NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: Tecnología e Innovación en Educación

ED4022

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. José Guadalupe Escamilla de los

Santos

NOMBRE DEL LIBRO: El cambio Educativo

NOMBRE DEL AUTOR: Michael G. Fullan / Suzanne Stiegelbauer

NOMBRE DEL CAPÍTULO: Causas y procesos de la implementación y

continuación del cambio

EDITORIAL: Trillas

EDICIÓN: 1a

NÚMERO DE ISSN/ISBN: 968-24-5540-5

FECHA DE PUBLICACIÓN: 1997

RANGO DE PÁGINAS: 65-88

TOTAL DE PÁGINAS: 24
“Reproducción autorizada en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Protección y Fomento de los
Derechos de Autor) CP03-11 y procurando en todo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislación de derechos
de autor mexicana.”

“No se permite la copia, reproducción ni distribución de la obra, únicamente se autoriza el uso personal sin fines de lucro por el periodo comprendido del 11 de Abril
de 2011 al 1 de Julio de 2011, para cualquier uso distinto al señalado anteriormente, se debe solicitar autorización por escrito al titular de los derechos
patrimoniales de la obra.”
 Causas y procesos de la
implementación y
continuación del cambio

Bien, el trabajo duro ya está hecho. Conseguimos que se aproba-

ra la política; ahora todo lo que tienen que hacer es implementarla.

Ministro de educación en funciones a un colega

El cambio educativo es técnicamente simple
y socialmente complejo. Aun cuando es indu-
dable que se exagera la sencillez del aspecto
técnico, cualquiera que haya participado en un
esfuerzo importante por un cambio, compren-
derá intuitivamente el significado de nuestra
afirmación y estará de acuerdo en que la com-
plejidad de la dimensión social es bastante
seria. Es posible que una gran parte del proble-
ma del cambio educativo no sea tanto una cues-
tión de resistencia dogmática y malas intencio-
nes (si bien, ciertamente, puede haber algo de
ambas), sino una cuestión de las dificultades
relacionadas con la planeación y la coordina-
ción de un proceso social de múltiples niveles
que involucra a miles de personas.
Como lo describí en el capítulo 4, durante los
últimos 25 años una gran mayoría de las modifi-
caciones al currículo y otras "adopciones" de
cambio educativo nunca se aplicaron en la prác-
tica, ni siquiera cuando se deseaba que así fuera.
La implementación comprende el proceso de
poner en práctica una idea, un programa o un
conjunto de actividades y estructuras que son
nuevas para las personas que intentan o esperan
el cambio. El cambio puede ser impuesto por
agentes externos o buscado voluntariamente;
definido explícitamente en detalle por anticipa-
do o con una elaboración y adaptación crecien-
tes dictadas por el uso; diseñado para ser usado
uniformemente o planeado de forma deliberada
para que los usuarios puedan modificarlo de
acuerdo con sus percepciones de las necesida-
des de la situación.
En este capítulo identifico los elementos que
afectan o no lo que sucede en la práctica con un
cambio iniciado o decidido. Los procesos más
allá de la adopción son más intrincados, ya que
en ellos participan más personas y está en juego
un cambio real (a diferencia de decisiones ver-

