Teorías en Educación Matemáticas

1. 1. La Obra de Piaget 1979 “es actuando que se aprende” El conocimiento pasa de

Un estado de equilibrio a otro se concentró en la adquisición de las operaciones
lógicas en los conceptos tratadosAnalizar Medios y Fines Situación Didáctica
Reorganizar el saber
2. 2. Cognitivo Constructivismo Radical Constructivismo Social Sistémico
SemióticoCritico Humanista Realista Etnomatemática
3. 3.  Se centra en las representaciones mentales de los alumnos y de los
profesores  Los cognitivistas asumen las limitaciones del cognitivismo  Los
estudios de memoria, lenguaje, resolución de problemas y toma de decisiones tan
sólo tratan parte de los mecanismo de la cognición hmana.
4. 4.  No toma suficientemente en cuenta el aspecto social  […] Además han
limitado su estudio al ámbito de lo individual y, por lo tanto, han perdido cualquier
sentido de las estructuras sociales, de raza, de género y de clase dentro de las
cuales se constituyen los individuos. (Valero, 2000, p. 2)
5. 5. Pensamiento Matemático Avanzado Teoría de Campos Conceptuales Líneas de
Investigación
6. 6.  Toma como punto de partida la experiencia del sujeto  El conocimiento es
activamente construido por el sujeto.  La función de la cognición es organizar
nuestro mundo de experiencias y no descubrir una realidad trascendente. 
Considera la diversidad de los alumnos en un proceso de enseñanza aprendizaje
7. 7.  Las matemáticas se construyen no se descubren  No pone en cuestión la
existencia del mundo de la vida ya que presupone su existencia tal como nos lo
sugiere nuestro sentido común.
8. 8.  Todo el desarrollo intelectual — incluyendo significado, memoria, atención,
pensamiento, percepción y consciencia— evoluciona partiendo de lo interpersonal
(social) hacia lo intrapersonal (individual).  Para Vygotsky todas las funciones
mentales superiores son relaciones sociales internalizadas y la verdadera identidad
de la persona emerge de las relaciones socioculturales
9. 9. Un nuevo enfoque en la Didáctica de las Matemáticas nació cuando Brousseau
(1986) señaló la necesidad para la Didáctica de las Matemáticas de utilizar un
modelo propio de actividad matemática escolar que permitiese derivar o modificar
los conceptos necesarios que eran importados de otras disciplinas
10. 10.  El énfasis se pone en el polo del conocimiento matemático (dentro de la
relación didáctica ternaria conocimiento–alumnos– profesor), en el marco de un
enfoque unitario y sistémico de la didáctica donde el objeto básico de estudio es el
sistema didáctico.  Brousseau empieza estudiando los fenómenos ligados a la
transposición didáctica (Topaze, Jourdain, el desplazamiento metacognitivo, el uso
abusivo de la  analogía y el envejecimiento de las situaciones didácticas)
11. 11. En la actividad matemática escolar, los objetos personales de los alumnos
juegan un papel muy importante y se han de tener en consideración dando cabida
a algún tipo de análisis psicológico. También consideramos los objetos ostensivos
muy importantes en la actividad matemática, por lo cual creemos que también es
necesario integrar los análisis de tipo semiótico
12. 12. la teoría de las funciones semióticas es un programa de investigación
emergente en España por Godino
13. 13. Propuesto por Skovmose y Valero 2000 Propone una agenda de investigación
para el estudio de la relación entre educación matemática y democracia.
14. 14. La educación matemática crítica coincide plenamente con los puntos de vista
que entienden la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas como fenómenos
sociales, pero no se limita a considerar los aspectos sociales sino que considera
esencial ampliarlos a los aspectos político–sociales
15. 15. Los aspectos que preocupan a la teoría crítica son, entre otros:  (i) preparar a
los estudiantes para ser ciudadanos;  (ii) introducir las matemáticas como una
herramienta para analizar de manera crítica los hechos socialmente relevantes; 
 (iii) tener muy en cuenta los intereses de los estudiantes;  (iv) considerar los
conflictos culturales en los que se desarrolla el proceso de instrucción;
16. 16.  (v) contemplar los aspectos anteriores sobre el proceso de enseñanza–
aprendizaje de las matemáticas para que el conocimiento matemático se convierta
en una herramienta crítica;  (vi) dar mucha importancia a la comunicación en el
aula, entendida como el conjunto de relaciones interpersonales que son la base de
la vida democrática;  (vii) atender las relaciones entre las matemáticas y la
tecnología, la cual, al mismo tiempo que soluciona problemas, genera otros nuevos

