PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN

ESPERANZA YANET SALAS ORTÍZ

UNIVERSIDAD DE SANTANDER –UDES

MAESTRIA EN GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
BUCARAMANGA
2019

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 CONTENIDO

1. TÍTULO ...................................................................................................................................... 3
2. DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DELPROBLEMA .......................................................... 3
2.1 Descripción del Problema ................................................................................................... 3
2.1.1 Descripción del Contexto Inmediato ........................................................................... 3
2.1.2 Descripción en el Contexto Internacional ................................................................... 8
2.1.3 Descripción en el Contexto Nacional .......................................................................... 9
2.2 Planteamiento del Problema ................................................................................................ 9
2.3 Árbol del Problema ................................................................................................................. 10
3. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 11
3.1 Objetivo General ............................................................................................................... 11
3.2 Objetivos Específicos ........................................................................................................ 11
4. JUSTIFICACIÓN...................................................................................................................... 12
5. BASES TEÓRICAS .................................................................................................................. 16
5.1 Bases Teóricas ................................................................................................................... 16
5.1.1 Antecedentes .................................................................................................................... 16
5.1.1.1 Históricos ...................................................................................................................... 16
5.1.1.2 Legales ......................................................................................................................... 20
5.1.1.3 Antecedentes Investigativos .......................................................................................... 23
5.2 Marco Conceptual ............................................................................................................. 29
5.3 Marco Teórico ................................................................................................................... 38
5.3.1 Las estrategias didácticas en la enseñanza – aprendizaje ................................................. 38
5.3.2 Didáctica y lúdica en las matemáticas .............................................................................. 39
5.3.4 Las Tic en la educación y los procesos de aprendizaje ................................................... 42
5.3.5 El entorno del aprendizaje desde la motivación que ofrecen las Tics ....................... 45
5.3.6 Beneficios y Ventajas de las Tic en la Educación ......................................................... 47
5.4 Marco Tecnológico ........................................................................................................... 49
Referencias Bibliográficas ................................................................................................................ 50

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 1. TÍTULO

Desarrollo del pensamiento lógico matemático en los estudiantes de tercer grado,

mediante la implementación de objetos virtuales de aprendizaje en Smartick.

2. DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DELPROBLEMA

2.1 Descripción del Problema

2.1.1 Descripción del Contexto Inmediato

La Institución Educativa Distrital Liceo del Norte de la ciudad de Santa Marta -

Magdalena, es una escuela mixta de carácter oficial urbana. Ubicada en la comuna 3 de la
ciudad; posee en la actualidad dos sedes, que se distribuyen para la atención de los niños
de 26 barrios de estratos 1,2 y 3. La sede 1 posee dos jornadas con 1.600 estudiantes en
total. Cuenta con educación básica primaria, secundaria y media. Mientras que la segunda
sede; solo ofrece educación básica primaria a 550 niños.
El Colegio se encuentra en una zona de alta vulnerabilidad, donde se observan
diferentes problemáticas sociales las cuales afectan directa o indirectamente el interés o la
motivación por la formación académica de los estudiantes, siendo esto un reto para el
colegio en cuanto al servicio educativo que ofrece. Se ha observado en las continuas
prácticas con los niños y niñas llevadas a cabo como parte de la formación académica
requerida en el programa académico, una variedad de reacciones frente al tema de la lógica
matemática. Algunos muestran terror y apatía, otros desinterés o desidia, algunos otros
hasta rabia y frustración. Lo anterior se pudo determinar a través de los informes anuales
que la Institución educativa realiza, con base en los resultados académicos del año en curso
y de las dinámicas y retroalimentación llevada a cabo por los docentes en sus evaluaciones
mensuales.
En algunos casos se ha observado en los niños y niñas, a pesar de los múltiples
esfuerzos de los profesores por generar ese interés en las matemáticas, buscando un

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genuino interés y fascinación por esta área, ya que esta situación no viene presentándose
simplemente en las generaciones contemporáneas ya que es frecuente escuchar a
estudiantes, padres de familia, tíos, abuelos y personas de la comunidad expresarse de igual
forma frente a este asunto. En este sentido el Ministerio de Educación Nacional, propone
que frente enseñanza de la lógica matemática se establezcan estrategias de actualización e
innovación, articuladas en un sistema lógico de incentivos que permita a los estudiantes un
aprendizaje más ágil y eficiente, potenciando el pensamiento matemático (MEN, 2006).
En este orden de ideas, la Institución Educativa Distrital Liceo del Norte Obrero en
la ciudad de Santa Marta, se ha logrado identificar frente al manejo de la lógica matemática
en los alumnos del tercer grado de básica primaria que los mismos la perciben como como
rígidas y aburridas, considerando que muchos de sus procesos son inútiles para la vida
cotidiana. Se considera que no todo necesita de la aplicación de números; con las
operaciones básicas es suficiente. A su vez, el proyecto curricular se encuentra soportado
en los modelos curriculares de los años 70 y80, con cambios pero sin transformación
significativas. Con el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), la ciencia no debería ser aplicada de la misma forma; es necesaria y
urgente una transformación. Es decir, que el sistema educativo de las matemáticas en el
IDE ha centrado la actividad de la clase de matemáticas en el contenido y no en los
procesos.
También se ha observado dentro de la institución que muchos niños no alcanzan a
superar los logros mínimos en el área de matemáticas, porque dicen no tener aptitud para
ésta; otros no se atreven a preguntar por temor al ridículo y cuando el profesor pregunta si
todos entendieron, ellos son los primeros en asentir. No se utilizan materiales diversos para
contar, hacer sucesiones, armar y calcular, lo cual hace que el niño no se motive, no
aprenda apropiadamente los conocimientos básicos dejando lagunas en su aprendizaje, con
las consecuencias presentes y futuras que esto acarrea en su rendimiento académico. Lo
anterior implica, que si no se desarrollan metodologías diferentes, el niño seguirá siendo el
objeto de enseñanza que se satura de información, al cual no se le tiene en cuenta frene sus
intereses, gustos, capacidades y potencialidades para comprender e interpretar su entorno,
y su escuela ya no será ese lugar agradable donde se produzca diversidad de encuentros,

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diálogos, descubrimientos, construcciones lógicas, es decir, múltiples formas de acceder al
conocimiento.
Por tanto, en la Institución Educativa Distrital Liceo del Norte, se ha observado una
preocupación frente a las pruebas Saber; como instrumento para valorar las competencias
que poseen y han desarrollado los menores (en especial los correspondientes al grado
tercero, que en este caso específico se establecerá como la población objeto de
intervención), evidenciándose que entre el 2016 y 2017, los resultados arrojan un bajo nivel
en el área de matemáticas, manteniéndose una constante entre los resultados de insuficiente
y mínimo respect5ivamente Como se puede observar en la Figura 1.

Figura 1. Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en matemáticas, grado tercero.
Reporte histórico de comparación entre los años 2016 – 2017, pruebas SABER – ICFES.

Lo que reflejan los resultados, es que en la Institución, enfocado al grado tercero, se

maneja una tendencia de nivel mínimo con un 57% e insuficiente del 27% frente a un
avanzado del 6% y/o satisfactorio del 12%
En lo que respecta al grado quinto de la institución educativa, las pruebas Saber del
2016 y 2017, señalaron que, el desempeño de las matemáticas por año, aumentó
considerablemente en forma negativa en un 49 y 58% respectivamente, ubicándose en el
nivel insuficiente, lo que determina que el grado quinto presenta demasiados problemas y
falencias en lo que tiene que ver con la matemática, como se puede observar en la figura 2.

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Figura 2. Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en matemáticas, grado quinto.
Reporte histórico de comparación entre los años 2016 – 2017, pruebas SABER – ICFES.

En lo que tiene que ver con el grado noveno, las cosas no son muy diferentes, pues
continúa el promedio entre 48% y 61% respectivamente entre el 2016 y 2017, en el rango
de nivel de desempeño mínimo, lo que demuestra que en la Institución tanto en tercero,
quinto y noveno, el desempeño en matemáticas oscila entre insuficiente y mínimo (Ver
Figura 3).

Figura 3. Comparación de porcentajes según el nivel de desempeño por año, grado noveno. Reporte histórico
de comparación entre los años 2016 – 2017, pruebas SABER – ICFES.

A su vez, al interior de la Institución educativa, se han llevado a cabo en los últimos

años, análisis de rendimiento académico los cuales arrojan resultados similares a las de las
pruebas Saber en los grados tercero, quinto y noveno, observándose que nivel por nivel al

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ir avanzando el nivel de insuficiencia aumenta, reduciéndose la capacidad de la lógica
matemática en los estudiantes (Ver Tabla 1, 2 y 3)

Tabla 1. Desempeño académico entre 2016 y 2017 en matemáticas, grado tercero

Desempeño Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado

Año

2016 27% 54% 13% 6%

2017 29% 51% 11% 9%

Fuente: I.E.D. Liceo del Norte. (2018). Desempeño académico por año en Matemática, grado tercero

Tabla 2. Desempeño académico entre 2016 y 2017 en matemáticas, grado quinto

Desempeño Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado

Año

2016 28% 56% 10% 6%

2017 21% 51% 23% 5%

Fuente: I.E.D. Liceo del Norte. (2018). Desempeño académico por año en Matemática, grado quinto

Tabla3. Desempeño académico entre 2016 y 2017 en matemáticas, grado noveno

Desempeño Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado

Año

2016 34% 51% 10% 5%

2017 32% 50% 15% 3%

Fuente: I.E.D. Liceo del Norte. (2018). Desempeño académico por año en Matemática, grado noveno

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 El movimiento de reforma matemática es consistente bajo la teoría educativa
general llamada constructivismo (Marín, 2012). Esta teoría considera que el aprendizaje no
es una simple transmisión de información de expertos al estudiante, sino como la
construcción de marcos individuales por parte del estudiante a través de la asimilación de
nueva información. La mayoría de estas ideas se basan en el noble objetivo de enseñar y
aprender.
Es decir que el proceso académico se considera exitoso, solo si los estudiantes
retienen conceptos y habilidades y pueden aplicar lo que han estudiado a nuevas situaciones
Para decirlo de otra manera, la enseñanza y el aprendizaje deben pasar de la concentración
y la memorización de términos es decir desde una práctica memorística de procedimientos
hacia una comprensión lo suficientemente profunda de conceptos para aplicar, comparar y
adaptar lo que tienen.

2.1.2 Descripción en el Contexto Internacional

El pensamiento lógico matemático, a nivel mundial, específicamente en España, ha

sido analizado desde diferentes enfoques, como el que ofrecen los informes del Programme
for International Sutedent Assessment - PISA (2015), en el cual se observa que en dicho
país se ha aumentado el porcentaje en cuanto a las pruebas matemáticas respecto a años
anteriores (pasando de 485 a 486). Mientras que en el Reino Unido, las últimas pruebas
(2015), demostraron un descenso de un punto llegando a 492, lo que no los libera de estar
en puestos superiores con base a los resultados obtenidos. Lo que los ha llevado a
considerar la búsqueda de recursos alternativos o metodologías alternativas que ayuden a
mejorar la competencia matemática. Dentro de las metodologías alternativas se han
establecido el mejoramiento de la motivación de los alumnos y el establecimiento de
formas de evitar los problemas futuros, bajo el uso de la psicomotricidad como recurso
innovador y como aporte de papel activo de los alumnos y del aula para poder experimentar
a través del movimiento.
A nivel de Latinoamérica. Países como República Dominicana, ha definido una
estrategia de educación que quizás es una de las más importantes frente a las formas y
condiciones de realizar actividades con pensamiento lógico matemático efectivo en los

8
estudiantes de básica primaria, ya que el país cuenta con especialistas de diferentes áreas y
con muchas posibilidades de poder implementar dichas estrategias de forma efectiva y a
bajo costo, bajo el desarrollo de plataformas, libros interactivos y redes de comunicación
digital (González, 2011). En México, a los menores se les enseña a memorizar y a
calcular, sin deducir, demostrar o extraer conclusiones, dejando a un lado el razonamiento
lógico matemático, y el desarrollo de capacidades que establezcan la generalización de
experiencias concretas (Soto, 2014).