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Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
 bales o "en papel"). Muchos intentos de cambio ciencia más marcada en las habilidades de los
• n poiftfc&S y programas se han concentrado en maestros) dependerá del grado y de la calidad
la elaboración del producto, su legislación y del cambio en la práctica real.
otros cambios en papel, en una forma que igno- Tal vez no sea tan sencillo, pero la lógica del
ra el hecho de que los actos u omisiones de las proceso de cambio que se representó antes, en
personas son una variable crucial. Este descui- la figura 4.1, es esencialmente claro, como quie-
do es comprensible, ya que las personas son más ra que se inicien los cambios, éstos prosiguen o
impredecibles y es más difícil lidiar con ellas que no hacia alguna forma de implementación y
con las cosas. No obstante, ellas son esenciales continuación, lo cual produce algunos resulta-
para el éxito. dos intencionales y/o involuntarios. En este capí-
El aspecto positivo es que la persistencia de tulo nos interesamos en los elementos y proce-
los problemas relacionados con las personas sos que afectan la implementación y su se-
en el cambio educativo, ha propiciado un ma- guimiento. Nuestra meta es identificar los ele-
yor conocimiento acerca de lo que se requiere mentos críticos que, en la práctica, influyen
para el éxito. Si constantemente nos recorda- comúnmente en el cambio, para de ahí obtener
mos a nosotros mismos que el cambio educati- algunas introspectivas acerca del funcionamien-
vo es una experiencia de aprendizaje para ¡os to del proceso de implementación.
adultos participantes (maestros, administrado-
res, padres, etc.), al igual que para los niños,
avanzaremos mucho en la comprensión de las ELEMENTOS QUE AFECTAN
dinámicas de los elementos de cambio que se LA IMPLEMENTACIÓN
describen en este capítulo.
Debemos empezar por un replanteamiento La idea de la implementación y de los ele-
de dónde encaja la implementación y por qué mentos que afectan su uso real parece bastante
es importante. La pregunta más sencilla acerca sencilla, pero el concepto ha demostrado ser
de la implementación es la siguiente: ¿si se im- sumamente escurridizo. Los ejemplos de imple-
plementara completamente una innovación o mentación exitosa que se describen en la inves-
reforma, qué tipos de cosas cambiarían? Como tigación de los últimos 20 años, parecen perte-
se analizó en el capítulo 3, se alterarían varios necer al sentido común. Cada vez más, la evi-
aspectos definibles del salón de clases o de la dencia señala a un número pequeño de varia-
vida escolar. Si nos enfocamos al salón de cla- bles clave, que es obvio que funcionan, si bien
ses en consideración de la simplicidad, sugeri- la forma en que lo hacen no es necesariamente
mos que es probable que ocurran cambios en: clara. Los dilemas intrínsecos al proceso del
a) materiales del currículo; tí) prácticas de cambio, aunados a la insolubilidad de algunos
enseñanza; y c) convicciones acerca de, o elementos y a la unicidad de los escenarios
entendimiento del currículo y las prácticas de individuales, convierten el cambio exitoso en
aprendizaje. La implementación es crítica, por un sutil proceso social sumamente complejo.
la sencilla razón de que es el medio para lograr Los enfoques efectivos para manejar el cambio
los objetivos deseados. En concordancia con la requieren...
preocupación de Charters y Jones (1973) acer-
ca del riesgo de evaluar "hechos que no han
ocurrido", la implementación puede resultar . . .Una combinación y un equilibrio de elemen-
tos que aparentemente no van juntos -presencia
inexistente (es decir, cuando no hay un cambio simultánea de simplicidad-complejidad, impreci-
real en la dirección deseada), superficial, par- sión-rigidez, liderazgo-participación vigorosa (di-
cial, minuciosa, etc. En una palabra, la imple- rección ascendente y descendente simultánea),
mentación es una variable, y si el cambio es fidelidad-adaptabilidad, y evaluación-no evalua-
potencialmente bueno, el éxito (como la mejo- ción-. Más que nada, las estrategias efectivas
ra en el aprendizaje del estudiante, o una efi- para la mejora requieren de un entendimiento del