Existen varias teorías que sustentan las diferentes actividades planteadas para
la matemática, es importante que las conozcas, por lo que a continuación se
detallan:

1 • Teoría del aprendizaje de THORNDIKE

Es una teoría de tipo asociacionista y su ley del efecto fue muy influyente en
algunos diseños curriculares de las matemáticas elementales en la primera
mitad del siglo XX.
Las teorías conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la
repetición de asociaciones estímulo-respuesta y una acumulación de partes
aisladas.
BROWELL se opuso a esta teoría, ya que él se inclinaba por el aprendizaje
significativo.

2 • Teoría de PIAGET
Estudió las operaciones lógicas que subyacen a muchas de las actividades
matemáticas básicas a las que consideró pre requisitos para la comprensión
del número y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas
de aprendizaje de la matemática, muchas de sus aportaciones siguen vigentes
en la enseñanza de la matemática elemental y constituyen un legado que se ha
incorporado al mundo educativo de manera significativa.

3 • CONSTANCE
Kami, diferencia tres tipos de conocimiento: el físico, el lógico-matemático y el
social. El físico es un conocimiento de los objetos de la realidad externa, el
lógico-matemático tiene su origen en la mente de cada individuo y el social
depende de la aportación de otras personas. Tanto para adquirir el
conocimiento físico como el social se necesita del lógico-matemático que el
niño construye.

4 • VYGOTSKY
Lev, señala que el desarrollo intelectual del niño no puede comprenderse sin
una referencia al mundo social en el que el ser humano está inmerso.
El desarrollo debe ser explicado como algo que implica la capacidad que se
relaciona con los instrumentos que mediatizan la actividad intelectual.

5 • AUSUBEL, BRUNER Y GAGNÉ

También se preocuparon por el aprendizaje de las matemáticas y por
desentrañar que es lo que hacen realmente los niños cuando llevan a cabo una
actividad matemática, abandonando el estrecho marco de la conducta
observable para considerar procesos cognitivos internos.
6 • HOWARD
Gardner, señala que la inteligencia de la lógica y de los números, incluye las
habilidades para el razonamiento de manera secuencial, desarrollo del
pensamiento en términos de causa y efecto, permite la creación de hipótesis,
busca patrones numéricos y permite el disfrute en general al ver la vida en una
forma racional y lógica.

Pegagogia critica en la matemática

Recientemente me interpelaba un estudiante de postgrado de la Universidad Fermín
Toro, Extensión Portuguesa, acerca de cómo generar una pedagogía crítica en la
enseñanza de las matemáticas (acá hago alusión a matemáticas, en plural o en singular,
denotando el mismo significado de “ciencia deductiva que estudia las propiedades de
los entes abstractos como números, figuras geométricas o símbolos, y sus relaciones”,
tal cual me lo permite el Diccionario de la Real Academia Española), lo cual me motivó
a esbozar algunas líneas interpretativas entorno de esta inquietud de corte muy
académico.

La matemática, en expresión de Andler, Fagot-Largeault y Saint-Sernin, en cuanto

ciencia, tiene la misión de desarrollar y construir estructuras formales. Por otra parte,
puede muy bien afirmarse que la realidad ya tiene determinadas estructuras. Por esto, no
se sabe con seguridad cuáles de las estructuras captadas por la mente son las que
corresponden a la realidad en sí y cuáles son debidas a nuestro pensamiento en su
intento de configurar, estructurar e informar esa realidad. La matemática funciona de
acuerdo con reglas convencionales preestablecidas e inflexibles, y si no, no sería tal.
Estas reglas siguen, básicamente, las leyes aditiva, conmutativa, asociativa y
distributiva aplicadas a los elementos con que trabaja.