2.1.3 Descripción en el Contexto Nacional

En Colombia, las pruebas PISA (2015), han demostrado que en país los estudiantes
no muestran un buen desempeño en las mismas, estando por debajo del nivel en 2 y 0,3%,
centrándose el análisis en los docentes, su formación y la gestión de la política educativa,
más allá de la proporcionalidad de los elementos que focalizan los contenidos curriculares
que ofrece el Ministerio de Educación Nacional. Así mismo, en las pruebas SABER de los
años, 2009, 2012, 2013 y 2014 (ICFES, 2018), se apreció una constante y es que no existe
un cambio significativo en los resultados de las pruebas censales desde el año 2009 hasta el
año 2014 –de hecho los índices muestran una desmejora en los porcentajes de desempeño
de los estudiantes– lo cual puede llevar a inferir el poco nivel de impacto en las políticas
nacionales, regionales y locales para el mejoramiento de calidad, aunque la responsabilidad
no debe recaer solo en el Estado, esta debe ser compartida por la comunidad académica,
siendo esta docentes, estudiantes y padres de familia. En este orden de ideas, se busca
impulsar nuevas propuestas de seguimiento a los estudiantes con la intención de identificar
la forma específica de las posibles alternativas de solución para mejorar la calidad y los
posibles indicadores que disminuya la des favorabilidad de los resultados.

2.2 Planteamiento del Problema

¿Cuáles estrategias pedagógicas se pueden implementar desde objetos virtuales de

aprendizaje en Smartick, para fortalecer el proceso de enseñanza del pensamiento lógico

9
matemático en el grado tercero de la Institución Educativa Distrital Liceo del Norte de
Santa Marta?

2.3 Árbol del Problema

Fuente: Autoría Propia

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 3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo General

Desarrollar el pensamiento lógico matemático de los estudiantes de tercer grado de la

Institución Educativa Distrital Liceo del Norte de Santa Marta, mediante la implementación
de objetos virtuales de aprendizaje en Smartick,

3.2 Objetivos Específicos

- Diagnosticar el pensamiento lógico matemático en la población objeto de

intervención, mediante objetos virtuales de aprendizaje como apoyo pedagógico en el
presente documento.

- Diseñar e implementar una propuesta pedagógica en lógica matemática desde los

objetos virtuales de aprendizaje, con la herramienta tecnológica Smartick, facilitando la
interacción dentro y fuera del aula de clase con la población objeto de intervención.

- Evaluar los avances en el campo del aprendizaje de la lógica matemática de los

estudiantes de tercer grado de primaria a través de objetos virtuales de aprendizaje.

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 4. JUSTIFICACIÓN

Actualmente, la educación se encuentra en la búsqueda de alternativas para mejorar

el proceso de aprendizaje, siendo las TIC como objetos virtuales de aprendizaje, a la que
acuden la mayoría de los estudiantes y profesores para lograr este objetivo. Algunos
Autores (Sáenz, L.2010), reportan que los docentes proponen a sus estudiantes actividades
como la búsqueda de información en Internet, presentaciones en clase y socialización de
productos en la plataforma virtual del curso, para que puedan ser consultados en cualquier
momento, este recurso es quizá uno de los más importantes durante el desarrollo de la labor
docente ya que crea un vínculo cercano docente-alumno y fomenta las estrategias
comunicativas para que tanto profesor como estudiante envíen y reciban información
estableciendo un diálogo coherente y significativo, teniendo en cuenta que el uso de las TIC
para la interacción entre profesores y estudiantes es muy bajo. Aun se observa miedo a la
innovación que ofrecen las tecnologías de la información, sumado a esto, los recursos
destinados por el estado para estar a la vanguardia de la informática son realmente pocos.
Autores como Treviño.J. (2008), recuerda que existen muchas barreras para acceder
a la tecnología y esta es quizá uno de los principales problemas para hacer uso de las Tic en
todas las instituciones de educación en general, esto lleva a que muchos educadores,
centros educativos y universidades reconozcan la necesidad de cambiar reconociendo que
la tecnología es la clave para la renovación de la educación.
En este orden de ideas, se puede determinar como justificación teórica la siguiente:
La realización de esta investigación es de gran importancia ya que mediante el
mismo se busca aportar de manera teórica el desarrollo de los procesos de enseñanza
aprendizaje mediante la incorporación de las Tic. Es así, como se puede determinar que los
estudios en el área de las matemáticas; se encuentra compuesto por un sinnúmero de
conocimientos los cuales dotan al estudiante de destrezas en el desenvolvimiento adecuado
en su entorno por tanto es una ciencia vital para que los niños y niñas tomen conciencia de
los procesos matemáticos y todo aquello que los rodea a fin de establecer una relación de
técnica; por tanto se fundamenta en el desarrollo de habilidades de interacción social.

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 Por otro lado, como se estableció inicialmente las TIC se convierten en herramientas
invaluables en los Procesos de Enseñanza Aprendizaje. De la misma manera en este aporte
teórico se intenta establecer la dimensión de ese aporte en el área matemática bajo el
análisis de software que aborden de manera específica este tipo de contenidos; el éxito de
esta investigación aportará fundamentos teóricos que induzcan a la constante consideración
de las TIC en el desarrollo de los aprendizaje del área de matemáticas.

Como justificación metodológica:

Metodológicamente esta investigación busca promover una gran revolución técnica

en lo que respecte al estilo de enseñanza que aplican los docentes especialmente los de
tercer grado del Instituto Educativo Distrital Liceo del Norte Sede Obrero de Santa Marta,
al incorporar las Tics en el proceso de enseñanza aprendizaje del área de las matemáticas.
En la actualidad dicha institución se encuentra muy alejada de dicha metodología ya
que la mayoría de los docentes no cuentan con los conocimientos necesarios para esto y no
tienen las herramientas. Pese a ello; la metodología será modificada en lo posible mediante
los objetivos propuestos a fin de potencializar las habilidades docentes y superar la
dificultad ya descrita. Este estudio aportará una metodología diferente en la Institución
objeto de intervención mediante la incorporación de recurso didáctico-tecnológico desde
los objetos virtuales, elaborado con el software seleccionado para así optimizar la
adquisición del aprendizaje en el área de las matemáticas.

Como justificación práctica:

Definitivamente el área de las matemáticas es una de las más importantes de las que
se contemplan en el currículo de estudios para Educación Básica. Conocimiento del entorno
inmediato, así como realidades lejanas. Dotan al individuo de las destrezas necesarias para
desenvolverse, conociendo el espacio y accionar socio-económico que se da en él. Esta es
una de las necesidades más notorias en la actualidad en los estudiantes que cursan la
educación básica. Otro factor que influye para el abordaje de este tema es brindar

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conocimiento sobre la producción de un pensamiento lógico matemático, que vaya acorde a
la realidad que viven los estudiantes, su familia y su entorno.
Howar Gardner (Godino, 2002) establece un compendio de estrategias basadas en
la inteligencia, la espacialidad y el conocimiento esencial como fundamento del
pensamiento científico, que reporte, represente y manipule acciones de aprendizaje y
resolución de problemas enfocados con la ubicación y distribución de espacios.
En este sentido, se parte de una idea trascendente en donde todos los docentes e
investigadores del tema de la educación de la matemática, deban buscar una respuesta a la
pregunta cómo enseñar mejor la lógica matemática, para lograr de esta forma la concepción
de un área del conocimiento compleja y atractiva para los estudiantes y por ende para los
mismos.
A partir de dicha necesidad es que se fundamenta el accionar de los educadores
desde el paradigma del enfoque tradicional de la enseñanza de la matemática, validando en
énfasis de nuevas técnicas que validen el hecho de abandonar la enseñanza tradicional de
las matemáticas y en donde se lleve a cabo una nueva forma de memorización sin sentido
de conceptos y propiedades para de esta forma buscar nuevos modelos pedagógicos que
posibiliten la aplicabilidad de estrategias didácticas en la que los aprendizajes de la lógica
matemática, se conviertan en acciones tendientes a dar significado y perdurabilidad en el
tiempo.
En consecuencia, la presente propuesta pedagógica tiene una relevancia para el
educando e investigador porque pretender encontrar en los objetos virtuales, la forma
tangible de una didáctica que se convierta en una verdadera ayuda para los estudiantes de
tercer grado de educación primaria, y de esta manera adquirir nociones y elementos básicos
de matemática, a través de la creatividad y la innovación desde las Tics; desarrollando
competencias matemáticas que relacionen el pensamiento lógico y busquen el progreso de
los contenidos para el grado de nivel académico que cursan.
Así mismo, se puede descubrir que el hecho de que los objetos virutales es un medio
directo utilitario para que el docente de matemáticas establezca modelos y recursos
didáctico que enriquezcan y mejoren su quehacer pedagógico a través del interés y la
motivación de sus estudiantes y fundamente el adquirir conocimiento a través de un
aprendizaje significativo de contenidos, potenciando los procesos generales de las

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matemáticas desde la comunicación, la modelación y el razonamiento, así mismo como la
percepción espacial, la destreza motriz, la exactitud y la precisión con que se desarrolle.
Es decir, no se debe obviar el hecho de que dicho proceso educativo generará en los
estudiante la continuidad de un proceso enseñanza –aprendizaje de la lógica matemática,
más acorde a sus expectativas y gustos y quedará en sus conocimientos adquiridos como un
accionar agradable y contundente para facilitar la comprensión de su entorno.

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 5. BASES TEÓRICAS

Con base en lo estructurado a lo largo de lo expuesto, se puede determinar que el

proyecto se soporta sobre la teoría del aprendizaje significativo. Hablar de aprendizaje
significativo es retomar la influencia de David Ausubel (1976) y su influencia por medio de
importantes elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo se realiza la actividad
intelectual en el ámbito escolar. Su obra y la de seguidores como Novak y Haneseian han
guiado hasta el presente múltiples experiencias de diseño e intervención educativa y han
marcado los derroteros de la psicología de la educación, en especial el movimiento
cognoscitivista (De Lange, 1987).

5.1 Bases Teóricas

A continuación se relacionan los principales resultados a nivel nacional e internacional

concernientes al tema objeto de intervención desde lo histórico, legal e investigativo.

5.1.1 Antecedentes

5.1.1.1 Históricos

En la década de los 60 con la llegada de las nuevas tecnologías de la información y

la comunicación y el desarrollo de nuevos dispositivos diseñados para almacenar, procesar
y trasmitir información, irrumpen en las escuelas como programas informáticos centrados
en mejorar el aprendizaje. A partir de los años 90 con el software se incorporan programas
donde interaccionan gráficos, animaciones, videos y sonidos; en la era actual el internet
como recurso para la búsqueda de la información, desarrolla el aspecto cognitivo y mejora
las habilidades de resolución de problemas. Cabe mencionar que la utilización de
computadoras en la educación se ha visto afectada por la rápida evolución de la tecnología
informática vs la lenta capacidad de adaptación en la educación.

