el

caso de este trabajo está ligado a la propuesta de Jelin de los emprendedores - agentes de la

memoria.

Jesús Martín Barbero, como se evidencio en el capítulo uno cuando se hablaba de la cultura

y las acciones culturales desde el texto del medio a las mediaciones y Daniel Prieto Castillo

entre otros, coinciden en destacar la importancia de la comunicación en la acción

pedagógica, especialmente cuando todo lo que el hombre emprende está mediado; por ello

hay que entender que en general la acción comunicativa de los seres humanos es la base

fundamental de la pedagogía, sin comunicación, la acción educativa se ve bloqueada, sin

acción comunicativa la posibilidad de dialogo, de dialéctica como proceso educativo, se ve

truncado.

Por ello al proponer la décima costumbrista (que al darse de manera oral, debe ser

entendida como acción comunicativa) como una mediación para generar procesos de

pedagogía de la memoria, se pretende recuperar para la práctica educativa y de

reconstrucción de la memoria en clave educativa la dinámica de interlocución de los seres

humanos que participan de ella, resaltando la preocupación por el otro, proponiendo con

ello que la décima costumbrista y la acción comunicativa que de ella se deriva, promueva la

construcción de sí mismo y la aprehensión del mundo, en su caso de sus realidades de

sufrimiento y la posibilidad de transformación de los mismos.

Posterior a la intención puntual de la recuperación de la acción comunicativa a partir de

este caso de la décima costumbrista, se debe generar el espacio de diálogo de la décima con

la realidad, el autor en su momento quiso decir algo a través del uso de la palabra, pero así

mismo el texto perdura en el tiempo y la significación del lector es nueva y diferente, por

ello resulta importante no solo realizar un ejercicio interpretativo del texto en su momento,

sino también en el presente del lector, ello permitirá por ejemplo redescubrir y reinterpretar

el texto y el contexto, identificando realidades, fenómenos y situaciones actuales que

poseen un referente en el pasado y que se identifica a través de los relatos, de las narrativas

o de la décima.

En esta dinámica de la décima costumbrista, es importante resaltar que han surgido

diferentes propuestas por parte de los decimeros y los maestros del departamento de
Córdoba y de Sucre, las cuales han querido tener como propósito fundamental en primer

lugar mantener la tradición cultural viva en las nuevas generaciones, en segundo lugar, la

comprensión de la realidad social a través de la décima, convirtiéndola en un camino de

concienciación de las situaciones problemáticas de la comunidad, dándoles un marco de

comprensión, unas causas, antecedentes y consecuencias; ejemplo de lo anterior son los

procesos de formación de decimeros, que tiene como objetivo no solo formar jóvenes

decimeros en la creación de versos, sino que también ofrecer la formación para

comprender, conocer e identificarse con su cultura y tomar una postura y un agenciamiento

de las problemáticas de la comunidad.

La décima costumbrista, al igual de la pedagogía de la memoria, convergen en un interés

ético y político puntual, real y necesario en medio de las dinámicas sociales impuestas por

la violencia, dicho punto de convergencia está referenciada no solo al reconocimiento de la

experiencia, sino también a la posibilidad de comunicar, construyendo sentidos, para él y

para quienes lo escuchan, permitiéndole tanto al autor, como al espectador afirmarse como

sujetos, dando un referente primario para la toma de conciencia, y movilizando un segundo

referente que es la construcción de prácticas y acciones transformadoras para las

comunidades (Herrera 2013) que resulten alternativas y que propicien la creación de nuevas

acciones encaminadas a la reafirmación de la dignidad de las víctimas, a la consolidación

de procesos de formación ético-políticos que permitan la real construcción de dignificación,

humanización y hospitalidad con quienes sufren, para con ello no solo recuperarlas desde la

reconstrucción y movilización de unas memorias, sino para que igualmente se generen

acciones de dignificación y resistencia.