Ahora bien, los elementos que constituyen las estructuras dinámicas o sistemas no se le
pueden aplicar estas leyes sin desnaturalizarlos, no son elementos ni partes, sino
constituyentes de una entidad superior. Ya en la misma estructura del átomo, por
ejemplo, el álgebra cuántica no permite aplicar la ley conmutativa de factores, es decir,
que no es lo mismo a*b que b*a, lo cual significa que el orden es importante, como no
es lo mismo una parcela de terreno de 10m de frente por 20 de fondo, que una de 20m
de frente por 10 de fondo. Esta situación aumenta insospechadamente en la medida en
que ascendemos a niveles superiores de organización y complejidad, como son las
realidades estudiadas por la química, la biología, la psicología, la sociología, la
economía y la cultura en general.
A todas estas, el problema tiene un fondo ontológico; la física clásica, ante varias causas
que actúan simultáneamente, representa la resultante como una suma vectorial, de modo
que, en cierto sentido, cada causa produce su efecto como si no actuara ninguna otra
causa. Conviene precisar que la ciencia clásica, al usar las ecuaciones matemáticas, aun
cuando parezca que trata con un sistema complejo de interacciones, sus resultados los
debe exclusivamente al empleo de relaciones de tipo unidireccional, es decir, lo que usa
es solamente el famoso principio de superposición de efectos.

En un aspecto puntual, los procedimientos matemáticos siguen siendo fieles de las

cuatro leyes fundamentales de la matemática tradicional clásica, que se reducen a la
propiedad aditiva, pero lo sistémico no es aditivo, como tampoco es conmutativo,
asociativo o distributivo, ni sus elementos se pueden medir previa o aisladamente del
resto de todos los otros constituyentes.

Desde una perspectiva general, se ha observado que la didáctica matemática (en la

teoría y praxis), no cuenta con estudios que la signifiquen desde la perspectiva
epistémica, siendo solamente los acercamientos teóricos una breve explicación de
procesos y estrategias, descuidando ir hacia el fondo del problema que es la
construcción de un aparato descriptivo y explicativo que presente a la didáctica
matemática como un cuerpo articulado y vinculado con los saberes pedagógicos. Sobre
todo, los saberes pedagógicos en el marco de la perspectiva crítica de la sociedad que
hace de la matemática un instrumento de reflexión práctica y no simplemente un cálculo
estandarizado y reduccionista.

Cuando se hace referencia al episteme, es un término que viene del griego ἐπιστήμη, y
significa conocimiento o ciencia, clásicamente los pensadores griegos hacían un
distingo entre episteme y τέχνη (tekne) o técnica. La episteme significa conocimiento en
tanto creencia justificada como verdad, a diferencia del término doxa que se refiere a la
creencia común o mera opinión.

Al mencionar el “episteme de la didáctica de las matemáticas”, se hace alusión el

conjunto de relaciones que pueden unir una época determinada, las prácticas discursivas
que originan ciertas figuras epistemológicas. La episteme de la didáctica matemática no
constituye un conocimiento ni una forma de racionalidad, ni se orienta a construir un
sistema de postulados y axiomas, sino se propone recorrer un campo ilimitado de
relaciones, recurrencias, continuidades y discontinuidades.

La episteme de la didáctica de las matemáticas no es una creación humana, es más bien

el lugar en el cual el docente queda instalado en un punto desde el cual conoce y actúa
de acuerdo con las reglas estructurales de la episteme (inconscientemente). La episteme
de la didáctica matemática hace su propia historia porque es el episteme que hace
posible el modelaje teórico y práctico de la didáctica matemática.

La matemática no nació como ciencia pura, sino como un intento de explicar la realidad
que el hombre tenía frente a sí; así fue como la fueron desarrollando los babilonios y los
egipcios, algunos hombres, al encontrar ciertas relaciones precisas entre algunas
variables físicas, se ilusionaron tanto con su poder explicativo, que pensaron, como
Galileo, que Dios había escrito el libro de la Naturaleza en lenguaje matemático o, como
Descartes, que había que crear una matemática universal para someter todos los
fenómenos sujetos a orden y medida del universo (res extensa) a una descripción
matemática, es decir, a una matematización del universo, a una matematización de todo
el saber.