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 -A nivel Internacional

En los últimos 25 años se han experimentado cambios referentes al uso de las TIC
en la educación, según Leinonen (2005) en tres etapas así: Programación, ejercitación y
práctica: Con la aparición de los computadores tanto en Europa como en EEUU, teniendo
en cuenta dos tendencias Enseñar a programar con la computadora para desarrollar la
lógica del estudiante y habilidades matemáticas; utilizar la computadora y realizar
prácticas con software de simulación.
Entrenamiento basado en computadores multimedia: Se buscó la forma de motivar
los estudiantes, se crearon enciclopedias en CD-ROM.
Entrenamiento basado en Internet, comunicación y Colaboración en redes: En esta
época se promueve el uso de Internet como una fuente en donde la información se puede
mantener actualizada; es eficaz en términos de costos, permite el trabajo y la capacitación
en red.
La inclusión de la tecnología como herramienta para la educación ha existido desde
sus inicios mediante ayudas como proyectores, televisión, radios etc. Hoy en día se tiene
a disposición diversidad de elementos que ayudan a capturar la atención de los estudiantes
aportando al docente herramientas que le permitan trasmitir la información.
Gros Salvat, Begoña (1997) expone que la escuela no está ajena a los cambios de la
sociedad, aunque a menudo su transformación lenta y compleja, se ve abocada a un desfase
entre lo que ésta ofrece y lo que la sociedad reclama. Esto se viene a responder en lo que la
institución escolar ha vivido con la incorporación de las nuevas tecnologías, sin saber muy
bien por qué, para qué o cómo utilizarlas; sin conocer el impacto de su uso en el
aprendizaje, en el currículo y en la organización de la institución.
Estas nuevas tecnologías irrumpen en la escuela como programas informáticos que
no habían sido destinados con este fin. Destaca en este período la importancia de la
incorporación de programas diseñados con propósitos profesionales como los procesadores
de textos, las bases de datos, las hojas de cálculo y los programas de diseño gráfico. La
importancia de la aparición del lenguaje diseñado para el uso escolar, contribuyó a la
Incorporación de la informática en el mundo educativo. Es así como Piaget se centraba en

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la importancia de la construcción del aprendizaje a través de la interacción entre el niño y el
ordenador.
Castañeda, A, Fernández de Alaiza, V. (2002) expresan que la introducción de una
nueva tecnología en cualquier proceso, como sucede en el caso de la introducción de las
TIC, es necesario apoyarse en principios más generales que precisan “la forma de llevar a
cabo la introducción de las TIC en cualquiera de los procesos en los que pretende
insertarse; que son en este caso los procesos educativos, sin desconocer con ello su papel
transformador y de cambio sobre estos mismos procesos”.
Guzmán M. D. (2005) Ha encontrado en la sociedad de las redes telemáticas una
herramienta y un escenario susceptible de ser utilizado de diversas maneras en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, además de abrir nuevas vías de comunicación que va a permitir
interactuar en el sentido de una comunidad global.
Gutiérrez, A. (2007) En su artículo integración curricular de las TIC para los
medios en la sociedad publicado en la revista iberoamericana de educación hace referencia
a la importancia expandir la educación no solo para las aulas de clase sino también buscar
espacios virtuales donde se pueda acceder fácilmente a la información y esté al alcance de
todos; en su artículo propone cambios en tres aspectos fundamentales como son:
La educación básica debe ser digital, crítica e integradora. No se trata simplemente
de posibilitar el acceso y enseñar el manejo de nuevas tecnologías sino una propuesta de
alfabetización múltiple para todos de educación para la vida como personas libres y
responsables en la sociedad digital.
La formación para los docentes potencializando el manejo de las TIC y la
aplicación dentro y fuera del aula de clase, proporcionando a los educadores el papel de
protagonismo que merecen en la construcción social.
La investigación en educación para los Medios interdisciplinar participativa, crítica
y transformadora. Teniendo en cuenta estos tres puntos de partida se lograría una
educación integradora eficaz que permita tanto a estudiantes como a docentes estar a la
vanguardia de las nuevas tecnologías.
Treviño. J. (2008) Aborda cerca de las barreras para tener acceso a la tecnología
donde influyen de manera importante factores sociales, económicos y educativos donde
presenta una evolución constante. El desarrollo de la educación lleva a que muchos

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educadores, centros educativos y universidades reconozcan la necesidad de cambiar
reconociendo que la tecnología es la clave para la renovación de la educación. Uno de los
retos principales es cómo incorporarlas en las escuelas como herramientas educativas. Uno
de los mayores obstáculos es la carencia de un profundo entendimiento de la naturaleza y
procesos del desarrollo y sustento de las TIC sobre el auto aprendizaje, a niveles
individuales y grupales, se hace necesario conocer cuál es la percepción de los docentes y
que tan comprometidos se encuentran con la aplicación TIC en la educación, así como los
motivos por los cuales pueden llegar a presentar resistencia ante este cambios en relación
con los beneficios que ellos consideran que se obtienen con el uso de dicha tecnología.
Ester Elizabeth (2010) y colaboradores realiza investigación utilizo como
metodología la recolección de datos, por medio de entrevistas a 2 alumnos y 2 maestros de
cada institución educativa. Se identificó que la mayoría de los docentes se encuentran en el
Proceso de adopción tecnológico algunas ocasiones sienten frustración usando las
computadoras, y no sienten mucha confianza usándolas ya que solo han recibido cursos
básicos.
Sáez López, José, M (2010), deduce que la estructura académica del profesorado y
sus competencias para aplicar las TIC, gozan de una gran importancia, por lo que se
pretende valorar el nivel de manejo que presentan los docentes referente a las herramientas
y aplicaciones informáticas que se pueden adaptar y aplicar en actividades didácticas. La
actitud de los docentes en busca de una metodología efectiva se convierten en un factor
esencial para la inclusión de las TIC en los contextos educativos, pues a partir de una
concepción positiva de los métodos activos y las ventajas del uso de herramientas versátiles
y con beneficios pedagógicos, los docentes llevarán a cabo una labor de formación,
dedicación de tiempo y diseño de actividades orientadas en este sentido.

- A nivel Nacional

En Sibila (2012) en la Revista Educación y Pedagogía, Vol. 24, número 62, propone
que a través de proyectos, y de los intereses de diversas comunidades educativas, el Estado,
la empresa privada y los organismos nacionales e internacionales, se plantearon nuevas
fronteras desde los cuales se nombraba e intervenía lo educativo con respecto a las

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tecnologías y la educación en Colombia, a partir del arribo de los micros computadores a
finales de los años setenta. Existen tres rasgos que destacan un segundo momento en los
años noventa. El primer rasgo está asociado a la segunda generación de la reforma
educativa en Colombia y América latina, los cuales favorecieron la presencia de la
informática educativa en la escuela y por fuera de ella. El segundo rasgo está relacionado
con los nuevos cambios tecnológicos que abarcaron costos. La consolidación de la
multimedia en el país y la llegada de internet, hacen obsoletos la llegada de los primeros
equipos y buena parte de los contenidos en que se formaban los maestros. El tercer rasgo
fue la reacomodación del sector empresarial que tenía a las TICS y a la Educación en su
horizonte de intereses.
En medio de las reformas educativas sobre las prácticas pedagógicas a comienzos
de los años noventa, se reconocen las tecnologías de la información, la educación y la
pedagogía en Colombia, en las que sobresalen:
1. El Gobierno Nacional ha considerado estratégicas las TIC para fomentar la
competitividad y la igualdad de oportunidades en Colombia.
2. Se implementó el Plan de Ciencia y Tecnología con el Programa Estratégico, el
uso de Medios y Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación.
3. El Ministerio de Educación Nacional y el SENA proponen que el uso de las TIC
en el contexto escolar tiene implicaciones en las metas de cobertura y acceso. En
educación superior, el 10% de universidades ofrecen programas con un componente de
virtualidad. Por su parte las instituciones tecnológicas y técnicas aún no han implementado
programas netamente virtuales. En el área de la salud se avanza en telemedicina.

5.1.1.2 Legales

Desde julio de 2006, en el entonces Ministerio de Comunicaciones, se consolidó el

firme propósito de garantizar para el sector de tecnologías de la información y las
comunicaciones de Colombia, un marco legal coherente y en línea con las políticas de
Estado de largo y mediano plazo, como son la Visión Colombia II Centenario – 2019
(DNP, 2005) y el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010 “Hacia un Estado Comunitario”
(DNP, 2007), respectivamente. Después de inagotables jornadas de trabajo internas,

20
discusiones con el sector, debates públicos y un trámite legislativo de casi dos años, con el
apoyo del Congreso de la República, y como culminación de seis años continuos de
propuestas tanto gubernamentales como parlamentarias, el 30 de julio de 2009 el señor
Presidente de la República Álvaro Uribe Vélez sancionó la Ley 1341 o Ley de Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones (TIC).
Planteamientos generales de la Ley de TIC: La Ley 1341 de 2009, Art 3°, marca un
hito en la política pública sectorial; a través de ella “el Estado reconoce que el acceso y uso
de las tecnologías de la información y las comunicaciones, el despliegue y uso eficiente de
la infraestructura, el desarrollo de contenidos y aplicaciones, la protección a los usuarios, la
formación del talento humano en estas tecnologías y su carácter transversal, son pilares
para la consolidación de las sociedades de la información y del conocimiento,” impactando
en el mejoramiento de la inclusión social y de la competitividad del país. En esta línea, el
marco legal e institucional planteado tiene como principios orientadores: priorizar el acceso
y el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones; promover la libre
competencia; incentivar el uso eficiente de la infraestructura y los recursos escasos;
garantizar la protección de los derechos de los usuarios; y generar incentivos adecuados
para la inversión privada. Adicionalmente, se introduce en el país el principio de
neutralidad tecnológica, para desplegar nuevas oportunidades a los agentes que confluyen
en el sector de las tecnologías de la información y las comunicaciones.
Por otra parte, en la Ley 1341 de 2009 desarrolla, se define principios y conceptos
sobre la sociedad de la información y la organización de las tecnologías, se establecen
manejos legales sobre la protección al usuario, la cobertura y la calidad del servicio.
Posteriormente, esta ley plantea un régimen que establece las recomendaciones de la
sección 1, un régimen integral de habilitación de servicios de telecomunicaciones, así como
de planificación, administración y gestión del espectro radioeléctrico; un régimen de
derechos y obligaciones derivados del régimen de habilitación (interconexión, protección
de usuarios, entre otros); y los lineamientos de política pública para la promoción del
acceso y servicio universal en materia de TIC, así como sus mecanismos de financiación.
Posteriormente, esta ley plantea un régimen de infracciones y sanciones, así como el
esquema de transición de los proveedores establecidos hacia el nuevo esquema legal en ella
planteado. En este régimen de transición se brindan los incentivos suficientes para que los

