La Educación Secundaria en Un Escenario de Reformas. Los Sentidos Culturales en Una Aproximación Etnográfic

DOSSIERLa educación secundaria en un escenario de reformas...
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ISSN (impresa) 0327-7763
Revista del IICE /33 (2013)
La educación secundaria en un
escenario de reformas. Los sentidos
culturales en una aproximación
etnográfica
" Flora M. Hillert

Natalia Galdopórpora
Ana Martina Greco
Patricia Ingénito
Viviana Lewinsky
Andrea Luchansky
Maia Reisin
Resumen
Este trabajo presenta un avance de un proyecto de investigación en curso acerca de Palabras clave
los sentidos culturales construidos por docentes y estudiantes de escuela secundaria, Sentidos culturales
en espacios formativos áulicos y no áulicos. El tramo realizado se desarrolló en una Escuela Secundaria
institución pública de la Ciudad Autónoma de Buenos aires. Se trata de un estudio Intereses adolescentes
cualitativo, una aproximación etnográfica, que se considera especialmente adecuada
a los objetivos de la investigación.
En la renovación del nivel secundario el problema de los sentidos que los docentes y
los estudiantes elaboran y sostienen en sus representaciones y en sus prácticas, como
subjetividad colectiva e individual, es de la mayor importancia. En tanto estos senti-
dos contribuyen a configurar la experiencia de los estudiantes a lo largo de su tránsito
por el nivel, pueden pensarse también como un componente de la calidad educativa.
Constituyen una de las claves de la permanencia de los ingresantes, y del aporte que
la escuela secundaria hace a la sociedad en términos de saberes ciudadanos, laborales
y académicos. La actual Reforma de la Educación Secundaria permite abordar los
sentidos culturales en movimiento, al interior de un proceso de cambios, que puede
reproducir algunos de los que actualmente predominan y favorecer la generación de
otros alternativos.
Introducción
Este trabajo presenta avances del Proyecto de Investigación “La educación secundaria en
un escenario de reformas: los sentidos culturales en las representaciones y las prácticas
de docentes y estudiantes en espacios formativos escolares” (UBACYT, Programación
10 ISSN (impresa) 0327-7763
Revista del IICE /33 (2013) [9-26] Hillert / Galdopórpora / Greco / Ingénito / Lewinsky / Luchansky / Reisin
científica 2011-2014). El Proyecto se inscribe en el Programa “Sujetos sociales y cons-

trucción del espacio público en educación”, con sede en el Instituto de Investigaciones
en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA).
En este Proyecto el sentido fue abordado de un modo particular: no estudiamos el sentido

que tiene la escuela secundaria para los alumnos, sino los sentidos culturales que estudiantes
y docentes construyen en el aula a través de la enseñanza y el aprendizaje, y en otros espacios
escolares a través de otras actividades, sobre ejes como el conocimiento, los derechos humanos
y la democracia, la ciudadanía activa y la participación, la igualdad, la discriminación.
Siguiendo a H. Zemelman (1999), asumimos la necesidad de una ciencia social que

recupere la centralidad del papel del sujeto –en este caso docentes y estudiantes–, y
que indague sobre el presente –en este caso la actual reforma de la escuela secundaria–
para poder incidir en los momentos en que se desarrollan los acontecimientos y los
cambios, en lugar de estudiarlos a posteriori.
La decisión de centrarnos en el estudio de los sentidos se funda en que tanto el pensa-

miento espontáneo como el académico reconocen que la escuela secundaria atraviesa en
todas las latitudes una profunda crisis de sentido. Por eso, no es extraño que el sentido se
haya convertido en uno de los objetos de estudio en relación con la escuela secundaria.
(Tenti Fanfani, E., 2000; Rigal, L., 2004; Diker, G., 2004; Meirieu, Ph., 2006; Dussel, I.,
Brito, A. y Nuñez, P., 2007; Kaplan, C., Krotsch, L., Orce V., 2012).
Hallazgos previos del equipo de investigación
Con anterioridad, el equipo había realizado una investigación en seis escuelas secun-
darias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires estudiando la transmisión unidirec-
cional –de docentes a estudiantes– de contenidos y sentidos en las áreas de ciencias
1. UBACYT F010 (2008-2010): sociales y literatura, sin abarcar a estudiantes ni a espacios extra-áulicos.1
“Los sentidos culturales en las
representaciones sociales y en
las prácticas curriculares de Los hallazgos empíricos de ese Proyecto reforzaron la necesidad de profundizar en el estudio
docentes de Enseñanza Media en
territorios de desigualdad social y abordaje de los sentidos culturales. Algunos casos permiten ilustrar nuestro recorrido.
“. Directora: Dra. Flora M. Hillert.
Un primer registro a modo de muestra proviene de una clase de Historia de 1er año,
turno noche, en una Escuela de Educación Media (EEM) en un Distrito Escolar de
alta vulnerabilidad, sobre el tema de “Los hebreos”:
Alumno: ¿Para qué me sirve saber eso?

Profesor: Para que no seas bruto, cuando te pares delante de alguien, y puedas
hablar o entender de qué se habla.
La respuesta del profesor ofrece un sentido que no atañe al conocimiento en sí, que no
se vincula a los contenidos, sino a cierto barniz de urbanidad; el sentido de la enseñanza
del tema no está explicitado ni presente. Para el alumno que lo interpela, el tema no
tiene ningún sentido.
Una segunda cita, proviene de una clase de Historia de 5º año, turno mañana, en una
Escuela Técnica:
Profesora: ¿qué son los Aztecas?

Alumna: indígenas
Profesora: ¿se sigue diciendo así?
Varios alumnos responden –a coro– que se dice “pueblos originarios”
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Profesora: ¿y se dice “descubrimiento” de América?

Varios alumnos responden que se dice “hallar o encontrar”
En este caso, no parece haber un esfuerzo conciente de la profesora por construir un

sentido renovado acerca del contenido “descubrimiento de América”, ya que un mero
cambio de palabras no implica un cambio de sentido.
Otro ejemplo ilustra lo que entendemos como una intención de sentido ideológico, no
atravesada por una interacción amplia con la cultura.
Se trata de una clase de Geografía Económica en un 5º año, turno mañana, también

en una Escuela de Educación Media:
Profesor: ¿Cuál es el objetivo político del poder?