En un aspecto puntual, el problema de la utilidad o conveniencia de una mayor o menor

matematización del saber, ya sea su geometrización, aritmetización, algebrización, entre
otros, es de naturaleza gnoseológica. Abarca el conocer si el modelo matemático capta
mejor y expresa más adecuadamente la naturaleza y complejidad de una determinada
realidad, porque, en fin de cuentas, para eso es la matemática. Este problema ha llevado
a los estudiosos del mismo a formular y defender, desde principios de siglo XX, tres
posiciones básicas como fundamentación de la matemática: el logicismo, el formalismo
y el intuicionismo. La tesis logicista, expuesta por Gottlob Frege en 1879, en su obra
“Begriffsschrift: escrito conceptual”, y estructurada después por Bertrand Russell, en
colaboración con “Whitehead” en su voluminosa obra “Principia Matemática”, con que
reconstruyen toda la matemática clásica a partir de la lógica. La tesis sostiene que la
matemática pura es una rama de la lógica, que la naturaleza de la verdad matemática no
tiene un referente empírico, sino que trata exclusivamente de las relaciones entre los
conceptos. Los logicista no pretenden decir nada acerca de la relación con la realidad,
con el mundo de la experiencia; piensan que han hecho algo más que axiomatizar las
matemáticas existentes; creen haber derivado toda la matemática de la lógica pura, sin
usar ningún supuesto extralógico.

En cuanto a la tesis formalista el matemático alemán David Hilbert y su escuela desde

principios del siglo XX, afirma la independencia de la matemática frente a la lógica.
Sostiene que la matemática pura es la ciencia de la estructura formal de los símbolos, y
arranca de la realidad concreta de los signos.

En realidad la condición previa para la aplicación de los razonamientos lógicos es que

se dé algo a la representación, a saber: ciertos objetos concretos, extralógicos, que estén
presentes en la intuición en tanto que datos vividos de forma inmediata y previa a toda
actividad del pensamiento. En las matemáticas, el objeto de nuestro examen son los
signos concretos mismos; y su punto de vista filosófico sólido se puede resumir
recalcando que en el principio era el signo.

Como se ve, la solidez del pensamiento matemático y la validez de sus pretensiones de

verdad residen finalmente y solamente en la intuición del signo, intuición que disfruta
de una evidencia privilegiada. La matemática es una ciencia sin presuposiciones, los
objetos del pensamiento matemático son los símbolos mismos, libres de contenido, es
decir, los símbolos per se son la esencia de la matemática.

Sin embargo, esto no dispensa a la matemática de mantener el contacto con ciertas

intuiciones previas al signo y la formalización, y que ésta sólo puede ayudar a clarificar;
en efecto, el signo siempre es signo de algo, tiene un referente. Puede ser que el signo
sea natural, si la relación signo-referente está dictada por la naturaleza como humo-
fuego, gemido-dolor, o artificial, convencional, si se debe a una convención social,
histórica, no necesaria como, por ejemplo, los signos del lenguaje.

En cuanto a la tesis intuicionista, sostenida por el matemático y filósofo holandés L.E.

Brouwer y la escuela intuicionista de la década del sesenta del siglo XX, es la que más
subraya, como fundamentos de la matemática, la intuición, la evidencia y la aprehensión
o intelección inmediatas de la cantidad pura. La única fuente de conocimiento
matemático es la intuición directa de la cantidad pura, prescindiendo de las cualidades y
esencia de los seres.

En una palabra, los problemas matemáticos fundamentales no son más que principios
para la aplicación de las formas matemáticas a la realidad de la experiencia supone
imprimir estas formas sobre ella o introducirla en un molde conceptual preestablecido.
Pero estas formas son, como hemos dicho, de naturaleza ideal, con lo que surge la
pregunta de si toda matematización no tendrá que ser considerada como una
idealización de nuestra realidad empírica.