21
proveedores de redes y servicios de telecomunicaciones se acojan voluntariamente, durante
el período remanente de sus títulos habilitantes, al nuevo régimen propuesto.
Finalmente, y como régimen particular para los proveedores de redes y servicios de
telefonía pública básica conmutada local, se minimiza el impacto del desmonte al esquema
de subsidios de los anteriores servicios públicos domiciliarios, fijando un esquema gradual
de eliminación de dichos subsidios en un período de cinco años. Con esto, se muestra que
el régimen de transición es integral, ya que cubre tanto a los proveedores como a los
usuarios de los servicios de telecomunicaciones.
En la sección 1,se propone un régimen integral de habilitación de servicios de
telecomunicaciones, así como de planificación, CEPAL - Serie Estudios y perspectivas -
Colombia - N° 22 De las telecomunicaciones a las TIC: Ley de TIC de Colombia
(L1341/09) administración y gestión del espectro radioeléctrico; un régimen de derechos y
obligaciones derivados del régimen de habilitación (interconexión, protección de usuarios,
entre otros); y los lineamientos de política pública para la promoción del acceso y servicio
universal en materia de TIC, así como sus mecanismos de financiación. Posteriormente,
esta ley plantea un régimen de infracciones y sanciones, así como el esquema de transición
de los proveedores establecidos hacia el nuevo esquema legal en ella planteado. En este
régimen de transición se brindan los incentivos suficientes para que los proveedores de
redes y servicios.
Claudia Zea al frente del proyecto del Ministerio de Educación: Uso de las
Tecnologías y Comunicación TIC, expresa que se pretende el uso de la tecnología como
una herramienta para generar ambientes de aprendizaje más lúdicos y más colaborativos,
que motiven a los estudiantes a concebir el aprendizaje más allá del aula de clase e
incentiven su interés y curiosidad por la investigación.
La Constitución Política de Colombia promueve el uso activo de las TIC como
herramienta para reducir las limitaciones en cuanto a lo económico, social y tecnológico en
materia de soluciones informáticas representada en la búsqueda de los principios de
justicia, igualdad, educación, salud, cultura y transparencia”.
“La Ley 115 de 1994, también denominada Ley General de Educación, el numeral
13 cita “La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar,

22
y utilizar los avances tecnológicos que se requiere en los procesos de desarrollo del país y
le permita al educando ingresar al sector productivo” (Artículo 5)".
“La Ley 715 de 2001 ha brindado la oportunidad de avanzar de un sector “con baja
cantidad y calidad de información a un sector con un conjunto completo de información y
calidad en diferentes aspectos relevantes para la gestión de cada nivel en el sector” (Plan
Nacional de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, 2008: 35).

5.1.1.3 Antecedentes Investigativos

-Antecedentes Internacionales

En la revisión bibliográfica se encontró los siguientes estudios a nivel internacional:

En primer lugar aparece la investigación denominada “Competencias matemáticas:
una línea de investigación” (2011); de Horacio Soler, Francisco Rojas y Andrés Ortiz de
las Universidad Católica de la Santísima Concepción de Chile, la Universidad Santiago de
Chile y la Universidad de Concepción de Chile y respaldados por el Comité
Interamericano de Educación en Matemática – CIAEM, llevada a cabo en el 2011. A lo
largo del documento se hace la compilación de varias investigaciones realizadas por los
autores desde el enfoque de las competencias matemáticas, que les han permitido estudiar
las problemáticas en torno al currículo de matemáticas que actualmente se utilizan en la
formación de profesores y en el aprendizaje de todos los estudiantes.
Para organizar el enfoque de estas investigaciones se llevó a cabo el sistema didáctico
(Chevallard & Joshua 1982, D’Amore & Fandiño, 2002), del cual sus tres vértices -saber,
maestro y alumno- nos permite organizar tres polos en esta línea de investigación:
currículo, formación de profesores, y aprendizaje. Esta línea propuesta explicaba y
desarrollaba con la concreción de un Modelo de Competencia Matemática (MCM), y que a
su vez será la base para desarrollar las investigaciones en cada uno de los polos señalados.
A continuación, presentaremos los componentes básicos de este modelo que
sustenta las investigaciones señaladas.

23
 Dentro de las conclusiones encontradas se denotó que el modelo de competencia
Matemática ha servido en las investigaciones que se establecieron, sin duda ampliando las
problemáticas de un modelo de aprendizaje que debería sufrir modificaciones. En el estudio
de Payá (2006) no se planteó la competencia de comunicación por ser considerada
demasiado amplia, en cambio en la investigación actual la considera una de las principales
competencias a promover en el profesorado. Aunque en Chile se encuentran en proceso de
acuerdo y modificaciones, hecho que se respalda con que la noción de competencia
matemática no está consensuada, con la presentación de esta línea de investigación sobre
competencia matemática, mientras que otros investigadores no se animen a estudiar
problemáticas asociadas o bien a estudiar procesos matemáticos específicos desde un
enfoque por competencias.
A su vez se encuentra la investigación denominada “Proyecto de innovación taller
de matemáticas en preescolar para favorecer las competencias en la resolución de
problemas” (2007), perteneciente a Jeszabel Inés Zurita Cabrera de la Universidad
Pedagógica Nacional. El proyecto pretende contribuir a que los alumnos de educación
preescolar resuelvan problemas con una metodología de taller, en especial en el área de
matemáticas. De esta manera se resuelven creativamente en actividades de juego que
implican la reflexión, la explicación y la búsqueda de soluciones a través de estrategias o
procedimientos propios.
El proyecto se orientó hacia un grado determinado de a educación infantil cuyas
edades fluctúan entre 3 a 6 años, con un lenguaje accesible a cualquier lector interesado en
el área educativa con la finalidad de favorecer el desempeño de educadores, asistentes
educativos y profesores.
Dentro de las conclusiones se encontraron que los niños desde que nacen presentan
ciertas características que los hacer ser únicos y especiales y se requiere de muchos
conocimientos para lograr atender todas sus necesidades, como docentes que pasan por
etapas en su desarrollo y la responsabilidad de apoyar, orientar el desarrollo integral de los
niños.
Por otro lado se define que el taller favorece a las matemáticas, a los niños ya los
educadores que deseen llevarlo a cabo, dándoles oportunidades de generar juegos

24
diferentes, con materiales diferentes de ludoteca, del contexto; para hacer más ameno el
aprendizaje.
También aparece la investigación denominada “Análisis didáctico y formación para
la ciudadanía a través de las matemáticas” (2015), de Yuly Vanegas y colegas
pertenecientes a la universidad de Tuxtla en Chiapas México. La investigación se centra en
el diseño, sobre una propuesta de un ciclo de tareas profesionales de formación de
profesores de matemáticas que pretende el desarrollo de la competencia llamada aprender a
formar en ciudadanía a través de las matemáticas. Se justifican los elementos clave del
diseño del ciclo de formación, que se desarrolla en un programa interuniversitario en
España. Encontrando que los futuros docentes mejoran en el análisis didáctico a partir de la
reflexión sobre su propia práctica e incorporan aspectos de la ciudadanía básicamente en su
análisis sobre la contextualización y el pensamiento crítico.
En este trabajo, se proponen dos preguntas de investigación: ¿Qué elementos cabe
considerar en un diseño de formación de profesorado de Matemáticas para la Educación
Secundaria, que desarrolle la competencia de aprender a formar en ciudadanía a través de
las matemáticas? ¿Qué efectos percibimos de la realización de algunas prácticas de análisis
didáctico matemático, y en particular sobre el análisis de la propia práctica, sobre la
competencia profesional transversal de formar en ciudadanía crítica?.
Para el desarrollo y análisis del ciclo formativo se empleó una metodología
cualitativa interpretativa basada en el diseño (Gravemeijer, 2004). Para el diseño, se
consideran las “tareas profesionales” que interpretan la práctica de enseñar matemáticas
como un organizador de los programas de formación (Llinares, 2009). Después de diversas
implementaciones, se diseña una propuesta del ciclo formativo para nuestra realidad, que
después se comparte con el resto de colegas del equipo de la Cátedra Andrés Bello para la
integración (2013-2015). Se analiza la propuesta como un experimento de enseñanza, en
sus tres fases (diseño y planificación de la instrucción, experimentación en el entorno de
formación, primer análisis retrospectivo). Se justifica en base a un perfil de profesor
deseado (Font et al., 2012), las nuevas competencias de formación de profesores (Rubio et
al. ,2012), los cambios curriculares recientes y las propuestas de investigación sobre la idea
de prácticas matemáticas democráticas (Vanegas, 2013).

25
 Como conclusiones se arroja que el trabajo permitió definir unos niveles de
adquisición de la competencia profesional de aprender a formar en ciudadanía a través de
las matemáticas, permitiendo interpretar niveles en el desarrollo de los estudiantes en
términos de evaluación. A partir de las producciones de los estudiantes se puede concluir
que prácticamente todos reconocen la importancia del uso de criterios de calidad para el
análisis de la propia práctica y se muestra en que los han utilizado como herramientas para
organizar la valoración de su propia práctica sin que se les hubiera obligado a hacerlo.
Con respecto al análisis didáctico, se habla de lo importante de poder aumentar la
calidad matemática, pero difícilmente se establecen comentarios sobre la incidencia
conceptual de las herramientas para ver el impacto social de ciertos modelos matemáticos
por ejemplo. El uso de las TIC no se relaciona claramente con la construcción de
ciudadanía. El análisis reflexivo realizado es bien valorado en general en la práctica final.

-Antecedentes Nacionales

A nivel de Colombia se encuentran las siguientes investigaciones:

Se ubica la investigación de Medardo Villacob, y colegas, denominado “El semillero de
matemáticas en el campo” (2011), de la facultad de Educación de la Universidad de
Antioquia, en el cual se parte de la necesidad de rescatar el interés por las matemáticas en
los estudiantes, y a su vez enfatiza en contribuir significativamente en los procesos de
razonamiento desde la realización de diferentes actividades orientados bajo un modelo
constructivista y del uso del Aprendizaje basado en Problemas (ABP); para la resolución de
problemas, pretendiendo modificar rutinarias estrategias de enseñanza con una propuesta
innovadora que, desde la creación de un ambiente de estudio tipo semillero prime la
importancia del uso de herramientas pedagógicas como el aula taller de matemáticas y los
medios y tecnologías de la información y la comunicación (MTIC) , haciendo énfasis en el
desarrollo de habilidades y competencias desde la comprensión de conceptos básicos y el
uso del lenguaje matemático.
La investigación obedece al tipo de investigación cualitativa con enfoque
descriptivo-etnometodológico. Desde este enfoque, la investigación apunta a la
interpretación de la problemática existente en la enseñanza y el aprendizaje de las
26
matemáticas de la educación rural. Por tanto, se da protagonismo a las posturas subjetivas
de los maestros y estudiantes y a las evidencias documentales extraídas de diferentes
instrumentos: observación, entrevista, actividades matemáticas, fotografías, el análisis
documental, entre otros, como soporte de información y verificación de las dificultades
encontradas en las escuelas intervenidas.
Como conclusiones, se determina que el espacio de construcción de saberes,
contribuyó en la modificación de los malos vicios y dificultades presentes en las
actividades del aula, porque fomenta la adquisición de diversos valores como el
compromiso, el compañerismo, el compartir de experiencias y sentimientos, la
colaboración mutua, además de aptitudes de participación, trabajo colaborativo,
competitividad, iniciativa y expresión verbal, que en matemáticas, incentiva a los
estudiantes a asumir un compromiso personal en la elaboración de sus aprendizajes, a su
vez La intencionalidad pedagógica del semillero genera espacios propicios para el
desarrollo del pensamiento matemático, porque ofrece diversos contextos de formación
integral basados en la solución de problemas cuya solución surge de la experiencia misma
del estudiante para consolidarse en otras experiencias de aula: construcción de
conocimientos, adquisición de valores, fortalecimiento de los desempeños y desde el
compartir experiencias significativas con los compañeros, permitiéndoles ser los propios
actores en la modificación del saber.
Por otro lado se encuentra la investigación de Claudia Barajas y Colegas
denominado “Juegos, lúdica y enseñanza; un acercamiento a la metodología del semillero
matemático. Propuesta investigativa que se basa en un taller que tiene como objetivo
socializar algunas experiencias que se desarrollan en el subgrupo Semillero Matemático del
Grupo EDUMAT-UIS. El Semillero desde su definición le apuesta a la lúdica como “un
proceso activo (serie consecutiva de actividades o ejercicios) con el cual se busca llegar al
aprendizaje o refuerzo de un concepto matemático, cuyo desarrollo genera en el individuo
emociones gratificantes” (Ortiz, 2008, p. 37); esto para cultivar la actitud positiva hacia el
aprendizaje de las matemáticas.
De este modo, se compartió con los participantes del taller tres actividades propias
del Semillero en las que se usan los juegos: Switch, Logicubo y la Torre de Hanoi. Esto se
hará siguiendo las etapas de la metodología del Semillero al momento de implementarlos:

27
(a) Reconocimiento del material; (b) Apropiación de las reglas; (c) Espacio para jugar; y,
(d) Orientación para pasar a procesos de generalización y conceptualización.
Con ello se logró mostrar a los docentes de matemáticas que utilizando el juego con
fines específicos logramos probar desde nuestra experiencia que no es una pérdida de
tiempo sino, por el contrario, es una herramienta valiosa que, si se sabe utilizar, aporta
mucho al desenvolvimiento de los jóvenes y sobre todo al desarrollo de funciones
cognitivas básicas, entre las que se destaca el pensamiento numérico. Así, la matemática
recreativa aporta una serie de actividades útiles y acordes a las temáticas y competencias
que se desean desarrollar en los estudiantes, y en ningún momento se salen de los planes
académicos del área; en conclusión, en el Semillero Matemático, los profesores licenciados
y profesores en formación que hacen parte de él le apuestan al juego ya que nuestra
experiencia nos ha mostrado que a través de él potenciamos las competencias básicas en
matemáticas de una manera agradable y divertida.

-Antecedentes Locales

A nivel local se puede establecer la investigación realizada por María Fernanda

Cabas, Fanny Sánchez y Enrique Tapia (2007), denominada “El conocimiento del
contenido curricular del docente de preescolar a través de la implementación del programa
de la excelencia matemática”, a través del cual se buscó mostrar la implementación del
programa de capacitación con el objetivo de enriquecer los conocimientos del contenido
curricular del nivel preescolar en cuanto al desarrollo del pensamiento matemático del niño.
El estudio se enmarcó dentro del macroproyecto denominado excelencia matemática,
dentro de la línea de investigación internacional sobre matemáticas formales.
Se desarrolló una investigación de tipo cuasi-experimental con 60 docentes de
preescolar adscritos al distrito de Santa Marta que laboran en escuelas y/o colegios e
estrato socioeconómico bajo, los cuales respondieron a un cuestionario sobre
conocimientos del contenido curricular en matemáticas.
Dentro de las conclusiones establecidas se pudo determinar que existe un impacto
positivo en el programa de excelencia matemática, desde el contenido curricular de los

28
docentes, pero surge la necesidad de capacitar a los docentes pertenecientes al nivel
preescolar, sobre los diferentes contenidos curriculares de matemáticas.

5.2 Marco Conceptual

-Aprendizaje Significativo: Novak y Haneseian han guiado hasta el presente múltiples

experiencias de diseño e intervención educativa y han marcado los derroteros de la
psicología de la educación, en especial el movimiento cognoscitivista (De Lange, 1987).
Interesa destacar para este trabajo dos postulaciones de Ausubel, citadas en (Moreira,
1996):

 El aprendizaje implica una re-estructuración activa de las percepciones, ideas,

conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva
 El alumno es concebido como un procesador activo de la información, siendo el
aprendizaje sistemático y organizado y complejo que no se reduce a simples
asociaciones memorísticas.

Entonces, para que el aprendizaje sea realmente significativo, éste debe reunir varias
condiciones: “la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial
con lo que el alumno ya sabe, dependiendo de la disposición (motivación y actitud) de éste
por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje"
(Díaz, 2002).
Lo anterior implica la necesidad que tiene el docente de comprender los procesos
motivacionales y afectivas subyacentes al aprendizaje de los alumnos y a la vez el de
disponer de estrategias efectivas de aplicación en clase y la importancia que tiene el
conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de los capacidades cognitivas de
las diversas etapas del aprendiz.
Por lo tanto, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el
docente no está dispuesto, capacitado y motivado para enseñar significativamente, tener los

29
conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como especialista de su saber cómo
en su calidad de mediador del conocimiento (Novak y Gowin, 2002).
Si se propicia la anterior dualidad se logra que el estudiante adquiera un aprendizaje
a largo plazo, que produce un cambio cognitivo y que está basado sobre la experiencia de
sus conocimientos previos.
En síntesis es interesante afirmar que el aprendizaje significativo crea esquemas de
conocimientos con la relación sustancial entre nueva información, conocimientos previos
de los contenido curriculares, de los alumnos y profesores. Además, requiere condiciones
favorables, un significado real o psicológico, disposición o actitud favorable, significado
potencial o lógico como relación no arbitraria y sustancial del material y apoyos didácticos
y a su vez se facilita por puentes cognitivos como analogías, mapas conceptuales,
organizadores previos y otras estrategias.
Lo anterior implica, que el Aprendizaje Significativo ofrece ventajas y fomenta
motivación intrínseca, participación activa, comprensión y lleva al “aprender a aprender”
(Ausubel, 1976).
Para esta propuesta se toma el Aprendizaje Significativo como estrategia para que
los niños y niñas asuman un propio aprendizaje como un aprender a aprender que implique
la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia,
autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y
apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
-Constructivismo: Las matemáticas en su sentido más puro precisan del
pensamiento abstracto. Si fueron descubiertas o han sido creadas por la humanidad es
quizás un punto filosófico y no es motivo de preocupación; pero el hecho es que existen, y
son extremadamente útiles para describir y predecir eventos en el mundo que nos rodean.
¿Cómo entonces es tan útil si existen independientemente de nosotros y del mundo
exterior? La respuesta radica en la capacidad de las matemáticas para modelar
efectivamente numerosos aspectos del mundo real. Lo hace mediante la creación de
estructuras abstractas que tienen propiedades o atributos similares a su contraparte del
mundo real. Si el modelo se comporta de una manera verdaderamente paralela al original,
entonces es posible manipular y usar el modelo para hacer conclusiones y / o predicciones
sobre su contraparte en el mundo real. Podemos hacer esto porque sabemos que los dos

30
sistemas se comportan de la misma manera y porque sabemos que una operación en un
sistema tendrá su contraparte en el otro.
Lesh (1979) ha sugerido que los materiales manipuladores se pueden usarse
efectivamente como intermediarios entre el mundo real y el mundo matemático. Sostiene
que dicho uso tendería a promover la capacidad de resolución de problemas
proporcionando un vehículo a través del cual los niños puedan modelar situaciones del
mundo real. Se piensa que el uso de materiales manipulativos (modelos concretos) de esta
manera es más abstracto que la situación real, pero menos abstracto que los símbolos
formales. Cabe señalar que este uso ampliado se aparta de la técnica de aula más tradicional
en la que los manipulativos se han utilizado para enseñar a los niños a calcular utilizando
las cuatro operaciones aritméticas.
La principal razón teórica para el uso de materiales manipuladores en un entorno de
laboratorio ha sido atribuida a las obras de Piaget, Bruner y Dienes. Cada uno representa el
punto de vista cognitivo del aprendizaje, una posición que difiere sustancialmente de las
teorías conexionistas que predominaron en la psicología educativa durante la primera parte
del siglo XX. La psicología cognitiva moderna pone gran énfasis en la dimensión del
proceso de aprendizaje y al menos está tan preocupada con cómo aprenden los niños como
con qué, es lo que aprenden (Fey, 1979).
El objetivo de la verdadera comprensión se le da la más alta prioridad en el proceso
de enseñanza / aprendizaje, y generalmente se considera que dicha comprensión solo puede
seguir la percepción personalizada de los individuos, la síntesis y la asimilación de las
relaciones que se encuentran en situaciones reales. Se hace hincapié, por lo tanto, en las
interrelaciones entre las partes, así como la relación entre las partes y el todo.
Cada uno de estos teóricos; se suscribe a un principio básico de la psicología Gestalt
(Zinker, 1991) a saber, que el todo es mayor que la suma de sus partes. Cada uno sugiere
que el aprendizaje de grandes estructuras conceptuales es más importante que el dominio de
grandes colecciones de información. Se cree que el aprendizaje es intrínseco y, por lo tanto,
de naturaleza intensamente personal. Es el significado de que cada individuo se adhiere a
una experiencia que es importante.

31
 En general, se considera que el grado de significado se maximiza cuando a los
individuos se les permite y se les anima a interactuar personalmente con diversos aspectos
de su entorno. Esto, por supuesto, incluye a otras personas. Es la acción física de parte del
niño que contribuye a su comprensión de las ideas encontradas. El uso adecuado de
materiales manipuladores podría usarse para promover los objetivos generales mencionados
anteriormente.
Las contribuciones de Piaget a la psicología de la inteligencia a menudo se han
comparado con las contribuciones de Freud a la psicología de la personalidad humana.
Piaget (1971), ha proporcionado numerosos conocimientos sobre el desarrollo de la
inteligencia humana, que van desde las respuestas aleatorias del niño pequeño hasta las
operaciones mentales altamente complejas inherentes al razonamiento abstracto adulto. Él
ha establecido el marco dentro del cual se ha llevado a cabo una gran cantidad de
investigaciones, particularmente en las últimas dos décadas.
En su libro The Psychology of Intelligence (1971) de Piaget, desarrolla formalmente
las etapas del desarrollo intelectual y la forma en que están relacionadas con el desarrollo
de las estructuras cognitivas. Su teoría del desarrollo intelectual considera que la
inteligencia es un fenómeno en evolución que ocurre en etapas identificables que tienen un
orden constante. La edad a la que los niños alcanzan y progresan a través de estas etapas es
variable y depende de factores como la maduración fisiológica, el grado de transmisión
social o educativa significativa y la naturaleza y el grado de experiencias intelectuales y
psicológicas relevantes.
Piaget (1971), considera que la inteligencia es una adaptación efectiva al entorno.
La evolución de la inteligencia implica la organización y reorganización continuas de las
percepciones y reacciones del mundo que le rodea. Esto implica los procesos
complementarios de asimilación (ajuste de nuevas situaciones en los marcos psicológicos
existentes) y adaptación (modificación del comportamiento mediante el desarrollo o la
evolución de nuevas estructuras cognitivas). El uso efectivo del ciclo asimilación-
acomodamiento restaura continuamente el equilibrio al marco cognitivo de un individuo.
Por lo tanto, el desarrollo de la inteligencia es visto por Piaget como una evolución
dinámica, no estática de las estructuras mentales más nuevas y más complejas.