66 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
 proceso, una forma de pensar que no puede esta-
blecerse en ninguna lista de pasos o fases que se
seguirán (Fullan, 1985, pág. 399).
Si bien se da una coincidencia en muchos de
los resultados, la absoluta complejidad del pro-
ceso del cambio ha conducido a los investiga-
dores a buscar formas diferentes para caracteri-
zar mejor la implementación (véanse Berman,
1981; Clark, Lotto y Astuto, 1984; Cohén, 1987;
Crandall y cois., 1982; Firestone y Corbett,
1987; Hall y Hord, 1987; Huberman y Miles,
1984; Louis y Miles, 1990 para los mejores
ejemplos). Un método consiste en identificar
una lista de elementos clave asociados con el
éxito de la implementación, como la naturaleza
de la innovación, los roles del director, el rol
del distrito, etc. Otra forma es el empeño en
representar los temas principales, como visión,
autorización y elementos similares. Las contri-
buciones de ambos métodos de caracteriza-
ción son importantes, el primero tiene la venta-
ja de aislar y explicar roles específicos; el último
tiene más probabilidades de captar las dinámi-
cas del proceso del cambio.
En este capítulo, usaremos los dos métodos,
llamados, respectivamente, elementos clave y
temas clave. En cualquier caso, debe tenerse en
mente una importante salvedad. La descripción
del cambio educativo como un fenómeno ge-
neral, oculta variaciones en el cambio a gran
escala en comparación con la pequeña escala,
diferencias en unidades de análisis (por ejem-
plo, salones de clases individuales vs. escue-
las, distritos o países), etc., con el fin de enten-
der el flujo básico del cambio, por el momento,
no necesitamos ocuparnos con estas especifi-
caciones. Pero si estamos interesados en un
cambio particular, tendríamos que hacer los
ajustes necesarios, dependiendo de la unidad
de nuestro interés, como lo hacemos en los ca-
pítulos correspondientes, en las partes Se-
gunda y Tercera.
Debemos tener en cuenta que estamos inte-
resados en elementos o temas en la medida en
que influyen causalmente (o más específica-
mente, en la medida en que los maestros y estu-
diantes cambian sus prácticas, convicciones,
CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
uso de materiales nuevos, etc.) en que la imple-
mentación siga la dirección que se había busca-
do después del cambio. Si uno o más elementos
o temas operan en contra de la implementa-
ción, el proceso será menos efectivo. En térmi-
nos positivos, cuanto más elementos apoyen la
implementación, tanto mayor será el cambio
que se logrará en la práctica. Por último, debe-
mos evitar el pensar en grupos de elementos o
temas aislados unos de otros. Todos forman un
sistema de variables que interactúan para de-
terminar el éxito o el fracaso. Sobre todo, el
cambio educativo es un proceso dinámico que
comprende variables que interactúan en el tiem-
po, independientemente de que la modalidad
del análisis sea de elementos o de temas.
ELEMENTOS CLAVE EN EL
PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN
En la figura 5.1 se enumeran nueve elemen-
tos críticos organizados en tres categorías prin-
cipales que se relacionan con: a) las caracterís-
ticas de la innovación o proyecto de cambio;
ti) roles locales; y c) elementos externos. En la
descripción de los roles, he tratado de enfatizar
los aspectos que se pueden alterar en vez de los
fijos o determinados. La lista necesariamente,
está sobresimplificada; cada elemento podría
desglosarse en varias subvariables, como lo
hago en capítulos posteriores, pero, por ahora,
el objetivo es obtener una perspectiva y percep-
ción adecuadas de los roles que intervienen en
el proceso del cambio.
Elementos relacionados con las
características del cambio
La investigación más temprana sobre los pro-
cesos de iniciación e implementación, subraya-
ba el impacto de la naturaleza del cambio mis-
mo en los usuarios potenciales, es decir, los
maestros en sus salones de clases. Las caracte-
rísticas del cambio, su tamaño, complejidad,
obligatoriedad y factibilidad para los maestros,
se consideraron a la luz de la respuesta de los
67
 Figura 5.1. Factores interactivos que afectan la imple-
mentación.
maestros, frecuentemente en retrospectiva. Si
bien las innovaciones que se consideraron en
esta investigación consistieron principalmente
en cambios enfocados al currículo o al salón de
clases, las lecciones que ofrecen también son
aplicables a los cambios multidimensionales y
sistemáticos.
En el capítulo 4, mencionamos la relevancia
de las características de la innovación como
parte del proceso de iniciación. Descubrimos
que los problemas potenciales de necesidad,
claridad, complejidad y calidad no se resolvían
ni se podían resolver en esta etapa temprana.
Esta falta de resolución se pospone hasta la im-
plementación donde se vuelve mucho más vi-
sible.
Necesidad. Como se señaló antes, se inten-
tan muchas innovaciones sin un cuidadoso aná-
lisis de si están dirigidas o no a lo que se percibe
como necesidades prioritarias. Los maestros,
por ejemplo, frecuentemente no ven la necesi-
dad del cambio propuesto. En Estados Unidos
de América, varios estudios a gran escala con-
firman la importancia de relacionar la necesi-
dad con las decisiones acerca de las innovacio-
68 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
nes o direcciones del cambio. En el proyecto
de Escuelas Experimentales, Rosenblum y Louis