Alumno 1: Que alguien manda y otro obedece.
Profesor: ¿Para qué todo este sistema tan meticuloso que vimos?
Alumno 2: Para permanecer en el sistema
Alumno 1: Para que seamos maquinitas
Profesor anota las respuestas en el pizarrón.
Profesor: (…) ¿A quién le sirve este sistema?
Alumno 3: Para que los pocos que tienen mucho, lo sigan teniendo.
Profesor: Mirá que interesante ¿y eso que quiere decir?
Alumno 1: Que siempre los que tienen mucho van a seguir teniendo mucho, y los
que tienen poco también.
Esta base empírica acentuó la opción por los sentidos culturales, no reducidos a
una delimitación ideológica, sino enraizados en contextos epocales que alimentan
o desalientan utopías, en horizontes socioeconómicos que se enlazan con proyectos
personales, en climas artísticos más o menos románticos, escépticos, patrióticos, com-
prometidos o ligeros; y cruzados con intereses individuales y grupales entramados en
las familias, la escuela, los grupos de pertenencia.
Algunas herramientas conceptuales
Sujetos y sentidos
Resulta necesario y pertinente señalar algunas notas que nos aproximen a los concep-
tos básicos de “sujetos sociales” y “sentidos culturales”, y marquen los puntos de cruce
entre los mismos.
En el debate acerca de los sujetos sociales, desde el marxismo, A. Sánchez Vázquez

(2011) convocaba a“…superar el dualismo que se da en los textos de Marx, entre una
interpretación determinista e incluso teleológica, de raíz hegeliana, y la concepción abierta
según la cual ‘la historia la hacen los hombres en condiciones determinadas’ ” (op. cit:
57). Sobre la misma tensión entre objetivismo y subjetivismo, H. Zemelman (2010)
señala que los modelos de conocimiento deben renovarse, para superar la relación
sujeto-objeto y abarcar en cambio al sujeto y sus circunstancias, sin reduccionismos
psicológicos ni macro-históricos.
Al recuperar el papel del sujeto, este autor destaca que ninguna realidad social concreta
–económica, política o cultural– puede entenderse sin la presencia de algún tipo de
sujeto, individual y colectivo; y que ello implica procesos de construcción simultáneos
de espacios y de capacidades de los sujetos. Por eso afirma que el sujeto se caracteriza
por su capacidad de construcción, en espacios de despliegue. Pero los espacios, cruzados

por relaciones de poder, pueden estar restringidos hasta imposibilitar la constitución
de sujetos, u ofrecer posibilidades de desarrollo dispares para unos u otros sujetos; en
consecuencia, los espacios pueden tener sentidos para unos y no para otros, o sentidos
distintos para distintos sujetos.
Zemelman sostiene que el reclamo de ser sujetos nos constituye, por la necesidad de
contar con el reconocimiento a pertenencias colectivas, y de conformar cierta subje-
tividad social particular. Esta necesidad reconoce una tensión entre dos vectores: la
memoria (tradición, inercia), y las visiones de futuro, la utopía de algo.
En la construcción de proyectos, puntualiza que el sujeto pasa de una situación con

múltiples posibilidades de sentido, a concretar alguna o algunas alternativas particulares
de sentido, de acuerdo con opciones valóricas, y “La realidad deviene en una constante
construcción de sentidos.”
En relación con el concepto de sentido, en el campo del conocimiento el término cobra

fuerza cuando Dilthey (1833–1911) propone la comprensión de sentido como objeto
de las ciencias de la cultura, y en la misma línea Max Weber (1864-1920) sostiene, para
la sociología, que toda acción social es una acción con sentido.
Desde una posición existencialista, el filósofo E. Albizu, afirma que se trata de un

concepto en apariencia claro, pero en realidad polisémico y confuso (Albizu, E. 2005).
El sentido implica finalidad, direccionalidad, señala un camino, y más aún, se realiza

en la acción, “haciendo camino”. En una tensión entre historia y proyecto, reune en el
presente la memoria de la experiencia, y la imagen del futuro: alimenta proyectos en
base a expectativas y valores. E. Albizu cita la siguiente frase de Heidegger: “Sentido es
aquello a lo cual apunta el proyecto”. (op. cit.: 10)
Rasgos como memoria, proyecto, construcción, expectativas, cruzan en una misma

senda al sujeto y al sentido, son atributos de ambos.
Además, el sentido, personal o colectivo, supone cierto “darse cuenta”, es decir, cierto
grado de conciencia y cierto grado de voluntad en relación con opciones. El sentido
apela a la actividad del Sujeto con mayúscula, como “centro de iniciativas, autor y res-
ponsable de sus actos”, (Althuser, L.,1970: 63) a diferencia del sujeto, con minúscula,
“sujetado” a una autoridad superior (ídem). En otros términos, estas caracterizaciones
aluden al sujeto autónomo o al sujeto heterónomo, lo que no implica que todo sentido
sea siempre elaborado por sujetos autónomos.
Representaciones sociales, sujetos y sentidos

En el ámbito académico es más habitual el trabajo investigativo con la noción de “repre-
sentaciones sociales” que con la noción de sentidos, por lo que cabe interrogarse acerca
de las relaciones y diferencias entre ambos.
En psicología social, la noción de representación social da cuenta de la reconstrucción

del objeto a partir de la actividad simbólica de los sujetos, en estrecha relación con sus
inserciones sociales.
La representación sintetiza percepto y concepto: “El aspecto de imagen, figurativo

de la representación, es inseparable de su aspecto significante…” (D. Jodelet. 1984).
Este aspecto provee a la representación de su apariencia expresiva, la concretiza en
toda su riqueza.
Pero en relación con el sujeto, D. Jodelet (2008) constata que la cuestión del sujeto enun-
ciador y productor de las representaciones no ha sido, hasta el presente, objeto de una
reflexión sistemática en el enfoque teórico de las representaciones sociales. Y sugiere que
a partir del retorno del sujeto operado en las últimas décadas en las ciencias sociales, es
posible avanzar en la reintegración del sujeto también en la teoría de las representaciones
sociales, lo que permitiría trabajar más en lo instituyente que en lo instituido.
Si en la representación social encontramos la unidad de imagen figurativa y concepto