Por ello es importante puntualizar que la décima costumbrista es una, de muchas

mediaciones, que pueden ser utilizadas como estrategias para: en primer lugar traer al

presente el sufrimiento del pasado que por las dinámicas del conflicto armado han sido

silenciadas u olvidadas; en segundo lugar, al ser materializada esta memoria en texto

narrativo (en nuestro caso la décima costumbrista, pero que tiene infinidad de

posibilidades) sea está una expresión de sensibilización, concienciación de los procesos

violentos, identificando las causas y motivando a la movilización para que se de en tercer

lugar procesos de transformación que pueden derivar en acciones educativas, acciones

sociales de intervención, encaminadas a la formación ético-política de los sujetos y del

tejido social y a la transformación de las causas que generan el sufrimiento.

De acuerdo a lo anterior es conveniente evidenciar y caer en la cuenta que para esta

reflexión sobre una pedagogía de la memoria, especialmente en la pregunta puntual del

cómo, es importante partir y particularizar el contexto socio cultural en el cual se desea

desarrollar estas acciones educativas y formativas de memoria y formación política, ya que

las mediaciones que pueden ofrecer la cultura y las prácticas culturales que se desarrollan

en el contexto son diversas; el hecho que la acción educativa está inmersa en un contexto

social determinado, debe llevar a la pedagogía de la memoria y a los pedagogos de la

memoria como emprendedores, a conocer el contexto y aprovechar las manifestaciones

culturales que emergen y que pueden ser un amplio campo de acción en el cual generar

procesos de memoria ejemplar y de proceso de formación ético-políticos.

Por otro lado y gracias al acercamiento de la obra del Poeta de Callejas es importante

resaltar que la décima costumbrista cuenta con unas posibilidades pedagógicas y de

intencionalidad que permiten afianzar la reflexión de la pedagogía y la memoria, partiendo

de la realidad de que ella es un elemento contracultural que hace ruptura con las dinámicas

del estatus quo y de la cultura de violencia que hemos naturalizado; las posibilidades

pedagógicas a las cuales hago referencia son síntesis de muchos de los elementos que hasta

el momento se ha dicho en esta reflexión sobre la memoria y la cultura, a continuación se

referencian de manera gráfica:

Las anteriores posibilidades que posee la décima costumbrista, y en particular el estilo del

poeta de callejas, nos permiten ver que la acción pedagógica encaminada en perspectiva de

memoria es posible no solo desde un estatus académico y epistémico, sino que existe la

posibilidad y versatilidad de desarrollarla y ponerla en práctica dentro de los contextos

sociales (por ello la insistencia de que esta experiencia se puede llevar a cabo con cualquier

manifestación de la tradición oral colombiana) desde que se enfatice en que es “necesaria y

urgente una pedagogía de la memoria que no nos permita olvidar, que interpele nuestra

indiferencia, que critique nuestra comodidad de naturalizar los hechos y que nos imponga la

investigación de múltiples verdades de nuestra historia, que nos invite a transformar y que
nos enseñe a replantearnos el proyecto de humanidad, que nos exija rigor, respeto y sobre

todo compromiso ético con el abordaje, estudio y enseñanza de nuestras historias recientes”

(Ortega, 2016, 166)

Reflexiones finales y nuevos cuestionamientos:

“La décima costumbrista danza sobre el río Sinú, ella trae de la mano el pasado y el

presente y se sienta en la orilla del río de Onomá a esperar ser escuchada, tocando mentes,

corazones e invitando a volver atrás no como una nostalgia del pasado, sino para tomar

impulso y con lo que fuimos llegar hoy a cambiar y transformar la danza de la muerte que

pelea con la vida y la justicia”

El Poeta de Callejas

Me permito escribir estas reflexiones finales en primera persona, y lo hago, porque más

allá de ser una reflexión académica, la experiencia que pude vivir como ser humano a

través del conocimiento de la realidad del Alto Sinú, y el acercamiento que tuve con la

décima costumbrista y en especial con el Poeta de Callejas fue la posibilidad de entrar en

diálogo con la sabiduría popular, tan valedera como el conocimiento constituido en la

academia, pero que a su vez contiene el valor agregado de nacer y desarrollarse desde las

entrañas del sufrimiento humano, sin perder de vista que la misión de esta sabiduría popular

es la de humanizar, de colocar rostro y nombre a lo silenciado y olvidado por otros.