A todas estas, desde el punto de vista pedagógico, la complejidad de los problemas

planteados en la didáctica de las matemáticas produce dos reacciones extremas. En la
primera están los que afirman que la didáctica de la matemática no puede llegar a ser un
campo con fundamentación científica y, por lo tanto, la enseñanza de la matemática es
esencialmente un arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es
posible la existencia de la didáctica como ciencia y reducen la complejidad de los
problemas seleccionando sólo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial
dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. La
didáctica de las matemáticas debe tender hacia la transdisciplinariedad lo que situaría a
las investigaciones e innovaciones en didáctica dentro de las interacciones entre las
múltiples disciplinas, (Psicología, Pedagogía, Sociología entre otras sin olvidar a la
propia Matemática como disciplina científica) que permiten avanzar en el conocimiento
de los problemas planteados.

En cuanto a la didáctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las

cuatro últimas décadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el
idealista, que se inclina por potenciar la comprensión mediante una visión amplia de la
matemática, y el práctico, que clama por el restablecimiento de las técnicas básicas en
interés de la eficiencia y economía en el aprendizaje. Ambas posturas se pueden
observar tanto en los grupos de investigadores, innovadores y profesores de
matemáticas de los diferentes niveles educativos.

Por consiguiente, la filosofía de la matemática debería poder analizar las condiciones

de posibilidad del conocimiento matemático de acuerdo con los enfoques dominantes
en esferas como la ciencia natural. Pero, contrario a lo que sucede con el conocimiento
científico-natural, donde la realidad de los fenómenos conocidos está dada, en
matemática no hay consenso sobre cuál es la realidad acerca de la cual se ocupa.
Uno de los problemas fundamentales que enfrenta hoy la filosofía de la matemática es,
así, que para emprender una discusión sobre la posibilidad del conocimiento
matemático se debe disponer de una ontología de la matemática, a fin de determinar
qué es lo que se pretende conocer en dicho dominio teórico. La investigación citada,
fue un enfoque que intentó satisfacer simultáneamente una adecuada explicación
ontológica de la matemática y una acotación plausible de sus dificultades
epistemológicas bajo el punto de vista de una matemática entendida como ciencia de
estructuras puramente formales.

En cuanto al estilo didáctico de la matemática como actividad, citando ideas de Courant

y Robbins (2002), esta posee una característica fundamental: la Matematización.
Matematizar es organizar y estructurar la información que aparece en un problema,
identificar los aspectos matemáticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y
estructuras. Courant y Robbins, distinguen dos formas de matematización, la
matematización horizontal y la matematización vertical. La matematización horizontal,
no lleva del mundo real al mundo de los símbolos y posibilita tratar matemáticamente
un conjunto de problemas. En esta actividad son característicos los siguientes
procesos: IDENTIFICAR las matemáticas en contextos generales; ESQUEMATIZAR;
FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras; DESCUBRIR
relaciones y regularidades; RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas;
y TRANSFERIR un problema real a uno matemático; TRANSFERIR un problema real
a un modelo matemático conocido.
La matematización vertical, consiste en el tratamiento específicamente matemático de
las situaciones, y en tal actividad son característicos los siguientes procesos:
REPRESENTAR una relación mediante una fórmula; UTILIZAR diferentes modelos;
REFINAR y AJUSTAR modelos; COMBINAR e INTEGRAR modelos; PROBAR
regularidades; FORMULAR un concepto matemático nuevo. Estos componentes de la
matematización pueden ayudar a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la
enseñanza de la matemática. Para el estructuralismo, la matemática es una ciencia
lógico deductiva y ese carácter es el que debe informar la enseñanza de la misma.