(1979) encontraron que "el grado en el cual se
dio un reconocimiento formal de las necesida-
des no atendidas en el sistema escolar" (pág.
12), era uno de los cuatro "elementos de dispo-
nibilidad" que por lo común se asocian con la
implementación subsecuente. El estudio Agen-
te de Cambio Rand identificó la orientación
hacia la solución de problemas -es decir, la
identificación de una necesidad vinculada con
la selección de un programa-, como estrecha-
mente relacionada con la implementación exi-
tosa. En el R & DU, se informa que la relevancia
percibida de los productos se correlaciona sig-
nificativamente con la extensión de la imple-
mentación. En otros estudios se ha descubierto
que la implementación es más efectiva cuando
está relativamente enfocada a ella, o se identifi-
can necesidades específicas (por ejemplo,
Emrick y Peterson, 1978; Louis y Sieber, 1979).
Las reformas complejas o multifacéticas, como
las que se dirigen a iniciativas de reestructura-
ción, también pueden tener este enfoque, pero
requieren de un gran esfuerzo para aclarar la
 naturaleza de las necesidades que abordan respecto a que se necesita algún tipo de cambio
(véanse David, 1989b; Murphy, en prensa). -como cuando los maestros quieren mejorar
. Si bien es obvia la importancia de la necesi- un área del currículo o la escuela como un con-
dad percibida o sentida, su papel no es sencillo. junto-, es posible que el cambio adoptado no
Existen por lo menos tres complicaciones. La sea claro en cuanto a qué deben hacer los
primera es que las escuelas se enfrentan a agen- maestros de forma diferente. Gross y colabora-
das de mejora sobrecargadas. Por tanto, no dores (1971) descubrieron que la mayoría de
sólo es cuestión de si es primordial una necesi- los maestros no podían identificar las caracte-
dad determinada, sino también sopesar qué tan rísticas esenciales de la innovación que estaban
importante es en relación con otras necesida- usando. Los problemas relacionados con la cla-
des. Es innecesario decir que no es fácil el esta- ridad se han encontrado prácticamente en to-
blecimiento de una prioridad entre conjuntos dos los estudios de cambio significativo (por
de prioridades deseables, ya que las personas ejemplo, Aoki y cois., 1977; Charters y Pelle-
son renuentes a descuidar cualquier objetivo, grin, 1973; Huberman y Miles, 1984; Mortimore
aun cuando podría ser irrealista ocuparse de y cois., 1988; Weatherley, 1979). Y cuanto más
todos. Por esta razón es valioso el enfoque en compleja es la reforma (como es el caso de la
los temas, que se analizan en la siguiente sec- actual), tanto mayor es el problema de la clari-
ción. El tema de visión, por ejemplo, proporcio- dad. En pocas palabras, la falta de claridad
na un mecanismo de filtrado para ayudar a los -objetivos difusos y medios de implementa-
grupos a clasificar e integrar las prioridades en ción no especificados- representa un proble-
competencia. La segunda complicación es ma importante en la etapa de implementación;
que, con frecuencia, las necesidades precisas los maestros y otros, encuentran sencillamente
no son claras en un principio, en especial en los que el cambio no está muy claro con respecto a
cambios complejos. Las personas sólo suelen lo que significa en la práctica.
ser más claras acerca de sus necesidades cuan- La legislación y muchas políticas nuevas, así
do empiezan las acciones, es decir, durante la como los programas modernos, se establecen,
implementación misma. La tercera es que la a veces deliberadamente, a un nivel general,
necesidad interactúa con los otros ocho ele- con el fin de evitar el conflicto y fomentar su
mentos para producir patrones diferentes. Du- aceptación y su adopción. Es frecuente que
rante el proceso de implementación, la necesi- esas políticas no indiquen la forma en que debe
dad se puede aclarar más o confundirse, ponerse en práctica la implementación (Elmo-
dependiendo del patrón. re, 1980; Sarason y Doris, 1979; Weatherley,
En resumen, es esencial el "ajuste" entre un 1979). Las directrices del currículo en Canadá
programa nuevo y las necesidades del distrito también han sido muy vagas en cuanto a objeti-
y/o la escuela, pero es posible que el panorama vos y, en especial, en lo referente a los medios
no se vuelva completamente claro hasta que de implementación (Downey y cois., 1975;
esté en curso la implementación. Huberman y Robinson, 1982; Simms, 1978).
Miles (1948), también nos recuerdan que para Es indudable que la claridad es esencial,
esta etapa temprana de la implementación, las pero su significado es sutil; con demasiada fre-
personas involucradas deben percibir que las cuencia, se nos deja con una claridad falsa. La
necesidades que se abordan son importantes y claridad falsa, como lo indiqué en el capítulo 3,
que al hacerlo al menos, están logrando algún se presenta cuando el cambio se interpreta en
avance hacia su satisfacción. Durante la imple- una forma sobresimplificada; es decir, cuando
mentación, las recompensas tempranas y cierto el cambio propuesto contiene más de lo que
éxito tangible, son incentivos críticos. perciben o se dan cuenta las personas. Por
Claridad. Ésta (acerca de objetivos y me- ejemplo, un libro de texto aprobado puede
dios), es un problema eterno en el proceso del convertirse fácilmente en el currículo del salón
cambio. Incluso cuando exista un acuerdo con de clases y, sin embargo, es factible que no

CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN 69

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
 incorpore las características importantes de la
política u objetivos a los cuales se supone que
está dirigido. La excesiva confianza o depen-
dencia hacia el libro de texto puede distraer la
atención de conductas y convicciones educati-
vas que son críticas para el alcance de los re-
sultados deseados. En Canadá, algunos maes-
tros pueden descartar nuevas directrices del
currículo provincial, argumentando que "ya es-
tamos haciendo eso"; este es otro ejemplo de
claridad falsa, si es que la percepción de los
maestros sólo se basa en el objetivo y en los as-
pectos del contenido más superficiales de las
directrices, sin prestar atención a las conviccio-
nes y a las estrategias de enseñanza. De modo
similar, muchas de las últimas directrices del
currículo en Canadá, contienen una mayor es-
pecificidad de objetivos y contenido que los
anteriores, con el resultado de que los maestros
y otros les dan la bienvenida porque consideran
que "por fin proporcionan dirección"; por des-
gracia, estos lineamientos se pueden usar en
una forma literal sin la comprensión de que,
para implementarlos, son esenciales ciertas
estrategias de enseñanza y convicciones subya-
centes.
Por otra parte, ya he mostrado que la falsa
claridad no es cómoda para todos. Los cambios
confusos y no especificados pueden causar una
gran ansiedad y frustración en quienes tratan
sinceramente de implementarlos. La claridad,
desde luego, no puede entregarse en bandeja.
Se logra o no, dependiendo del proceso. Y la
mayor claridad no es un fin en sí misma, es facti-
ble que sean muy claros los cambios sencillos e
insignificantes, mientras que los más difíciles y
meritorios no se prestan a una aclaración fácil.
Esto me lleva directamente al tercer elemento
relacionado con las características del cambio,
la complejidad.
Complejidad. Ésta se refiere a la dificultad
y a la extensión del cambio que se requiere de
los individuos responsables de la implementa-
ción. La suma real de la extensión depende del
punto de partida para cualquier individuo o
grupo determinado, pero la principal idea es
que cualquier cambio se puede examinar con
respecto a la dificultad, aptitud requerida y
70 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
grado de alteración en las convicciones, estra-
tegias de enseñanza y uso de materiales.
Muchos cambios requieren una complicada
serie de actividades, estructuras, diagnósticos,
estrategias de enseñanza y comprensión filo-
sófica para lograr una implementación efecti-
va, como es el caso de la educación abierta
(Bussis y cois., 1976), la instrucción directa
sistemática (Gersten, Camine, Zuref y Cronin,
1981), los estudios sociales orientados a la
investigación (Aoki y cois., 1977), la educa-
ción especial (Weatherley, 1979), las escuelas
efectivas (Louis y Miles, 1990; Mortimore y
cois., 1988; Wilson y Corcoran, 1988), la parti-
cipación de los padres (cap. 12), y los experi-
mentos de reestructuración (David, 1989b;
Murphy, en prensa).
Aunque la complejidad crea problemas para
la implementación, debido a que es más lo que
se intenta, puede resultar en un cambio mayor.
Berman y McLaughlin (1977), descubrieron
que "los proyectos ambiciosos tenían menos
éxito en términos absolutos dentro del porcen-
taje de objetivos alcanzados con el proyecto,
pero típicamente estimulaban más cambios en
el maestro que los proyectos que intentaban
menos" (pág. 88). Los cambios que sí ocurrie-
ron fueron más minuciosos, como resultado del
esfuerzo extra que requería o inspiraba el pro-
yecto. Como Berman (1980) lo establece en
otra parte, "quien no arriesga, no gana". Cran-
dall y sus colaboradores (1982) encontraron
también que aquellos que intentaban cambios
mayores lograban más -cuanto más se trata de
obtener, tanto más se alcanza-; sin embargo,
subrayan que la magnitud del cambio debe
definirse en función de los puntos de partida de
los individuos.
Aquí enfrentamos otro dilema en el proceso
de cambio. Por una parte, tenemos evidencia
que sugiere que "cuanto mayor es el alcance y
la exigencia personal de un cambio, tanto ma-
yor es la probabilidad de éxito" (Crandall y
cois., 1986, pág. 25). Por la otra, una aspiración
excesiva puede resultar en un fracaso masivo.
Huberman y Miles (1984) hallaron que, con fre-
cuencia, las escuelas intentan implementar
innovaciones que rebasan su capacidad para
 realizarlas, un fenómeno que llaman "abarcar
demasiado", el cual hemos visto desde la déca-
da de 1960.