32
 Las cuatro etapas de desarrollo intelectual ahora famosas de Piaget (sensorio motor,
pre operacional, operaciones concretas y operaciones formales) son útiles para los
educadores porque enfatizan el hecho de que los modos de pensamiento, lenguaje y acción
de los niños difieren tanto en cantidad como en calidad del adulto. Piaget ha argumentado
persuasivamente que los niños no son pequeños adultos y, por lo tanto, no pueden ser
tratados como tales.
“Tal vez la proposición única más importante que el educador puede derivar del
trabajo de Piaget, y su uso en el aula, es que los niños, especialmente los jóvenes, aprenden
mejor de actividades concretas” (Ginsberg y Opper 1969, p.221). Esta proposición, si se
sigue hasta su conclusión lógica, alteraría sustancialmente el rol del docente del expositor al
de facilitador, es decir, aquel que promueve y guía la manipulación e interacción de los
niños con varios aspectos de su entorno. Si bien es cierto que cuando los niños llegan a la
adolescencia, su necesidad de experiencias concretas se ve un tanto reducida debido a la
evolución de esquemas intelectuales nuevos y más sofisticados, no es cierto que esta
dependencia se elimine.
Los tipos de procesos de pensamiento tan característicos de la etapa de operaciones
concretas se utilizan de hecho en todos los niveles de desarrollo más allá de las edades de
siete u ocho. El punto crucial de Piaget, que a veces se olvida o se pasa por alto, es que
hasta aproximadamente la edad de once o doce años, las operaciones concretas representan
el nivel más alto en el cual el niño puede operar efectiva y consistentemente. Piaget ha
enfatizado el importante papel que desempeña la interacción social tanto en la velocidad
como en la calidad con que se desarrolla la inteligencia. La oportunidad de intercambiar,
discutir y evaluar las ideas propias y las ideas de los demás fomenta la descentración (la
disminución de la egocentricidad), lo que conduce a una visión más crítica y realista de sí
mismo y los demás.
En general, se considera que los componentes básicos de una justificación teórica
para la provisión de experiencias de aprendizaje activo en el aula de matemáticas están
integrados en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Dienes (1971) y Bruner (1966),
aunque defienden en general los puntos de vista de Piaget, han hecho contribuciones a la
visión cognitiva del aprendizaje de las matemáticas que son distintivamente propias. El
trabajo de estos dos hombres brinda apoyo adicional a este punto de vista.

33
 A diferencia de Piaget, Dienes se ha ocupado exclusivamente del aprendizaje de las
matemáticas; sin embargo, al igual que Piaget, su principal mensaje se refiere a
proporcionar una justificación para la participación activa de los estudiantes en el proceso
de aprendizaje. Tal participación implica rutinariamente el uso de una gran cantidad de
material de concreto.
Rechazando la posición de que las matemáticas deben aprenderse principalmente
por razones utilitarias o materialistas, Dienes (1969); considera que las matemáticas son
una forma de arte que debe estudiarse por el valor intrínseco del sujeto en sí. Él cree que el
aprendizaje de las matemáticas debe integrarse en última instancia en la personalidad y, por
lo tanto, convertirse en un medio de auténtica realización personal.
Dienes ha expresado su preocupación con muchos aspectos del status quo,
incluyendo la naturaleza restringida del contenido matemático considerado, el enfoque
estrecho de los objetivos del programa, el uso excesivo de instrucción en grupos grandes, la
naturaleza debilitante del sistema de castigo-recompensa (calificación) y la dimensión
limitada de la metodología de instrucción utilizada en la mayoría de las aulas.
La teoría de Dienes sobre el aprendizaje de las matemáticas tiene cuatro
componentes o principios básicos. Cada uno será discutido brevemente y sus implicaciones
notadas.
El Principio Dinámico. Este principio sugiere que la verdadera comprensión de un
nuevo concepto es un proceso evolutivo que involucra al alumno en tres etapas ordenadas
temporalmente. La primera etapa es la etapa preliminar o de juego, e involucra al alumno
con el concepto de una manera relativamente desestructurada pero no aleatoria. Por
ejemplo, cuando los niños están expuestos a un nuevo tipo de material manipulativo,
característicamente juegan con su nuevo juguete.
Dienes (1971), sugiere que dicha actividad informal es una parte natural e
importante del proceso de aprendizaje y, por lo tanto, debe ser proporcionada por el
maestro del aula. Después de la exposición informal que brinda la etapa de juego, las
actividades más estructuradas son apropiadas, y esta es la segunda etapa. Es aquí donde se
le dan al niño experiencias que son estructuralmente similares (isomórficas) a los conceptos

34
a aprender. La tercera etapa se caracteriza por el surgimiento del concepto matemático con
amplias disposiciones para la reaplicación al mundo real.
La finalización de este ciclo es necesaria antes de que cualquier concepto
matemático sea operativo para el alumno. En trabajos posteriores, Dienes elaboró este
proceso y se refirió a él como un ciclo de aprendizaje (Dienes 1971, Dienes y Golding
1971). El principio dinámico establece un marco general dentro del cual el aprendizaje de
las matemáticas puede ocurrir. Los componentes restantes se deben considerar como
existentes dentro de este marco.
El principio de variabilidad perceptual. Este principio sugiere que el aprendizaje
conceptual se maximiza cuando los niños están expuestos a un concepto a través de una
variedad de contextos físicos o formas de realización. Las experiencias proporcionadas
deben diferir en la apariencia externa al tiempo que conservan la misma estructura
conceptual básica. La provisión de experiencias múltiples (no la misma experiencia muchas
veces), utilizando una variedad de materiales, está diseñada para promover la abstracción
del concepto matemático.
Cuando un niño tiene la oportunidad de ver un concepto de diferentes maneras y
bajo diferentes condiciones, es más probable que perciba ese concepto independientemente
de su encarnación concreta. Por ejemplo, los procedimientos de reagrupación utilizados en
el proceso de agregar dos números son independientes del tipo de materiales utilizados. Por
lo tanto, podríamos utilizar los depresores de lengüetas, los chips y los bloques aritméticos
de ábaco o multi base para ilustrar este proceso. Cuando se exponen a una serie de tareas
aparentemente diferentes que son idénticas en estructura, los niños tenderán a abstraer los
elementos similares de sus experiencias. No es la ejecución de cualquiera de las tareas
individuales lo que es la abstracción matemática sino la realización final de su similitud.
El Principio de Variabilidad Matemática. Este principio sugiere que la
generalización de un concepto matemático se mejora cuando el concepto se percibe bajo
condiciones en las que las variables irrelevantes para ese concepto se varían
sistemáticamente mientras se mantienen constantes las variables relevantes. Por ejemplo, si
uno está interesado en promover una comprensión del paralelogramo, este principio sugiere
que es deseable variar tantos atributos irrelevantes como sea posible. En este ejemplo, el

35
tamaño de los ángulos, la longitud de los lados, la posición en el papel debe variarse
mientras se mantienen intactos los lados opuestos de los atributos respectivos.
Dienes (1969), sugiere que los dos principios de variabilidad se usen en concierto,
ya que están diseñados para promover los procesos complementarios de abstracción y
generalización, que son aspectos cruciales del desarrollo conceptual.
El Principio de Constructividad. Dienes (1969), identifica dos tipos de pensadores:
el pensador constructivo y el pensador analítico. Más o menos iguala al pensador
constructivo con la etapa operacional concreta de Piaget y al pensador analítico con la etapa
operacional formal de Piaget del desarrollo cognitivo. Este principio simplemente declara
que "la construcción siempre debe preceder al análisis". Es análogo a la afirmación de que a
los niños se les debe permitir desarrollar sus conceptos de una manera intuitiva global que
emane de sus propias experiencias.
Según Dienes (1969), estas experiencias cuidadosamente seleccionadas por el
maestro forman la piedra angular sobre la cual se basa todo el aprendizaje de las
matemáticas. En algún momento futuro, la atención se dirigirá hacia el análisis de lo que se
ha construido; sin embargo, Dienes (1969), señala que no es posible analizar lo que aún no
está allí en alguna forma concreta.
El ABP, está definido por Howard Barrows (1986), médico y educador
estadounidense, como un método de aprendizaje que involucra el aprendizaje centrado en el
estudiante en pequeños grupos dirigido por un tutor o experto, en lugar de enseñar
utilizando la enseñanza tradicional de conferencias.
El papel del tutor es guiar a los estudiantes hacia el descubrimiento de las respuestas
por su cuenta que simplemente proporcionar la respuesta correcta. A través del proceso de
guía, el tutor estimula el proceso de aprendizaje cognitivo de los estudiantes y las
habilidades de resolución de problemas con el aprendizaje autodirigido (SDL), también
conocido como auto didacticismo. Auto didacticismo, que es común en el aprendizaje
superior. Es la idea de que el maestro no necesita programar tiempo privado de los alumnos
Se espera que los estudiantes sean capaces de organizar sus vidas, estudios y aprendiendo
de una manera que los prepare para su profesión elegida (Armstrong, 2012).

36
Sin embargo, el tutor debe diseñar el plan de estudios / plan de acuerdo con el método
concreto de siete saltos que se debe seguir cuando se trabaja con APB.
Estos siete pasos son, según Dejan Bokonjic (2009) y Henry Egidius (1999):

1. Términos aclaratorios: Primero, el grupo de estudiantes participantes dibuja una

tabla en el tablero en el aula, que consta de cuatro columnas: hechos en el texto,
problema, Hipótesis sobre causa y efecto, y Objetivos de aprendizaje. El texto con
el problema para ser identificado y resuelto se presenta luego a los estudiantes, y se
explica y clarifica una terminología desconocida. Después de esto, los hechos
presentados en el texto se enumeran en los hechos en el texto.

2. Definir el problema - El segundo paso consiste en discusiones grupales de lo que el

problema es y qué métodos se pueden utilizar para encontrar la solución. El
problema identificado.

3. Lluvia de ideas: es una discusión grupal que se lleva a cabo donde los estudiantes
usan su previo conocimiento para idear diferentes hipótesis para explicar el
problema. Durante este paso, se anima a todos los estudiantes a decir lo que piensan
y se valoran todas las ideas y anotan.

4. Estructuración e hipótesis: se lleva a cabo una revisión de los pasos 2 y 3 y se dan

posibles explicaciones del problema, que eventualmente conducen a una final
hipótesis estructurada, que luego se escribe en las hipótesis sobre la causa y efecto.

5. Objetivos de aprendizaje: cuando la hipótesis es elegida y formulada, los estudiantes

deben acordar objetivos de aprendizajes alcanzables y comprensibles para la tarea.
Estos objetivos serán los conocimientos necesarios que los estudiantes deben
adquirir antes de que lo hagan poder continuar trabajando con su hipótesis. Estos
objetivos de aprendizaje son anotados en la columna Objetivos de aprendizaje en la
pizarra.

37
 6. Búsqueda de información: la búsqueda de información se realiza individualmente y
con énfasis en los objetivos de aprendizaje mutuo. Esto proporcionará a los
estudiantes un mayor conocimiento sobre el problema en el que están trabajando. El
tiempo mínimo para esta investigación es de dos días, pero preferiblemente puede
continuar durante un período de tiempo más largo, ya que la los estudiantes tienen
la oportunidad de encontrar sus propios recursos y pueden necesitar el extra tiempo
para investigar su credibilidad.

7. Síntesis: durante el último paso, los miembros del grupo comparten los resultados
de sus hallazgos individuales, incluyendo estructuras, funciones, causas, etc. entre
sí. Con esta nueva información analizan el problema planteado y, con suerte, llegan
a una comprensión y solución al problema identificado.