Inicio estas conclusiones de esta manera, ya que el primer cuestionado e interpelado fui yo,

la décima costumbrista, las acciones cotidianas del poeta, las dinámicas culturales del Alto

Sinú y el compromiso político de estas prácticas, me llevaron a entender que la pedagogía

debe desbordar las dinámicas rutinarias de la escuela, que se hace pedagogía en lo

cotidiano, desde que siempre se tenga clara una intención formativa en lo que se hace, se

dice o simboliza, especialmente cuando se trata de la realidad política y social de una

comunidad.

Del mismo modo en este acercamiento y experiencia, el primer formado y educado fui yo,

pude tomar conciencia que contamos con prácticas culturales que por su historia, por sus

evoluciones y desarrollos hablan de nuestro pasado, evidencian nuestras dinámicas políticas

y sociales, son radiografía de la realidad que se esconde tras las esquinas y que son poco

evidenciadas en los medios de comunicación de consumo masivo. Prácticas culturales que

nos cuestionan e interpelan, que nos forman y nos permiten ver más allá de lo que nuestros

ojos pueden captar, prácticas culturales con un compromiso de transformación política, que

disputan principios, valores y apuestas políticas respetando a los sujetos y a las

comunidades.

Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario pensar que hay un binomio de

corresponsabilidad entre cultura y pedagogía de la memoria, una relación de

complementariedad desde la cual ambas adquieren sentido rotundo, es decir la cultura es

indudablemente un vehículo y mediación para construir dinámicas de enseñanza, en este

caso de la formación política de los sujetos, pero la pedagogía reafirma las intenciones

políticas y de identidad que la cultura posee. Es decir que la cultura puede ser considerada y

reflexionada como una mediación pedagógica y la pedagogía desde su acción refuerza y

repotencia las intencionalidades que posee implícitamente la cultura, ya que ambas tanto
pedagogía como cultura son experiencias políticas, públicas, que nacen, se desarrollan y

resignifican en la interacción cotidiana de estos dispositivos con los sujetos.

Esto lleva entonces a pensar particularmente en la décima costumbrista como una práctica

cultural que rememora la identidad Sinuana, pero también como una mediación pedagógica

ya que en ese rememorar identitario e histórico invita a la relectura actual del contexto y

con ello a su trasformación y al darse esta intencionalidad, directamente se convierte en una

práctica política, entendida esta como un espacio de reflexión- acción para la

transformación de la subjetividad y de la cultura política, de cara en este caso, a la

reivindicación de las víctimas del conflicto armado como propósito fundamental de la

pedagogía de la memoria (Ortega, 2016).

pedagogía
Practicade
Cultura
la memoria
intencionalidad política

De manera particular, en el caso de la décima costumbrista y la figura del poeta de callejas, como

representación general de la décima y de los decimeros de la región, es necesario evidenciar que

ellos son un ejemplo puntual de lo que Jelin denomina “emprendedores de la memoria”, que su

creatividad en medio de este proyecto de decima costumbrista en perspectiva de memoria, ha

llevado a la recuperación de elementos culturales, históricos, y le ha dado paso a diversas narrativas,

diversas memorias, que amplían el panorama de comprensión de la costa atlántica colombiana no

solo en su historia, sino también en sus dinámicas sociales y las maneras en las cuales ha

sobrevivido al conflicto armado, que aún sigue vigente por la presencia de grupos de extrema

derecha.