En resumen, es más fácil realizar cambios
sencillos, pero es posible que no signifiquen
mayor diferencia. Los cambios complejos pro-
meten lograr más, lo cual es una buena noticia
en vista de las clases de cambios en curso en las
décadas de 1980 y 1990, pero también exigen
mayor esfuerzo y el fracaso se presenta con ma-
yor frecuencia. Parece que la respuesta consiste
en desglosar en componentes los cambios com-
plejos e implementarlos en una manera divisible
y/o progresiva.
Yin, Herald y Vogel (1977, pág. 61), por
ejemplo, estudiaron 140 innovaciones tecnoló-
gicas en los sectores penal, de justicia, de bom-
beros, de salud, educación, transporte y pla-
neación. Clasificaron las innovaciones con el
criterio de si podían usarse/probarse en una
base limitada. Los casos en los cuales existía
divisibilidad, se asociaron con una frecuencia
más alta de éxito (mejoría más incorporación
definitiva). Rosenblum y Louis (1979) examina-
ron la divisibilidad en su estudio de cambios
comprensivos (complejos) que afectaban a todo
el sistema en el programa de Escuelas Experi-
mentales, tres de los cuatro distritos con califica-
ción más alta en la implementación, habían
emprendido los cambios con un mayor número
de componentes, entre los cuales la diferencia
era notoria (Rosenblum y Louis, 1979, pág. 269).
Cada componente se enfocaba a una parte espe-
cífica del problema (un nivel dentro del curso,
un currículo, etc.). Huberman y Miles (1984)
describen también cómo se implementaron pro-
gresivamente los proyectos ambiciosos de cam-
bio, pero advierten, como yo lo hago en este
capítulo, que el éxito depende, asimismo, de la
presencia de otras condiciones, como una asis-
tencia continua (véase la sección subsecuente
sobre temas clave).
Calidad y factibilidad del programa. El
último elemento que se asocia directamente
con la naturaleza del cambio, se relaciona con
la calidad y con la factibilidad del proyecto de
cambio -ya sea un currículo nuevo, una nueva
política, una reestructuración de la escuela,
CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
etc.-. La historia de la calidad de los cambios
intentados en relación con las otras tres varia-
bles (necesidad, claridad, complejidad), es muy
reveladora. La afirmación de que la importancia
de la calidad del cambio es obvia, autoeviden-
te, equivale a subestimar la forma en que se
toman las decisiones para la iniciación. Cuando
las decisiones de adopción se toman por razo-
nes de necesidad política -o incluso con base
en una necesidad percibida, pero sin tiempo
para elaborar las decisiones-, el resultado po-
dría ser una calidad inadecuada, y aun la simple
falta de disponibilidad de materiales y otros
recursos. En otras palabras, cuando la adop-
ción es más importante que la implementación,
las decisiones se suelen tomar sin el seguimien-
to o tiempo de preparación necesarios para
generar los materiales adecuados. Los proyec-
tos ambiciosos tienen casi siempre un impulso
político; como resultado, el lapso entre la deci-
sión de iniciación y la puesta en marcha, nor-
malmente es demasiado corto como para aten-
der el aspecto de la calidad. En el estudio
DESSI, la extensión promedio de tiempo desde
la percepción de la necesidad de la innovación
hasta la adopción era de 9.5 meses, mientras
que el lapso desde la adopción hasta la puesta
en marcha (implementación), era de sólo 3.5
meses. Cuanto más corta era la última línea de
tiempo, tanto mayores fueron los problemas
(Huberman y Miles, 1984). Cuanto más com-
plejo sea el cambio, tanto mayor deberá ser el
trabajo que se dirija a la calidad.
Los cambios en las escuelas deben, asimis-
mo, aprobar el examen de la "ética de factibili-
dad" de los maestros (Doyle y Ponder, 1977-
1978). Los cambios prácticos son aquellos que
se aplican a las principales necesidades, que se
ajustan bien a la situación de los maestros, que
están centrados y que incluyen posibilidades
concretas sobre cómo hacerlos (Mortimore y
cois., 1988). El término "práctico" no implica fa-
cilidad necesariamente, pero sí significa la pre-
sencia de los pasos siguientes. De nuevo pode-
mos ver un dilema en el proceso del cambio,
los cambios que son prácticos, aun cuando
sean de buena calidad, pueden ser triviales u
ofensivos, mientras que cabe la posibilidad de
71
 que los cambios que son complejos no puedan
ejecutarse prácticamente.
Es factible, y de hecho necesario, combinar
el cambio ambicioso y la calidad. Yo he sosteni-
do que lo que las personas elaboren en sus
mentes y las acciones, es lo que cuenta. Las per-
sonas no aprenden o logran cambios comple-