5.3 Marco Teórico

5.3.1 Las estrategias didácticas en la enseñanza – aprendizaje

Las diferentes estrategias didácticas de la enseñanza aprendizaje (Cammaroto, A.,

2003), en la actualidad suponen un proceso de instrucción que se lleva a cabo con el uso de
medios instruccionales o a partir de las relaciones interpersonales, estableciendo que el
alumno alcance competencias previamente definidas a partir de las conductas iniciales.
En este orden de ideas algunos autores (Díaz, F., 2002), establecen estrategias entendidos
como conjuntos de procedimientos que un alumnos adquiere y emplea de forma intencional
con el objetivo de aprender significativamente a solucionar problemas atendiendo las
demandas académicas.
A partir de este concepto este tipo de estrategias se establecen en el ejercicio de la
docencia, enfocándose actualmente en el rompimiento de la enseñanza tradicional, dando
lugar al proceso de enseñanza – aprendizaje que se fundamente en la conformación de un
alumno autónomo y crítico, capaz de transformar su realidad, es decir la gestación a través
de la educación de un ser dinámico.

38
5.3.2 Didáctica y lúdica en las matemáticas

El primer estudio Internacional comparativo de UNESCO, liderado por el

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación “LLECE”, aplicó
en 1998 pruebas de Matemáticas y Lenguaje en 11 países y Colombia fue el único en donde
la escuela rural obtuvo mejores resultados que la escuela urbana (excluyendo las
megaciudades). El estudio concluyó que “las escuelas rurales de Colombia tuvieron
resultados fuera de lo que se podía esperar y superaron a las del estrato urbano. Ello indica
que, aún en contextos desfavorables, la aplicación de medidas adecuadas y constantes
pueden mejorar de manera significativa los resultados de los alumnos con metodología
Escuela Nueva” (UNESCO, 2000).
Un estudio de la Misión Social del Departamento Nacional de Planeación “DNP” en
el artículo titulado “La Calidad de la Educación y el Logro de los Planteles Educativos”
concluye lo siguiente: “El resultado más relevante es que el logro de la Escuela Nueva en el
nivel socio- económico 1, es mayor que el de la escuela tradicional, incluso superando el
puntaje de las escuelas tradicionales con el nivel socio – económico 2. Este hecho estaría
indicando que la metodología de la Escuela Nueva logra, por decirlo de alguna manera,
compensar las limitaciones iniciales ocasionadas por el bajo nivel socio – económico
(Departamento Nacional de Planeación, 1997).
Con respecto a la participación, comportamientos democráticos, liderazgo y
convivencia pacífica, la Escuela Nueva ha demostrado resultados superiores a escuelas
convencionales, aún en ambientes marcados por la violencia. “Las reglas de juego al
interior del aula definen una práctica que se vive al interior de la escuela, en los materiales,
en la forma de aprender, en la organización escolar y en las formas de interacción” (Forero,
2006).
Tomando como referencia la didáctica de las matemáticas desde la perspectiva del
aprendizaje encontramos el significado del aprendizaje de las matemáticas escolares como
proceso de construcción y prefiguración en las exigencias que plantea; esta opción tanto a
los investigadores como a los maestros y formadores de los maestros, nos ha permitido
identificar las áreas que se plantean a la investigación con el fin de contribuir a generar
condiciones que hagan viable en el aula la opción de construcción de conocimiento y

39
establecer una caracterización del papel de la didáctica de las matemáticas en esta
perspectiva.
En una escuela plantada en función del aprendizaje, el centro de la actividad en el aula
está constituido por los procesos de construcción de conocimiento emprendidos por los
estudiantes a propósito de un saber especifico. Por lo tanto, indagar acerca de lo que es
necesario, es posible y pertinente de aprender; del cómo se desarrollan y orientan los
procesos de aprendizaje escolar; de cuáles son las necesidades de formación y de
conocimientos didáctico matemáticos del maestro que orienta estos procesos; de cuáles son
probables secuencias de construcción de las nociones y conceptos, y cuáles son posibles
actividades de aprendizaje; se constituye en el problema central de la didáctica de la
matemática, el cual requiere para su solución ser abordado de manera interdisciplinaria
desde las matemáticas, su historia y su epistemología y psicología genética, la antropología,
la sociología y la pedagogía. La didáctica así concebida se convierte en la disciplina en
proceso de consolidación, responsable al dar respuestas a interrogantes como los siguientes:
 ¿Qué conocimientos matemáticos son necesarios, posibles y pertinentes de aprender
durante y cada nivel de la escolaridad?
 ¿Cómo posibilitar la construcción de estos conocimientos en el aula?
 ¿Qué conocimientos y qué nivel de desarrollo tienen los estudiantes y qué
características particularizan su aprendizaje?
 ¿Cómo es el entorno de los estudiantes y maestros, y qué condiciones, posibilidades y
necesidades, de conocimientos actuales y futuras, plantea ese entorno a los estudiantes y
al maestro que orienta el aprendizaje?
 ¿Cómo se desarrollan y cómo se orientan los procesos de aprendizaje en el aula?
 ¿Qué formación y qué conocimientos didácticos matemáticos mínimos requiere quien
orienta procesos de construcción de conocimientos en el aula?
 ¿Cómo abordar la formación de un maestro que se pretende tenga autonomía intelectual
y sea competente para asumir y responder por la orientación de las actividades de
aprendizaje en el aula? .
Tomando la didáctica encontramos estudios que muestran ciertos fracasos de los
docentes a la hora de enseñar un concepto y no puede ser atribuido sólo a los contenidos
sino que, en general, también las formas que se utilizan para enseñar las cuales inciden en

40
no conseguir los objetivos. Por eso conviene revisarlas. Hay que plantearse la búsqueda de
nuevos modelos para la gestión de la hora de clase. Si modificamos los contenidos pero
mantenemos los métodos, el resultado, posiblemente cambiara.
Partiendo de la didáctica de las matemáticas se toma como una forma de presentar otra
cara de las matemáticas que no están, en general, ni en los contenidos oficiales ni en los
libros de texto que los desarrollan. A través de actividades de este tipo se ofrece al
alumnado la posibilidad de acercase a las matemáticas de una forma más lúdica y de
aprenderlas a través de proyectos, juegos, torneos, etc. Además permite desarrollar
capacidades que son útiles para construir el razonamiento matemático. Se trata, por tanto,
de introducir en las programaciones un conjunto de actividades para desarrollar a lo largo
del curso un contenido matemático.
De la misma manera tomando las estrategias matemáticas se destacan puntos
importantes a la hora de aplicar estrategias que despierten en el estudiante el interés por el
aprendizaje de las matemáticas. Muchos especialistas coinciden con la idea de vender y
promocionar el área e investigan la manera como el estudiante soluciona diversas
situaciones problema con estrategias diversas. De esta manera se plantea una solución a la
apática del estudiante hacia la asignatura por medio del juego y la lúdica, por ser estos
componentes universales y despertar interés y curiosidad en todas las etapas de
construcción del conocimiento. La matemática recreativa, igualmente educa la capacidad de
deducción lógica y ordenación del pensamiento, proporcionando ventajas tales como la
curiosidad natural y la autonomía al poder ellos hacer modificaciones y promoción de
soluciones.
La matemática recreativa estimula habilidades cognitivas tales como: El pensamiento
creativo, percepción visual, auditiva y espacial; conceptos matemáticos y geométricos,
comunicativa a través de historias y cuentos adaptados, el trabajo participativo y la
lateralidad. Lo anterior es de vital importancia en el desarrollo cognitivo del estudiante y lo
fortalece para solucionar problemas, no sólo en matemáticas sino en la vida misma que
debe ser la verdadera evaluación de lo aprendido.
La lúdica como concepto y categoría superior, se concreta como la expresión de la
cultura en un determinado contexto de tiempo y espacio. Una de tales formas es el juego
que es la actividad lúdica por excelencia. Y también lo son las diversas manifestaciones del

41
arte, del espectáculo y la fiesta, la comicidad con que se aborda una situación que convierte
una simple acción productiva en un interesante proceso creativo. En todas estas acciones
está presente la magia del simbolismo lúdico, que se transporta hacia una dimensión
espacio – temporal paralela a la real, estimulando los recursos de la fantasía, la imaginación
y la creatividad.
El acto lúdico es, por definición, un acto de recreación mediante la realización de
acciones ejecutadas de forma libre y espontánea, presididas por el reconocimiento que hace
el individuo sobre su propia y personal capacidad, lo que equivale a decir: en pleno
ejercicio de su libertad. La verdadera recreación es la que potencia la obtención de
experiencias vivenciales positivas que enriquezcan la memoria y permitan la vitalidad del
individuo a través del recuerdo. A ella se opone el simple entretenimiento. La recreación es
participación, el entretenimiento es evasión.

5.3.4 Las Tic en la educación y los procesos de aprendizaje

La utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en casi

todas las actividades, tanto en los ámbitos públicos como privados, se han convertido en un
desafío para la educación, debido a que constantemente estamos expuestos a estímulos de la
televisión y el internet, con especial trascendencia en la formación de niños y jóvenes,
siendo de uso cotidiano, el teléfono celular, la computadora, la consola de videojuegos,
Internet, los reproductores de DVD y de MP3, y en especial el televisor (Levis, 2011).
En primera instancia, es importante determinar el concepto de Tics, la cual ha
establecido que son aquellas herramientas computacionales e informáticas que procesan,
almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información representada de la más variada
forma; mientras que de otra parte se podría decir que es un conjunto de herramientas,
soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información, por tanto constituyen
nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos de
información (Benavides, 2007).
Por tanto, se ha llegado a considerar que las Tics agrupan un conjunto de sistemas
necesarios para administrar la información, y especialmente los ordenadores y programas
necesarios para convertirla, almacenarla, administrarla, transmitirla y encontrarla, partiendo

42
de la idea de que los primeros pasos hacia una sociedad de la información se remontan a la
invención del telégrafo eléctrico, pasando posteriormente por el teléfono fijo, la
radiotelefonía y, por último, la televisión, internet, la telecomunicación móvil y el GPS
pueden considerarse como nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
De la mano de la revolución tecnológica que se observa constantemente dentro de la
dinámica cotidiana de la humanidad actualmente es debida en buena parte a los avances
significativos en las tecnologías de la información y la comunicación, ya que los grandes
cambios que caracterizan esencialmente esta nueva sociedad son: la generalización del uso
de las tecnologías, las redes de comunicación, el rápido desenvolvimiento tecnológico y
científico y la globalización de la información, ahí aparece entonces el concepto y la
conceptualización de las redes sociales de la información (Coll, 2007).
Se podría concluir diciendo, que las Tics fundamentan su accionar en las
tecnologías que permiten transmitir, procesar y difundir información de manera instantánea,
pero a su vez pueden ser consideradas la base para reducir la Brecha Digital sobre la que se
tiene que construir una Sociedad de la información y una Economía del Conocimiento,
optimizan el manejo de la información y el desarrollo de la comunicación, ya que permiten
actuar sobre la información y generar mayor conocimiento e inteligencia. Abarcan todos los
ámbitos de la experiencia humana.
Las tics pueden observarte en todas partes y pueden llegar a modificar los ámbitos
de la experiencia cotidiana: el trabajo, las formas de estudiar, las modalidades para comprar
y vender, los trámites, el Aprendizaje y el acceso a la salud, entre otros. Uno de estos
instrumentos es el Aprendizaje, es decir el uso de las Tecnologías Multimedia y la Internet
para mejorar la calidad del Aprendizaje, hacerlo accesible a la gente que no está cerca a
instituciones Educativas y poner a disposición de todo el orbe mundial innovadoras formas
de educación en cualquier ambiente en que se encuentre el estudiante (Jonassen, 2003).
Por otra parte, también se observa lo concerniente al comercio electrónico, que tiene
que ver con el intercambio de bienes y servicios realizado gracias a un soporte de
protocolos y plataformas digitales estandarizadas, lo que permite llegar a acuerdos sin tener
que estar presente, un gran ahorro en dinero y tiempo; constituyéndose en una herramienta
que permite el acceso a información sobre precios, oferta y demanda, para que compradores
y productores obtengan los mejores precios.