-el concepto encarnado-, el estudio de los sentidos, en cambio, abstrae del conjunto de
informaciones la finalidad, la orientación del sujeto individual o colectivo.
Así como es posible abstraer el sentido a partir de las representaciones, es posible apelar
a las representaciones para estudiar los sentidos. No creemos que exista oposición entre
estas aproximaciones, sino más bien complementariedad.
En este caso, por las razones mencionadas en relación con la escuela secundaria, hemos
elegido estudiar los sentidos; y en especial, los sentidos de los aprendizajes escolares.
Los sentidos culturales

Concebimos a los sentidos culturales como sentidos cargados de cultura, entendida
ésta como prácticas y productos que pueden concretarse en modos de vida, lenguajes,
normas, modas, objetos diversos incluidos los artísticos, etc.; objetivaciones todas ellas
densas en significados, que mediatizan la relación de los sujetos con las realidades
sociales y personales.
Para el estudio de los sentidos culturales tomamos como marco de referencia el encua-
dre de R. Guber, S. Visacovsky, M. Sorter y R. Díaz (1986) acerca de la construcción
social de sentido. El trabajo propone una cadena conceptual conformada por tres esla-
bones: la Relación Social Ideológica (RSI), las Formas Históricas de la Individualidad
(FHI), y las Formaciones Históricas de Sentido (FHS), que resumimos brevemente.
Las Relaciones Sociales Ideológicas (RSI) son construcciones históricas -y en cier-

to modo abstractas (Williams, R., 1980)-, que anudan lo material y lo simbólico. Se
generan y perduran en estados de dominio -de clase, raza, género, grupos etáreos,
etc. (Therborn, G., 1987; Bourdieu, P., 2004)-. Las ideologías no se presentan puras,
articulan elementos ideológicos de diversas épocas y ámbitos, no tienen un origen
lineal. La idea de relación subraya la comprensión de la ideología como interacción
entre sujetos sociales.
En las instituciones educativas podemos encontrar las ideologías al interior de los

sentidos que sustentan estudiantes y docentes, construidos en cruce con elementos
culturales de distintos tiempos y esferas.
Las Formas Históricas de la Individualidad (FHI) se refieren a tipos históricos colec-

tivos; parten de las descripciones propuestas por Marx y continuadas por Weber y
Fromm como “tipos ideales”: el burgués, el pequeño burgués, -que cristalizan en la
literatura en personajes como “El avaro” de Molière, o “El Mercader de Venecia” de
Shakespeare– el proletario, el protestante, y otros.
Fueron estudiadas como individualidades prototípicas de un colectivo, como personi-

ficación de relaciones sociales entre sujetos, grupos, clases, que son también relaciones
entre significados, entre matrices de sentido preexistentes a los individuos concretos,
y se les imponen como contenidos de hegemonía externos, no construidos por ellos,
pero pasibles de ser aceptados, criticados, rechazados, o sustituidos.
En nuestro caso, creemos que podemos entender como Formas Históricas de Indivi-
dualidad al “docente” (Tenti Fanfani, E., 1992; Birgin, A., 1999; ; Birgin, A y Dussel, I,
2000; Alliaud A. y Davini, M.C 2002; Feldfeber, M., y D. Oliveira (comps) 2006) y al
“alumno” (Gimeno Sacristán, J., 2003; Perrenoud, Ph., 1990; Linares, M.C., Storino, S.,
y Southwell, M. 2007), porque existen construcciones de sentidos matrices acerca de lo
que es “ser docente” y “ser alumno”. Ellas impregnan representaciones y prácticas hoy
naturalizadas; y una forma particular de vínculo entre los actores de la educación. Ale-
jarse de esas construcciones de sentido supone generar rupturas y buscar alternativas.
Las Formas Históricas de Sentido (FHS) se refieren a sentidos contextualizados en

espacios y prácticas sociales particulares, desarrolladas por sujetos concretos, en uni-
dades de tiempo y espacio socialmente determinadas.
Se presentan como conjuntos o stocks de significados que configuran el universo sim-

bólico cultural de una determinada unidad social, como Formas Ideales de ese espacio.
El trabajo encabezado por R. Guber desarrolla la Forma Ideal de “lo rural”; nosotros
trabajamos con la Forma Ideal de “lo escolar”. (Varela, J., y F. Álvarez Uría, 1991; Vin-
cent, G., Lahire, y Thin, D., 1994; Tyack, D. y Cuban, L., 2001)
R. Guber recomienda analizar siempre la construcción de sentidos en uso y en el seno

de procesos concretos, especialmente en aquellos momentos de cambio que pueden
llevar a la consolidación o al quiebre de la reproducción de sentidos, y a la producción
activa de otros alternativos. Por eso creemos que la actual reforma de la educación
secundaria es un momento propicio para intentar este estudio.
La reforma de la educación secundaria

propuesta por el Ministerio de Educación
La reforma establece que la enseñanza secundaria, a la que se describe como fragmen-

tada, desigual, selectiva y excluyente, debería pasar a ser integradora e inclusiva, igua-
ladora, con los objetivos de formar para el ejercicio de la ciudadanía activa, el trabajo
y la continuidad de los estudios. Esto plantea un primer desafío a la escuela, porque
con la obligatoriedad y la universalización, los problemas de la permanencia de los
alumnos y de la calidad educativa pasan a primer plano. Y requieren atender a diver-
sos aspectos de la escolaridad: la gramática institucional, los contenidos de la enseñan-
za, el interés de los adolescentes y los docentes por la escuela y los aprendizajes, la
2. Acerca de los estudiantes, el participación de los sujetos en distintas actividades e instancias institucionales.2
Consejo Federal de Educación
afirma en la Resolución 84/09 que
es necesario: Hay que destacar que en esta oportunidad la reforma propuesta no parte de cero, ni
(…) revisar las representaciones
sobre los intereses, preocupaciones hace tabla rasa de lo existente, porque en la educación secundaria, en diversas escue-
e inquietudes de adolescentes, las, ya se están dando algunas de las innovaciones propuestas. Es el caso de la escuela
jóvenes y adultos, así como sus
recorridos vitales, marcados muchas estudiada en esta investigación.
veces por los procesos de exclusión.
Este camino a recorrer debe permitir
un acercamiento mayor a ellos, en Aproximación etnográfica
una apertura que permita reconocer
las voces y aspiraciones de estas
nuevas generaciones destinata- Dentro de una estrategia cualitativa, en el proyecto 2008–2010 realizamos observaciones
rias de nuestro trabajo y nuestros de clase y entrevistas a profesores. En el nuevo Proyecto, consideramos que observaciones
sueños de dignidad y justicia. (Res.
C.F.E. 84/09, Introducción) y entrevistas no nos brindaban suficientes elementos para conocer los sentidos culturales
que construyen alumnos y docentes en la escuela sobre los temas propuestos.
Los interrogantes en relación con el problema de la construcción de los sentidos culturales,