jos diciéndoles o mostrándoles qué deben ha-
cer; el significado más profundo y el cambio
sólido debe generarse con el tiempo. En cam-
bios particulares, en especial los complejos, se
debe luchar con la ambivalencia antes de estar
seguro de que la nueva visión es funcional y
correcta (o irrealizable y equivocada). Un buen
cambio requiere de un trabajo arduo; por otra
parte, el involucrarse en un cambio nocivo o
evitar los cambios necesarios, puede ser aún
más difícil para nosotros.
Elementos locales
En esta sección se analizan las condiciones
sociales del cambio; la organización o escena-
rio en el cual trabajan las personas; y los acon-
tecimientos y actividades planeados e imprevis-
tos que influyen en la futura productividad de
los intentos para un cambio determinado. El sis-
tema escolar local representa un importante
conjunto de restricciones situacionales u opor-
tunidades para un cambio efectivo; con fre-
cuencia, el mismo programa es un éxito en un
sistema escolar y un desastre en otro. Algunos
distritos tienen un historial de logros innovado-
res continuos; otros parece que fracasan en
cualquier cosa que intentan.
La investigación sobre el papel de las organi-
zaciones en el cambio indica que el "cambio
planeado se ha convertido en un asunto de
motivación desde el exterior e instrumentación
en el interior" (Firestone y Corbett, 1987, pág.
321). La escuela individual puede ser la unidad
de cambio, pero frecuentemente éste es resul-
tado de iniciativas del sistema que viven o mue-
ren de acuerdo con las estrategias y apoyos que
ofrece la organización más grande; esto es
especialmente cierto en cuanto a innovaciones
complejas, a múltiples niveles y orientadas
72 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
hacia el sistema, donde lo que se está cambian-
do es la cultura de la organización misma.
La zona o distrito escolar. He sugerido
que las decisiones adoptadas se toman frecuen-
temente sin un seguimiento adecuado, y que no
se entienden bien las dificultades (realidades
subjetivas) inherentes al proceso de cambio.
Aparentemente, la mayoría de los intentos de
cambio colectivo en la educación son un fraca-
so, y ese fracaso significa frustración, tiempo
perdido, sentimientos de incompetencia y falta
de apoyo, y desilusión. Puesto que la introduc-
ción de innovaciones es una forma de vida en la
mayoría de los sistemas escolares, los distritos
acumulan historiales sobre el manejo del cam-
bio. Cualquiera que sea el historial en un punto
dado del tiempo, representa una importante
precondición en relación con la siguiente ini-
ciativa. La importancia del historial de intentos
de innovación del distrito, se puede exponer en
forma de una propuesta, cuantas más experien-
cias negativas hayan tenido los maestros u
otros, con intentos previos de implementación
en el distrito o en otras partes, más cínica o apá-
tica será la actitud que muestren frente al
siguiente cambio propuesto, independiente-
mente del mérito de la nueva idea o programa.
Los distritos, las provincias o estados, así como
los países, pueden desarrollar tanto una incapa-
cidad como una capacidad para el cambio.
La investigación directa sobre la prehistoria
de intentos innovadores no es mucha, pero no
se necesita ser historiador para concluir que la
historia en el campo del cambio educativo se
ha hecho con notoria presteza e intensidad. Y
no es una buena historia. En general, los maes-
tros y el personal escolar se han vuelto escépti-
cos acerca de los propósitos y el apoyo para la
implementación de un cambio educativo.
Por otra parte, psicológicamente nada es
más gratificante que intentar proseguir con un
cambio que funciona y beneficia a los estudian-
tes. El éxito puede engendrar más éxito. Dado
que es tan primordial el significado subjetivo
del cambio, vale la pena subrayar que las perso-
nas trasladan significados de una experiencia a
la siguiente. Esta historia psicológica del cam-
bio es una determinante de importancia para la
 seriedad con que las personas tratan de imple-
mentar programas nuevos. Con el fin de poder
predecir y comprender las respuestas de indivi-
duos y de grupos a programas innovadores par-
ticulares, se debe conocer su historia pasada
inmediata.
El papel de la administración y del personal
central del distrito es el tema del capítulo 10;
aquí nos limitaremos a resumir los principales
descubrimientos. Los maestros y las escuelas,
pueden por sí solos producir el cambio sin el
apoyo de los administradores centrales, pero, a
nivel distrital, no ocurrirá ningún cambio. Aun