El estilo estructuralista hunde sus raíces históricas en la enseñanza de la geometría

euclídea y en la concepción de la matemática como logro cognitivo caracterizado por
ser un sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es por lo que, a los ojos de
los estructuralistas, a los alumnos se les debe enseñar la matemática como un sistema
bien estructurado, siendo además la estructura del sistema la guía del proceso de
aprendizaje. Ese fue y sigue siendo el principio fundamental de la reforma conocida con
el nombre de Matemática Moderna y cuyas consecuencias llegan hasta nuestros días. El
estilo estructuralista carece del componente horizontal pero cultiva en sobremanera la
componente vertical. El estilo mecanicista se caracteriza por la consideración de la
matemática como un conjunto de reglas. A los estudiantes se les enseña las reglas y las
deben aplicar a problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte
de problemas reales o cercanos al estudiante, más aún, se presta poca atención a las
aplicaciones como génesis de los conceptos y procedimientos, y mucha a la
memorización y automatización de algoritmos de uso restringido. El estilo mecanicista
se caracteriza por una carencia casi absoluta de los dos tipos de matematización.

En un sentido puntual, la filosofía mecanicista del hombre es como una computadora,

de tal forma que su actuación puede ser programada por medio de la práctica. En el
nivel más bajo, es la práctica en las operaciones aritméticas y algebraicas (incluso
geométricas) y la solución de problemas que se distinguen por pautas fácilmente
reconocibles y procesables. Es en este, el más bajo nivel dentro de la jerarquía de los
más potentes ordenadores, donde se sitúa al hombre”. La enseñanza es básicamente
utilitaria, los alumnos adquieren experiencias y contenidos útiles, pero carece de
profundización y sistematización en el aprendizaje. El empirismo está enraizado
profundamente en la educación utilitaria inglesa.

En un aspecto puntual, respondiendo a la inquietud de mi estudiante acerca de la

pedagogía crítica como elemento influente en la didáctica de las matemáticas
(entendiendo que una cosa es la pedagogía y otra la didáctica:pedagogía se ocupa de la
investigación de cuestiones globales de la educación; la didáctica es el estudia el
proceso de enseñanza aprendizaje a través de los métodos prácticos),es prioritario
comprender el contenido de saberes matemáticos desde una pedagogía crítica,
como propuesta de enseñanza que ayuda a los estudiantes a no ser conformistas con la
información recibida, invitándolos a cuestionar y desafiar la dominación y las creencias
y prácticas que la generan. En el caso de las matemáticas es una teoría y práctica
(praxis) en la que los estudiantes alcanzan una conciencia del “uso de lo numérico-
abstracto” para la generación de nuevo conocimiento desde la praxis; es decir, saber
darle uso a la actividad aritmética para resolver problemas puntuales en la cotidianidad.
Es una pedagogía inmersa en la tradición del maestro que genera respuestas liberadoras
tanto a nivel individualcomo colectivo; apropiarse de esta pedagogía es lo que se
necesitaría para poder ahondar a profundidad en el pensamiento matemático vinculado
con el contexto en donde se está reflexionando y aprendiendo.

Si bien desde las fórmulas no se puede estar inventando resultados, no es menos cierto
que desde el uso de esas fórmulas es necesario comenzar a indagar para crear nuevas
estructuras abstractas que nos permita pensar de una manera más amplia y significativa,
temas acerca de la realidad que mueve el espacio-tiempo planetario.

Proceso de enseñanza
Proceso de enseñanza-aprendizaje es el procedimiento mediante el cual se
transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia, sus
dimensiones en el fenómeno del rendimiento académico a partir de los factores
que determinan su comportamiento.

El proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado es muy complejo e inciden en

su desarrollo una serie de componentes que deben interrelacionarse para que los
resultados sean óptimos. No es posible lograr la optimización del proceso si estos
componentes no se desarrollan de manera óptima.

Para aquellos que de manera incipiente se interesan por comprender el fenomeno

del rendimiento académico a partir de los factores como el éxito o fracaso escolar,
es recomendable que se aproximen de manera previa al estudio de algunas
variables que están implícitas en el mismo.

Al buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de estudio,
la masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces
al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde
empieza la de los maestros.