en múltiples espacios escolares, nos orientaron a asumir una aproximación etnográfica que
nos permitiera una inmersión en el campo, lo que requería revisar la noción de etnografía.
En su propuesta La intención etnográfica, H. F. Wolcott (1993:128) sostiene que la

etnografía no es una técnica de campo, no consiste en permanecer mucho tiempo
en el campo, ni en hacer simplemente una buena descripción, ni se genera mediante
el mantenimiento de buenas relaciones con los sujetos. Lo fundamental es la mirada
cultural en relación con aquello que se busca, se mira, y el modo en que se lo procesa
para reconstruir sus sentidos. El único requisito es que debe orientarse hacia la inter-
pretación cultural.
Sin embargo, en la elaboración de la información, E. Rockwell (2009) prefiere hablar

de análisis etnográfico antes que de interpretación hermenéutica, cuando en el trabajo
con la información el énfasis se coloca más en la construcción de categorías de diferentes
niveles y en la elaboración de nuevas relaciones conceptuales.
Hemos tomado elementos de ambos autores para un registro etnográfico adecuado a

las condiciones del trabajo escolar y a las posibilidades de nuestro equipo de investi-
gación, y para un posterior análisis minucioso orientado a la construcción conceptual
de los datos.
Desarrollo de la investigación
Iniciada la investigación, durante el segundo cuatrimestre de 2012 se desplegó un
trabajo en profundidad, en una escuela secundaria pública de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires, a través de observaciones participantes en diversas jornadas insti-
tucionales, entrevistas no estructuradas y entrevistas flash a autoridades, docentes,
estudiantes, preceptores, animadores y referentes de actividades extra curriculares;
observanción de clases y actos escolares; y toma de cuestionarios. Todas las acti-
vidades enfocaron los mencionados ejes del conocimiento, los derechos humanos
y la democracia, la ciudadanía activa o participación de estudiantes y docentes, la
igualdad y la discriminación.
La información obtenida fue luego analizada y triangulada.
La tarea desarrollada permitió una aproximación a las representaciones, las prácticas

y las interacciones de los sujetos, simultáneas en el tiempo, en un recorte sincrónico.3 3. En total se realizaron 3 (tres)
entrevistas a miembros del equipo
directivo; 8 (ocho) entrevistas a
En paralelo al trabajo de campo, se llevaron a cabo reuniones de equipo en las que se profesores; 6 (seis) observaciones
de clases; 6 (seis) observaciones,
leyeron los registros, reflexiones e impresiones de los investigadores, y se aportaron algunas de ellas participantes,
nuevos elementos teóricos no contemplados inicialmente en el Proyecto, especialmente de actos escolares, jornadas,
clases públicas; 1 (una) entre-
los referidos a forma y gramática de lo escolar. vista al coordinador del Club de
Actividades Juveniles; 1 (una)
observación de una actividad del
Presentamos a continuación avances del tramo del proyecto de investigación desa- Cujuca (Organización “Cumbre
rrollado hasta el momento. Si bien el conjunto de la información se encuentra aun en de Juegos Callejeros”); entrevistas
flash tomadas a 31 estudiantes, 1
procesamiento, creemos que en este recorrido hemos logrado captar las líneas princi- (una) entrevista a una preceptora;
pales de la idiosincrasia de la escuela, el sentido de las prácticas que despliega, el clima 2 (dos) a personal de la escuela, y
se tomaron 69 (sesenta y nueve)
institucional general (Lewin, K., 1978); y que hemos recogido suficientes pistas acerca cuestionarios a estudiantes (33 en
de los sentidos culturales con los que interactúan sus sujetos, algunos de los cuales 1er año, 22 en 3º y 14 en 5º año).
son construidos desde las diferencias culturales entre generaciones, y otros implican
coincidencias culturales y construcciones conjuntas entre docentes y estudiantes. Desde
estas pistas sería necesario profundizar en la saturación de la información, encontrar
su alcance para el conjunto de la población escolar, y sus matices. 4. Las fuentes de información
para la elaboración de este
apartado fueron entrevistas
Características de la escuela visitada 4 realizadas a Directora y al equipo
directivo entre 2010 y 2012, el
Documento sobre el Proyecto de
El trabajo de campo se llevó a cabo en una escuela de la Ciudad de Buenos Aires ubica- la Escuela 2012, y el Documento
da en terrenos que pertenecieron a una importante empresa comercial; hoy la escuela sobre Historia de la Escuela.
está rodeada por un amplio predio de césped, con una reja como límite. En cercanías
de la escuela existió durante muchos años un edificio sospechado de haber servido a
la actividad represiva de la dictadura. La escuela cuenta con tres pisos, biblioteca, sala
de computación y sala de usos múltiples.
En el año 2012 la institución tenía más de 400 estudiantes. Esta población era, según
palabras de las autoridades, “marcadamente heterogénea”, por la diversidad de situa-
ciones sociales y familiares que presentaba:
Desde alumnos provenientes de familias cuyos padres son asalariados en relación