43
 Es claro que los gobiernos tengan claro que estos beneficios serán posibles en su
plenitud en América Latina y el Caribe si no se da una asociación entre el sector público, el
privado y la sociedad civil para promover el desarrollo de las Tics, ya que el sector público
tiene que estudiar la manera de corregir el fracaso de los mercados y alentar la competencia
para que la Sociedad de la Información sea una realidad, mientras que el sector privado
juega un papel importante por sus inversiones en las Tics, para que finalmente se establezca
que la sociedad civil tiene que trabajar en estrecha relación con las comunidades para
reforzar toda iniciativa.
En la actualidad, las Tics son utilizadas en la mayoría de las ocasiones como
instrumentos en el aprendizaje, tanto por parte de los docentes, como por parte de los
estudiantes, basados en el objetivo primordial en la consecución de la información, de tal
forma que se puede suponer que se puede hablar de que las Tics pueden estandarizar en las
potencialidades de forma más profunda, imaginativa y coherente, de acuerdo con las
posibilidades que permiten (Coll, 2007) (Ver Figura No. 01).

Figura No. 01. Funciones Educativas de las TIC

Fuente: Adaptación de: COLL, C. Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las
tecnologías de la información y la comunicación. Una mirada constructivista. Sinéctica, 25, pp. 1-24, 2004.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, se puede interpretar que en la sociedad

actual, no se puede entender sin un mínimo de cultura informática, desde la forma como
se genera, cómo se almacena, cómo se transforma, cómo se transmite y cómo se accede a la
información en sus múltiples manifestaciones ya sea a través de textos, imágenes, sonidos,

44
entre otras, estando al lado de las trasformaciones culturales. Hay que intentar participar en
la generación de esa cultura, esa es la gran oportunidad, que integra una nueva cultura en la
Educación, contemplándola en todos los niveles de la Enseñanza, por tanto ese
conocimiento se traduce en un uso generalizado de las TIC para lograr, libre, espontánea y
permanentemente, una formación a lo largo de toda la vida.
Se deben usar las TIC para aprender y para enseñar, es decir el aprendizaje de
cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, en particular, mediante
Internet, aplicando las técnicas adecuadas. Pero es claro tener en cuenta que no es fácil
practicar una enseñanza de las TIC que resuelva todos los problemas que se presentan, pero
hay que tratar de desarrollar sistemas de enseñanza que relacionen los distintos aspectos de
la Informática y de la transmisión de información, siendo al mismo tiempo lo más
constructivos que sea posible desde el punto de vista metodológico.
Utilizar las TIC, requiere un gran esfuerzo de cada profesor implicado y un trabajo
importante de planificación y coordinación del equipo de profesores. Aunque es un trabajo
muy motivador, surgen tareas múltiples, tales como la preparación de materiales adecuados
para el alumno, porque no suele haber textos ni productos educativos adecuados para este
tipo de enseñanzas, ya que se debe crear una enseñanza de forma que teoría, abstracción,
diseño y experimentación estén integrados.
Por tanto los colegios deben ser conscientes de incluir asignaturas de Informática en
los planes de estudio y la segunda en modificar las materias convencionales teniendo en
cuenta la presencia de las TIC. De cualquier forma, es fundamental para introducir la
informática en los colegios, la sensibilización e iniciación de los profesores a la
informática, sobre todo cuando se quiere introducir por áreas; como contenido curricular y
como medio didáctico.

5.3.5 El entorno del aprendizaje desde la motivación que ofrecen las Tics

Actualmente se reconoce que la tecnología de la información debe servir como base

de un trabajo colaborativo entre los diversos actores del proceso educativo, donde las
herramientas de la tecnología de información y comunicación se conviertan en
instrumentos de apoyo para promover las formas de colaboración tanto existentes como

45
potenciales, incluyendo Proyectos Colaborativos Interinstitucionales e Iniciativas
innovadoras que construyan Redes de Aprendizaje Colaborativo antes que experiencias
individuales o aisladas de enseñanza.
Las Tics dentro del proceso educacional presentan unas características primordiales que
son (Onrubia, 2005):
a. Talento Humano y La Motivación. Se ha reconocido, que los mejores programas
educativos, las mejores instalaciones resultan en vano si no cuentan con personas
motivadas y motivadoras al frente de las mismas, esto se trata de que los educadores,
el personal administrativo, los padres o tutores, los proveedores de servicio, etc., no se
limiten significativamente el alcance de cualquier iniciativa de capacitación para el
desarrollo, ya que se debe habilitar (capacitar y potenciar) a los actores del proceso
educativo para la creación de comunidades interactivas y dinámicas con herramientas
que les permitan interactuar e informarse en un entorno adecuado a sus necesidades,
intereses y funcionalidad.

b. Infraestructura. Dicha infraestructura, no se refiere únicamente al accionar físico y

tecnológico, sino también social, cultural, legal e institucional de lo contrario, la mejor
capacitación, las mejores habilidades, los mejores profesionales e iniciativas no pueden
concretarse en resultados positivos significativos.

c. Info-Estructura. Se consideran todos los sistemas de información que potencien a los

individuos y la forma en que se comunican e interactúan entre sí y les brinden acceso a
nuevas oportunidades, además de servir de apoyo a la educación brindando acceso a
fuentes de información e investigación, en particular a fuentes nacionales,
fortaleciendo nuestros valores culturales, la autoestima y los valores nacionales.

El desarrollo y puesta en marcha de una info-estructura propia, pero abierta e

interconectada con el resto del mundo, se estructura a la garantía que se le da a todos los
individuos sean ciudadanos de la Sociedad de la Información sin por ello dejar de ser
ciudadanos de nuestros países ni minimizar o poner en riesgo su identidad nacional, ya que

46
el objetivo de la aplicación de la Tecnología de la Información en la Educación no es
conectar a los estudiantes o darles acceso a las herramientas de informática.
Cuando se habla de una justificación de las TIC respecto a la motivación que
generan en la población en general, se puede intuir implícitamente que se está tratando de
aprovechar la motivación intrínseca que, aparentemente, tienen las , ya que los alumnos las
usan en su vida diaria para comunicarse o por puro placer y, en general, les encantan, de tal
forma este mismo placer se va a transmitir a su uso en el aula. Sin embargo, el aula es el
aula y, en muchas ocasiones, dista mucho de la vida real. Por ejemplo, usar el Facebook
para comunicarte con los amigos o para colgar las fotos de la última fiesta en cuadrilla dista
mucho de usar Facebook en un curso al que se acude para aprender una lengua, en un caso,
son los amigos, en otro, los compañeros de clase y el profesor, con quien se puede tener una
buena, mala o regular relación.
Por tanto, las TIC, pueden ser usadas en clase como elemento motivador, esa es la
única justificación para usarlas de forma didáctica, se utilizan como medio y no como fin
en sí mismas, entonces la motivación es un evento súper motivador. Pero en ocasiones las
TIC se convierten en desmotivación por parte del profesor, llegando al punto de
acusándolas de malas, pues los docentes no alcanzar a reflexionar de forma positiva, pero
en este caso las TIC se ven de forma satanizada por falta de una reflexión previa por parte
del profesor.

5.3.6 Beneficios y Ventajas de las Tic en la Educación

En lo que respecta al beneficio de las Tics se ha determinado que depende en gran

medida, de cómo las use una determinada comunidad y cuánta importancia les otorgue en
su desarrollo, de tal forma que parece claro que vivimos en tiempos en los que la máxima
creatividad del hombre puede marcar la diferencia, porque la nueva economía ya no está
tan centrada en los recursos naturales ni en las materias primas, sino en los flujos
electrónicos de información, por tanto los beneficios podrían ser los siguientes (Zhao,
2002):

a. Facilitan las comunicaciones

47
 b. Elimina las barreras del tiempo y el espacio
c. Favorecen la cooperación y colaboración entre distintas entidades.
d. Aumentan la producción de bienes y servicios de valor agregado.
e. Potencialmente, elevan la calidad de vida de los individuos.
f. Provocan el surgimiento de nuevas profesiones y mercados.
g. Reducen los impactos nocivos al medio ambiente al disminuir el consumo de papel
y la tala de árboles y al reducir la necesidad de transporte físico y la contaminación
que éste pueda producir.
h. Aumentan las respuestas innovadoras a los retos del futuro.
i. La Internet, como herramienta estándar de comunicación, permite un acceso
igualitario a la información y al conocimiento.

Como conclusión se puede insistir que la calidad y la forma en las que los
contenidos son producidos, transmitidos y percibidos por las personas, lo que garantiza el
real aprovechamiento de las Tics en todas las áreas de la vida cotidiana. Las Tics bien
utilizadas pueden generar nuevas oportunidades de acceso a la información, crear
capacidades, mejorar la productividad, impulsa el desarrollo y, en definitiva, permitir
avanzar en la creación de igualdad de opciones. Y es que las Tics son una herramienta cada
vez más poderosa, pues participan en los mercados mundiales, promueven una gestión
política más transparente y responsable, mejoran la prestación de servicios básicos y
aumentan las oportunidades.
Es decir, que las Tecnología de la Información eleva la calidad del proceso
educativo en cualquier institución, puesto que con ello se logra superar diferentes barreras
tanto de espacio como de tiempo, logrando una mayor comunicación e interacción entre los
estudiantes y los docentes, lo que lleva a que la construcción de diferentes manifestaciones
información, la participación activa en el proceso de construcción colectiva y del
conocimiento y la potenciación de los individuos gracias al desarrollo de las habilidades
que esto implica tanto en los estudiantes, como en los docentes.

48
5.4 Marco Tecnológico

La tecnología que se usará en este proyecto será el smartick, la cual se identifica como
una plataforma gratuita de apoyo a los docentes de preescolar, primaria y secundaria, como
estrategia de apoyo en el aula, facilitando la enseñanza de la matemática; específicamente
entre 4 a 14 años.
El enfoque de la plataforma se basa en las tutorías interactivas, actividades bajo
tutorías e ideas de clases efectivas y motivadoras, buscando los recursos interactivos con
enfoque innovador, retroalimentándose tanto en el enfoque de español e inglés, de forma
fácil y para compartir en el aula.
Con esta iniciativa el equipo de profesores, matemáticos y pedagogos de Smartick
pone a disposición de los docentes parte de los recursos que conforman su método de
aprendizaje de matemáticas, seguido por miles de alumnos en más de 100 países.
En la pizarra digital: proyectando los tutoriales en el aula para que los alumnos los vean y
participen.
En un blog: se pueden compartir los recursos favoritos a través de un enlace directo.
En ordenador o tableta: para que los alumnos puedan practicar. En el aula y en casa.
Si eres docente, accede a https://profesores.smartick.es/ regístrate y utiliza estos
recursos en el aula de forma gratuita.

49
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