Por su parte, los profesores en la búsqueda de solución al problema se preocupan

por desarrollar un tipo particular de motivación en sus estudiantes, «la motivación
para aprender», la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen la
planeación, concentración en la meta, conciencia de lo que se pretende aprender y
cómo se pretende aprenderlo, búsqueda activa de nueva información,
percepciones claras de la retroalimentación, elogio y satisfacción por el logro y
ninguna ansiedad o temor al fracaso (Johnson y Johnson, 1985).
LOS TEMAS DE CONCEPT UALIZACIÓN,
GENER ALIZ ACIÓN Y SIS TEM ATIZ ACIÓ N
diciembre 22, 2016

componentes del currículo

Los temas de conceptualización, generalización y sistematización:

Entendiendo pedagógicamente que los y las estudiantes aprenden desde lo concreto, lo
conocido, desde su realidad y su regularidad en el contacto con las cosas, se propone
siempre que el profesorado planifique el desarrollo de los temas generadores desde ese
entorno directo y luego propicie espacios específicos de conceptualización,
generalización y sistematización de lo aprendido.
Conceptualización: El tema generador debe propiciar el USO DE CONCEPTOS (no su
memorización o definición abstracta desde lo desconocido). Por ejemplo, si los y las
estudiantes van a indagar acerca de los biomas, no se parte del concepto de bioma sino
del contacto con los biomas de su entorno y luego CONCEPTUALIZA lo aprendido. Este
enfoque se fundamenta en el aprendizaje por descubrimiento (fortaleciendo la
creatividad), familiarizándose con los conocimientos propios del área desde una
experiencia (conceptualizar cosas que se han hecho), se pueden crear nuevas ideas y se
pueden definir conceptos, revisarlos, teorizar, asociar ideas y conceptos a otros y
transferir el uso de un concepto aprendido en un contexto, a otros contextos. En los
espacios para la conceptualización, los y las docentes pueden apoyarse en modelos y
representaciones que les permita ilustrar conceptos y teorías para su mayor comprensión.
 Generalización: Los temas generadores
hacen planteamientos que permiten las generalizaciones tanto en el espacio como en el
tiempo, de lo local a lo global, de lo particular a lo general. Los espacios para abordar los
temas de conceptualización, generalización y sistematización son propicios para, por
ejemplo, revisar tablas, gráficas, estudios a través de encuestas, ejercitaciones,
discusiones. Por ejemplo, el estudio de las características de plantas del entorno directo
de los y las estudiantes, permite generalizar acerca de plantas y sus clasificaciones.
Sistematización: Una característica de los procesos de sistematización es que tiene como
condición necesaria VIVIR LA EXPERIENCIA. Se orienta entonces a que el equipo de
docentes favorezca espacios para que los y las estudiantes sistematicen lo aprendido y los
procesos realizados para comprender lo estudiado, tomando conciencia de sus propios
procesos (metacognición). Asimismo, estos espacios para el desarrollo de temas de
conceptualización, generalización y sistematización son propicios para que los y las
docentes evalúen los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se están llevando a cabo,
sus logros, avances y dificultades.
Por último, los profesores y las profesoras pueden afianzar contenidos propios del área
de formación que consideren importantes y que no se han podido abordar en el estudio
del tema generador.

Proceso de matematizacion
El proceso de matematización La última fase en la resolución de un problema
implica reflexionar sobre el proceso completo de matematización y sus
resultados. Los estudiantes deben interpretar los resultados con actitud crítica y
validar el proceso completo. Algunos aspectos de este proceso de validación y
reflexión son: ! entender la extensión y límites de los conceptos matemáticos !
reflexionar sobre los argumentos matemáticos y explicar y justificar los
resultados ! comunicar el proceso y la solución ! criticar el modelo y sus límites.
Los modos de actuación de los sujetos, requeridos en cada una de las fases,
muestran sus capacidades y habilidades cuando trabajan con las matemáticas
en contextos en los que es necesario utilizar este tipo de herramientas. Estas
capacidades y habilidades puestas en juego muestran que una persona es
competente en matemáticas, son expresión de su competencia matemática.
Los objetivos de aprendizaje expresan de manera concreta las habilidades que
se necesitan para un determinado tema y en un determinado momento
(Pajares, Sanz y Rico, 2004).