de dependencia hasta padres desocupados con empleos transitorios y precarios
y cuentapropistas en actividades que no aseguran ingresos básicos necesarios:
vendedores ambulantes, artesanos, cuidadores de autos. En estos casos no tienen
domicilio estable, viven en casas de inquilinatos y repentinamente deben mudarse
en muchos casos al gran Buenos Aire,. con el respectivo impacto emocional y en
los aprendizajes. Gran número de familias con características de disfuncionalidad.
Dificultades de muchas familias para apoyar y realizar un seguimiento de la
5. Texto extraido del Proyecto escolaridad de sus hijos5
Escuela 2012 de la EEM (Escuela
de Educación Media) en que
se realizó la investigación. Muchos estudiantes recibían becas de estudio, lo que en opinión de la directora incidía
en el mantenimiento de la matrícula. La gran mayoría de los estudiantes son argentinos.
La deserción no es elevada.
La planta docente alcanza a 110 profesores entre titulares, suplentes y designados por
cargo. En general, poseen pocas horas, especialmente en 4to y 5to años, lo que dificulta
la coordinación y el trabajo en conjunto.
La escuela cuenta con los programas nacionales “Plan mejora” y “Plan conectar igual-
dad”; y participa de programas dependientes del Gobierno de la C.A.B.A: “Programa
de Fortalecimiento institucional de la Escuela media”, “Becas Ciudad.”, Asistencia Socio
Educativa o “ASE”, “Salud Escolar”. También funciona el Programa “Los fiscales van a la
escuela” del Ministerio de Justicia de la Nación, “Campamentos Escolares”, “Aprender
trabajando”, “Terminalidad” y talleres organizados por ONGs vinculadas a la institu-
ción. Desde el año 2010 el programa “Club de Jóvenes” da oportunidad de actividades
los fines de semana.
El equipo directivo enfatiza la participación de los estudiantes en la vida escolar cotidia-

na y en la identificación de los estudiantes con la institución; los entrevistados destacan
que el mismo nombre de la escuela fue elegido en su momento por los estudiantes.
En las numerosas veces en que fue visitada pudo observarse que la comunidad escolar
se relacionaba en un clima de cordialidad.
Diversidad y riqueza de los sentidos escolares

En la construcción de sentidos culturales confluyen conocimientos, intereses, gustos,
actitudes; por eso la recolección y el procesamiento de la información nos llevó a
detenernos en unos u otros de estos componentes.
A continuación se presentan sucintamente los primeros resultados acerca de los sen-

tidos construidos sobre los ejes ya citados, organizados según se haya obtenido la
información en el aula o fuera del aula.
Por último, aun cuando no se haya focalizado en ello, hay alguna información acerca
de la construcción de sentidos sobre la escolaridad en el nivel secundario.
Sentidos culturales acerca del conocimiento

1. Información obtenida al interior del aula
a) Los intereses de conocimiento como problema

A medida que desarrollábamos nuestra investigación percibimos referencias al tema
del “interés” expresadas tanto por los docentes como por los estudiantes. Por eso la
categoría interés funcionó como uno de los conceptos articuladores en la construcción
de sentidos culturales sobre el conocimiento.
Muchos docentes consideran que los estudiantes tienen muy poco o ningún interés
por el estudio. Esto es claro en expresiones como: -“hay chicos que no tienen interés de
hacer nada”.-“ en general no se copan con nada los pibes (…)”-“yo noto muy pocas ganas
de estudiar. Mucha desvalorización por el estudio…”
Sin embargo, el análisis permitió advertir que cuando invocan este concepto los pro-
fesores no lo connotan de modo unívoco.
Algunos docentes manifiestan que los alumnos “tienen interés, pero tienen interés en
otras cosas”; y proponen una mirada más analítica, que relativiza el desinterés de los
adolescentes:
... hay muchas cosas que les importan de las materias. Pero… después es como que
vas caminando por un camino ondulado: vas caminando y tenés picos de interés,
mesetas, picos de interés, mesetas. No sé, la verdad. (Profesora de Educación
Cívica e Historia, Ciclo Básico)
Mientras la absolutización del desinterés obtura el encuentro de caminos posibles, este

otro enfoque permite una apertura hacia búsquedas enriquecedoras.
Como indicadores del interés de los alumnos, los docentes suelen esgrimir mayor-
mente dos respuestas: la participación en la clase o la responsabilidad con la que
realizan los trabajos escolares. Pero los estudiantes expresan una franca preferencia
por aquellos contenidos que son divertidos per se, así como demandas de clases
más amenas.
En cuestionarios auto administrados tomados por el equipo de investigación, y en

entrevistas flash, se recogieron intereses individuales, sin valor estadístico, vinculados
a materias y a temas desarrollados en clase: en matemática, los alumnos mencionan
trigonometría y funciones lineales; en biología, medio ambiente, partículas y fotosínte-
sis, y especialmente en 3er año, teoría de la evolución; en historia, rosismo, guerra del
Paraguay, y un reclamo por más historia argentina. Entre las razones de esos intereses,
algunas respuestas remiten a los contenidos: “Porque me gustan los números”. Otras a
los aprendizajes y ejercicios: “Porque es interesante para la mente”, “Porque se hizo un
juego para estudiar” “porque hice un trabajo práctico bien completo”. “porque al estar
trabajando en eso me da curiosidad cómo sucedió”.
Señalar estos rasgos ofrece pistas para una enseñanza vinculada a las características de
la edad y al contexto de la época.
Los intereses y la escolarización de los contenidos
Una profesora de Literatura detecta que sus alumnos han aprendido a dar respuestas
“políticamente correctas” sobre contenidos escolares, los mismos que ella les propone de
acuerdo con los cambios en las orientaciones curriculares, pero que por escolarizados
pierden atractivo: aborto, consumo de marihuana, despenalización de la marihuana,
anorexia, bulimia… La profesora comprueba que el interés por esos contenidos decrece
con la escolaridad, entre 1º y 4º años: “un tema se mete en la escuela y deja de tener
interés.” (Profesora de Lengua, 1º a 4º años)
Sin embargo, en ocasiones los chicos pueden resignificarlos:
… hace tres semanas atrás hubo una toma en el colegio. Y en esta toma hicieron
un video debate que organizaron ellos y el primer tema que les surge a los pibes
hacer fue “consumismo”. (…) Con lo cual había un montón de contenidos que
tenían que revisar y debatir: qué era capitalismo, qué era posmodernidad, etc, etc…
y la verdad que yo me quedé sorprendida … (Profesora de Lengua, 1º a 4º años)
b) Choques de sentidos culturales