Por último es importante evidenciar que es posible y necesario pensar en una pedagogía de la

memoria articulada desde la pedagogía crítica y la pedagogía de la alteridad (Ortega, 2016), la cual

nos permita hacer memoria, hacer lectura crítica y re significación de estas memorias, siempre en

función de la humanización del otro; pero a estas pedagogías es necesario articularlas con pretextos

culturales de las comunidades, como lo fue en este caso a partir de la décima costumbrista del Alto

Sinú, ya que está permite llevar estas intencionalidades pedagógicas a la comprensión de las

comunidades, por decirlo de alguna manera, esta mediación cultural permite una apropiación,

comprensión y acción más fundamentada en la realidad social, en las comprensiones y perspectivas

de los sinuanos, convirtiendo a la pedagogía de la memoria en una dinámica interiorizada fuerte.

Esta pedagogía de la memoria a partir de la mediación con la décima costumbrista, permitirá a

aquellos sujetos que la pongan en práctica tomar conciencia del pasado (inclusive de conocer otras

memorias del conflicto), reconocer las causas del conflicto y el sufrimiento humano ( a partir de una

racionalidad anamnética), fortalecer la identidad subjetiva y cultura de las víctimas y de sus

comunidades a partir de la circulación, escucha y dialogo de las diferentes memorias y narraciones

que también nos constituyen (recordando el aporte Riqueriano de sí mismo como otro), llevando a

la interpelación de los sujetos y la puesta en marcha de acciones políticas, pedagógicas y culturales

creativas que trasformen las dinámicas sociales preexistente de muerte, por nuevas maneras de

vivir, relacionarse y resistir al conflicto armado.

Sin embargo quedan diversas preguntas y cuestionamientos frente a la pedagogía de la memoria,

especialmente cuando estamos hablando de un post-conflicto con uno solo de los actores armados

(FARC-EP), lo cual lleva a pensar ¿cómo generar procesos de pedagogía de la memoria en medio

del conflicto armado y territorial que persiste con los grupos armados de extrema derecha, como las
Autodefensas Gaitanistas de Colombia o el clan del golfo? Adema ¿de que manera persistir en la

fundamentación de prácticas culturales comprometidas políticamente con las víctimas, cuando la

escuela y las políticas públicas educativas y culturales son insuficientes? Evidentemente que para

esta pregunta puntual seguirá siendo las prácticas de los movimientos sociales o de maestros y

maestras que entran en su práctica pedagógica en dialogo con la realidad la respuesta inicial, en

donde se evidencia la resistencia de quienes si están interesados es la transformación social.

Implícita a las preguntas anteriores, hay otros cuestionamientos importantes que tienen que ver con

las víctimas del conflicto, con aquellos que realmente vivieron la experiencia de muerte, y esto me

lleva a un cuestionamiento personal fuerte y es el ¿cómo?, el cómo hablar de una pedagogía de la

memoria con las víctimas, del cómo construir redes de apoyo a partir de estas dinámicas de

memoria movilizadora, del ¿qué políticas deben ser diseñadas y como iniciar un proceso de

reflexión al respecto con los primeros interesados que son las víctimas mismas?... y así la lista se

podría hacer más larga, lo cierto es que hay elementos, dinámicas y movimientos que se están

produciendo desde los escenarios de la violencia, agenciado inclusive por las mismas víctimas, que

permiten la consolidación de propuestas reales a la medida de las comunidades, ya que considero, y

a partir de la experiencia con el Alto Sinú, las comunidades deben pensar y repensar sus dinámicas

de memoria y movilización, por sus particularidades, por sus propias necesidades, por sus

realidades y memorias allí emergentes.

Quizás la política pública sobre memoria, es permitir y apoyar para que las propias comunidades

constituyan sus caminos de re significación y reconciliación, desde sus propios escenarios, desde

sus propias dinámicas, quizás el estado, la sociedad civil debe promover comunidades referentes, en

donde cada una de ellas puedan consolidar sus propios procesos a través de la cultura, la educación,

la formación política.