Uno de los nodos problemáticos más fuertes en la escuela secundaria parece ser el
“desencuentro” cultural e intergeneracional entre alumnos y docentes, como confron-
tación o choque entre culturas: la cultura del que aprende y la cultura del que enseña.
(Dussel, I., 2007)
Encontramos choques de sentidos entre estudiantes y docentes en relación con distintos

aspectos escolares, entre los cuales mencionamos dos: la preferencia por el presente
antes que por el pasado, y las diferencias de gustos.
Orientación temporal hacia el presente
A partir del diálogo con los estudiantes, se reitera una preferencia por el sentido de
actualidad del tema o contenido. En las entrevistas algunos estudiantes mencionan
temas de política actual, como el derecho al voto desde los 16 años.
En la misma dirección, en Historia, algunos profesores reconocen que los chicos siem-
pre “demandan que la materia esté relacionada con la actualidad de alguna manera,”
(Profesor de Historia, 1er año).
Pero los Programas y los docentes parecen insistir en un estudio exhaustivo, enciclo-
pédico, del pasado:
El programa terminaría con el inicio de la feudalidad, con el feudalismo, lo que

sería principios de la Edad Media, fin del período del imperio romano, caída del
imperio de occidente. Siendo más ambiciosos también Bizancio, el inicio de la era
musulmana; pero nunca se llega a esa parte, generalmente se toma en segundo año
ese tema. Yo como doy segundo año trato de juntar el principio de la modernidad
con el fin del feudalismo. (Profesor de Historia, 1er año).
Diferencia de gustos
En literatura argentina, preguntamos a una profesora:
Entrevistadora: (..) Qué autores trabajan?

Profesora: (…) en 5° me manejo con mis gustos de literatura argentina sobre
todo (….) En literatura es así, si a mí me interesa y estoy apasionada, lo que
tengo que tratar de transmitir, es eso, ¿no?” (Profesora de Literatura, 5º año)
Pero la profesora reconoce que los chicos a veces reclaman más romanticismo, “A veces,
novelas de amor o algo así”.
Consultados los estudiantes, algunos vinculan su dificultad con la materia a su ajenidad

con la política. En los cuestionarios, los estudiantes de 3º año expresan que les interesan
los géneros romántico, de suspenso, misterio, ficción, terror.
c) Encuentro de sentidos culturales

Los docentes acuden a la incorporación dentro de los programas de temas o recursos
que asumen son de interés y consumo de los propios estudiantes, en un esfuerzo de
acercamiento de las distancias generacionales y culturales:
En Literatura, letras de canciones de Los Redondos, La Vela Puerca, Calle 13, Jaime
Ross, murga uruguaya, poemas de Camilo Blajaquis.6 (Profesora de Lengua, 1º a 4º 6. Seudónimo de un joven
poeta, que estuvo detenido varios
años) años por delitos cometidos.
Otra profesora muestra una estrategia similar:
… cuando les doy cultura, tema de culturas, les hago leer cosas sobre los grupos
otakus, punks, cumbieros… y ponerme a charlar sobre la música o sobre… (…) Y acá
hay unos cuantos que leen manga7. Y entonces como de eso algo aprendí, porque 7. Revista japonesa de historietas.
aprendí (risa) porque no sabía nada. (…), no sabes todo lo que hay. Toda la cultura
que hay alrededor de eso. (Profesora de Historia y Geografía, 1º a 3er años)
Cierta flexibilización en relación a los programas y la adaptación de los temas y los

tiempos didácticos que se dedican a cada uno, parecería ser otra estrategia característica
del trabajo docente. También los profesores de Formación Cívica e Historia relatan
experiencias en esa dirección. Un profesor de Economía sostiene que la cuestión es
“violentar, hacer estallar, los diseños curriculares”.
Los ejemplos muestran que algunos profesores tratan de dejarles algo más que informa-
ción a los alumnos, hay una intención de construcción de sentidos, y de concientización.
Cabe detenerse en el concepto de intención8, que no suele ser tenido en cuenta en los 8. La intencionalidad ha sido
desarrollada especialmente por
análisis didácticos. Por intención no entendemos objetivos ni propósitos a lograr en los la fenomenología, como relación
alumnos, sino aquello que el docente quiere expresar y transmitir en la clase, como entre la conciencia y el mundo, en
distintas versiones, por autores
sello que le permite reconocer que en esa clase puso su personalidad, su subjetividad, como E. Husserl, M. Heidegger,
e incluso sus pasiones. La firma del artesano. M. Scheller y J. P. Sartre.
2. Información obtenida fuera del aula

En relación con el conocimiento, hay estudiantes que parecen estimar el saber frente a
la ignorancia, así como un acatamiento disciplinado a la división de roles entre quienes
enseñan y quienes aprenden:
… la escuela está para enseñar, y uno está para aprender. Y qué sé yo… salís para
no ser un ignorante después. (Estudiante de 3er año)
Apreciaciones como estas podrían atribuirse a la valoración del conocimiento elaborado

y legitimado, frente al conocimiento cotidiano y, probablemente, al que circula en el
medio ambiente no escolar.
En general, los estudiantes parecen preferir contenidos de sentido útil –instrumental-,

que expresan en una conjunción de conocimiento espontáneo e ironía:
Aparte para un laburo te piden primario, secundario, y no da ser un Carlitos Tévez…

(Estudiante de 5º año).
El sentido de lo útil vinculado a un imaginario sobre cierto espectro del mundo del
trabajo, lleva a rechazar conocimientos como análisis sintáctico o álgebra:
Eso me pone muy nervioso: ‘-Despeje X’. ¿Qué pasa? ¿Vas a estar en un trabajo
y vas a despejar X?, dejate de joder… (Estudiante de 5º año).
En la misma dirección, también se valora un abanico de conocimientos que puedan

reportar otras utilidades: así, un estudiante quisiera aprender defensa personal, otro
fotografía, otro albañilería, otro hacer cursos de chef, otros de manejo, y varios piden
educación sexual para saber conducirse en la vida.
En general parece predominar una tendencia hacia saberes más prácticos que forma-
les. En el caso estudiado, lejos parecen hallarse aquellas descripciones de la psicología
evolutiva sobre adolescentes encandilados por el pensamiento abstracto, la dialéctica
verbal, o la belleza de un teorema. (Ponce, A., 1936; Tenti Fanfani, E (ed), 2000)
En parte, quizás este rasgo pueda atribuirse a las huellas del pragmatismo de los 90.
En parte, al ingreso a la escuela secundaria de sectores socioculturales antes excluidos,
portadores de un capital cultural distinto del de la población histórica de la escuela
secundaria . Pero también, y en gran medida, a un nuevo lugar del lenguaje discursivo
en la cultura contemporánea, en la que la capacidad de expresión verbal, proposicional,
se combina con el pensamiento en imágenes, sin palabras (Piaget, J., 1991; Vigotsky,
L., 1964), y el pensamiento técnico, telegráfico (Vigotsky, L., op.cit.), los que avanzan
sobre el código elaborado del lenguaje (Bernstein, B., 1988; Baquero, R., 2001).
Por otra parte, el conocimiento aparenta “estar servido” en internet, y parece innecesaria
la aventura del esfuerzo para descubrirlo, y el entusiasmo que la acompaña.
En la escuela estudiada, los docentes entrevistados perciben estas diferencias cultu-

rales entre intereses y códigos generacionales, manifestadas como displaceres por los
alumnos, y algunos profesores se proponen –enfáticamente, obstinadamente– ganarlos
para el placer por el conocimiento, la lectura y la escritura.
Sentidos culturales sobre ciudadanía, igualdad,

discriminación, participación
1. Información obtenida al interior del aula
a) Democracia y diferencia
En los últimos años puede decirse que ha avanzado notablemente en la educación
secundaria el repudio a la dictadura y a la violación de los derechos humanos, así como
9. Esta afirmación se basa en la valoración de la democracia.9
los resultados del mencionado
Proyecto UBACYT (2008-2010).
No sucede lo mismo con el tema de la discriminación, en el que pesan múltiples pre-
juicios, sujeto a un trabajo más cultural que político.
La discriminación puede dirigirse a la propia franja etárea:
Estudiante 1: ¿Viste lo del voto a los 16? Me parece que está mal eso porque
uno para saber de política tiene que terminar hasta 5to año y con 16 estás en
2do, 3ro…
Estudiante 2: Igual es optativo…
Estudiante 1: (…)… Por ejemplo, vos estás en 3er año y no sabés todo de política.
Te faltan dos años más de cívica y de otras materias que te informan más. Y
como que a los 16 años no vas a terminar el colegio. Para mí tenés que terminar
el colegio y después ver todas las opiniones. (…)
Estudiante 3: Pero, ¿una persona de 30 años que no haya terminado el

secundario…?
Estudiante 2: Te recabió.10 10. El verbo caber es irre-
gular. “Cabió” sería su con-
Estudiante 1: Y no… sí, que sé yo… pero va a ir a votar más inseguro capaz. jugación neolunfarda.
(Entrevista flash a estudiantes de 3er año)
O dirigirse a los extranjeros:
En una clase en que se está tratando “Crisis mundial y posibles soluciones”, el profesor
comenta las medidas tomadas por diversos gobiernos de “restringir el ingreso de inmi-
grantes”. Y menciona el muro entre México y EEUU, y los “gringos con chumbos que
disparan a los inmigrantes”. “¡Yo quiero trabajar de eso!”, dice un alumno.
También se han registrado prejuicios referidos a la orientación sexual.
2. Información obtenida fuera del aula

a) Democracia y participación
La escuela organiza frecuentes actividades extra áulicas, sea como salidas fuera
de la institución, o en forma de jornadas, festivales, actos escolares dentro de la
institución.
Estudiantes y docentes otorgan un sentido relevante a la Jornada de Pintura Mural el

Día del Patrono de la escuela: los chicos recuerdan que surgió a partir de una conver-
sación de la profesora de plástica con alumnos de 3er año, luego fue aprobada por el
equipo directivo, y finalmente se hizo una convocatoria amplia a la presentación de
bocetos para elegir los motivos que se pintarían. Este procedimiento permitió una
amplia identificación con los objetivos de la Jornada. En una entrevista flash a estu-
diantes de 3er año de dos divisiones, a la pregunta “¿Y de quién fue la idea de lo que
está pintado?”, responden:
-De todos.
-Porque… no sé si fueron los de 5to o los de 4to que dijeron vamos a hacer,
vamos a pintar el colegio. Y eran cuatro al principio…
-Después se empezaron a sumar.
-Organizaron todo esto y se metieron todos los pibes, estuvo buenísimo. (…)
En otra entrevista flash, los estudiantes expresan:
Entrevistadora: Y las jornadas les gustaron?

Alumno1: Estuvo bueno, tomé mates.
Alumno 2: Si, teníamos que ir afuera y pintar la franja azul, quedó lindo, de
colores. (…) te alegra. Veo el colegio desde el puente y digo algo es algo, tiene
sentido. Cuando pintamos esto, vine al curso y era diferente.” (Entrevista flash
a estudiante)
En relación con otras actividades de mayor involucramiento político como la “toma” de

la escuela, registramos opiniones acerca de la toma de 2012, que destacan la tranquili-
dad de su desarrollo y la variedad de formas de participación: futbol, rollers, bicicleta,
ping pong; y cierto grado de organización para cubrir tareas como estar en la puerta,
limpiar, cocinar, juntar dinero.
Los docentes marcan una diferencia entre el turno mañana, “en estado asambleístico”,
y el turno tarde: “ping pong, baraja, video, tele” (Profesora de Educación Cívica e
Historia.)
En el caso de los alumnos de 5º año, las respuestas a los cuestionarios evidencian un

conocimiento casi general de los motivos de la toma, con estudiantes que acuerdan y
estudiantes que manifiestan su disenso.
Sentidos culturales construidos sobre la escuela en general

En las entrevistas flash, los estudiantes se refieren al sentido que la escuela tiene para
ellos, aludiendo a dos motivos:
Cuando dicen“(…) Vendría por los pibes (…) porque conocés gente (…), se refieren a la
sociabilidad, a la escuela como espacio social de encuentro entre pares, donde pasarla
bien y estar con amigos. (Estudiantes de 3er año)
Cuando dicen -“porque te forma como persona”, (…) si uno quiere estar bien en el futu-
11. Si bien estos ejemplos marcan ro y quiere llegar a ser alguien… “….porque después la calle te toma”11, conciben a la
diferencias entre 3º y 5º año, no
hemos indagado diacrónicamen- escuela como ámbito de formación. (Estudiantes de 5º año).
te los cambios en los sentidos
a lo largo de la escolaridad.
En relación con la sociabilidad, también aprecian que los profesores, y no solo los
estudiantes, sean divertidos, “copados”, tengan buena onda.
… acá lo podés tomar como un amigo al profesor, porque tenés mucha facilidad
de palabra con ellos y te reís mucho... (Estudiantes de 3er año).
Sin embargo, cruzando esta información con la obtenida en afiches elaborados por los
alumnos en una actividad extra áulica, el Día del Maestro, los estudiantes reclaman que
los profesores los escuchen más, que les tengan paciencia, que repitan las explicaciones
cuantas veces sea necesario, que preparen sus clases, que no griten.
Pero como balance es destacable que los alumnos con los que se conversó expresan estar
contentos con la escuela. La mayoría manifiesta que es el grupo de pares, los docentes,
y el buen estado del edificio lo que hace que la escuela sea un hábitat amigable:
La buena onda, la buena gente, los profesores, cómo te educan, cómo te enseñan
a ser personas. (Estudiante de 5º año).
Tenés parque, te llega el sol, un poco de pastito, es otro ambiente, ves algunos que
están en los bancos, otros sentados en el piso, los que quieren están adentro con
la netbook o en las sillas del costado, es tranquilo. El tema de la educación es un
tema de cada profesor también, pero bien, siempre ponen voluntad. (Estudiante
de 5º año).
En alguna medida se podría decir que estos sentidos no son distintos a los que “están
en el aire” también en las opiniones de muchos adultos: educarse para ser persona es
un sentido de larga duración en educación; estar en la escuela y no estar en la calle,
auna la larga duración del origen de la escuela como espacio cerrado, con sentidos
coyunturales frente al incremento de la violencia urbana y el temor a la exclusión; y
con los sentidos de las políticas educativas de los últimos años, que se esfuerzan por
incluir y contener a los adolescentes como primer paso hacia objetivos más ambiciosos.
En estas construcciones de sentido coincidirían las subjetividades adultas de padres y

autoridades, y las de los alumnos. Sin embargo, hay un marcado acento juvenil puesto
en la necesidad de sociabilidad y disfrute.
Reflexiones de medio término
La vigencia de la democracia en nuestro país, expresada en la escuela secundaria en el

acceso de una población más amplia, antes excluida, y en la democratización de la vida
al interior de las instituciones, otorga visibilidad a cuestiones históricamente ocultas
o censuradas, como los gustos adolescentes en música y literatura, o su relación con
el cuerpo.
La democracia es un sentido cultural apreciado por estudiantes y docentes, es cons-

tructora de sentidos y contexto de construcción de sentidos.
En estas condiciones, los estudiantes se manifiestan sobre las reformas del nivel y
llegan a plantear preocupaciones por los contenidos de la enseñanza, por una mejor
educación y no por una educación más ligera.
Las luchas estudiantiles de 2013, que se manifestaron enérgicamente contra aspectos

como la reducción de las orientaciones existentes y la carga horaria de algunas materias,
parecen desmentir la imagen de un desinterés general instalada sobre los estudiantes
secundarios
En relación con el conocimiento, docentes y estudiantes perciben como problemático

el tema de los intereses de los adolescentes. Los alumnos reconocen como rasgo propio
el “soñar despierto” o “estar en las nubes”; no todos expresan un alto interés por temas
políticos, y menos aún por el pasado lejano. La orientación hacia el presente, las dife-
rencias de gustos, la búsqueda de utilidad instrumental, el apoyo en lenguajes distintos
a la escritura, cierta distancia con el uso de códigos ampliados de lenguaje verbal,
señalan algunos de los andariveles por los que circula el conocimiento del adolescente
actual. Los programas lineales y enciclopédicos, las horas de 40 minutos, la cultura
escrita, la gradualidad, imponen una apretada coraza a las características de la edad.
Los docentes más sensibles a los requerimientos de los jóvenes proponen proyectos, y
adecuaciones culturales en el desarrollo de los temas. Cuando se ofrecen alternativas,
el desinterés cede paso a compromisos auténticos y diversos, aunque distintos de las
culturas de otros tiempos.
En relación con la democracia, ha aumentado notablemente la participación en la vida

escolar, pero subsisten diversos prejuicios que alimentan desigualdades y discrimina-
ciones y requieren un abordaje cultural.
Si sabemos escuchar, se reitera el gusto por la diversión, como sentido en sí. Este
llamado convoca a tomar en serio a la diversión como sentido. En otros niveles del
sistema se cuestiona la rígida división entre juego y trabajo; en la escuela secundaria
habría que revisar las rígidas divisiones entre estudio y disciplina por un lado, y gusto
y placer por otro. La pedagogía sabe que la alegría es educativa, pero la escuela de la
alegría parece estar en deuda con la educación secundaria.
La corriente pedagógica de la Escuela Nueva ha desarrollado sus aportes desde una

mirada orientada sobre todo a los niveles de Inicial y Primario. Parece una tarea de
actualidad pensarla para la Escuela Secundaria teniendo en cuenta al adolescente actual.
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Flora M. Hillert
Es Doctora en Ciencias de la Educación, Profesora Titular del Departamento en Cien-

cias de la Educación e Investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación (IICE) de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Directora del Proyecto
UBACYT 2011-2014.
Maia Reisin
Es Licenciada en Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras, UBA) y fue

Becaria Estímulo 2011-2012 en este Proyecto UBACYT. Actualmente es adscripta al
equipo de investigación.
Ana Martina Greco, Viviana Lewinsky, Andrea Luchansky
Son Licenciadas en Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras, UBA),

adscriptas al equipo de investigación.
Natalia Galdopórpora, Patricia Ingénito
Son estudiantes de Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras, UBA),

adscriptas al equipo de investigación.

La Educación Secundaria en Un Escenario de Reformas. Los Sentidos Culturales en Una Aproximación Etnográfic

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DOSSIERLa educación secundaria en un escenario de reformas...

" Flora M. Hillert

científica 2011-2014). El Proyecto se inscribe en el Programa “Sujetos sociales y cons-

En este Proyecto el sentido fue abordado de un modo particular: no estudiamos el sentido

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c) Encuentro de sentidos culturales

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2. Información obtenida fuera del aula

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