cuando se ha dicho que el inspector y el direc-
tor son decisivos en el cambio educativo, tiene
muy poco tiempo que hemos comenzado a
comprender más específicamente lo que signifi-
ca en la práctica. Toda la investigación citada en
este capítulo demuestra que el apoyo de los
administradores centrales es primordial para el
cambio en las prácticas del distrito. Demuestra,
también, que el apoyo o la aprobación de un
nuevo programa ejerce muy poca influencia en
el cambio en la práctica (por ejemplo, el apoyo
verbal sin el seguimiento de la implementación).
Los maestros y demás personal, si no era así
hace 20 años, ahora saben que no tiene caso
tomar seriamente el cambio a menos que los
administradores centrales demuestren con
acciones que deben hacerlo. Berman, McLaugh-
lin y colaboradores (1979, págs. 84-95) nos pro-
porcionan una excelente descripción de la for-
ma en que un nuevo inspector o jefe de zona,
con una orden de la junta, "transformó la organi-
zación" al apoyar activamente las nuevas pro-
puestas, visitando escuelas para ver qué estaba
sucediendo, dando un seguimiento a las decisio-
nes, etcétera.
Rosenblum y Louis (1979, pág. 179) realiza-
ron uno de los análisis más interesantes. Investi-
garon, por una parte, los efectos relativos de la
autoridad del inspector y jefe de zona en la
implementación y, por la otra, la autonomía del
maestro en el salón de clases. Observaron que
la autoridad del jefe de zona (número de áreas
de decisión en las cuales influyó), se asociaba
positivamente con la implementación de un
programa nuevo a nivel distrital, y que la auto-
CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
nomía del salón de clases (número de decisio-
nes del salón de clases tomadas por el maestro)
se relacionaba negativamente con la imple-
mentación. Los autores sugieren que es necesa-
rio un grado de centralización para implemen-
tar cambios amplios en las escuelas, y que las
firmes normas de autonomía individual del sa-
lón de clases en algunos distritos pueden, en
realidad, inhibir los cambios de organización y
a nivel distrital.
Todos los estudios importantes demuestran
que, si el objetivo es una mejora sustancial, es
esencial el proceso de implementación local a
nivel distrital (Louis, 1989; Marsh, 1988; Rosen-
holtz, 1989). El principal funcionario ejecutivo
y otros administradores centrales clave estable-
cen las condiciones para la implementación en
la medida en que muestran formas específicas
de apoyo y conocimiento y entendimiento acti-
vo de las realidades en las que se intentará la
puesta en práctica de un cambio. En palabras
más contundentes, los administradores de dis-
trito afectan la calidad de la implementación en
la medida en que entienden y ayudan a manejar
el conjunto de factores y los procesos que se
describen en este capítulo.
Características de la junta y la comuni-
dad. Es muy difícil hacer generalizaciones acer-
ca del papel de las comunidades y las juntas
escolares con respecto a la implementación.
Corwin (1973) observó que el apoyo de la co-
munidad a la escuela se correlacionaba positi-
vamente con las innovaciones. Smith y Keith
(1971) y Gold y Miles (1981) relatan las doloro-
sas epopeyas que ocurren cuando a las comuni-
dades de la clase media no les gustan las inno-
vaciones que ven en sus escuelas. Las juntas
escolares pueden afectar indirectamente la im-
plementación, ya sea contratando o despidien-
do a los jefes de zona proclives a la reforma.
También los cambios demográficos ejercen,
con frecuencia, una creciente presión en las
escuelas para que adopten, si no es que imple-
menten, políticas nuevas (Berman, McLaughlin
y cois. 1979). Por ejemplo, un estudio de caso
del sistema escolar de Toronto demuestra que
la junta escolar fue decisiva para la creación ini-
cial de nuevas políticas y programas multicultu-
73
 rales que no necesariamente vieron con buenos
ojos muchas escuelas (véase Consejo de Edu-
cación de Toronto, 1976). Rosenblum y Louis
(1979, pág. 111), encontraron que "el grado en
el cual los cambios ambientales externos a la
escuela la apremian a que cambie" era uno de
los cuatro elementos de disposición relaciona-
dos con la implementación subsecuente. Algu-
nas veces, los conflictos importantes incapaci-
tan a los distritos para producir el cambio real;
en este sentido, antes de que se pueda dirigir la
energía a la implementación, se tienen que re-
solver ciertas decisiones sobre la adopción. En
situaciones donde la junta escolar y el distrito
están trabajando juntos activamente, se pueden
lograr mejoras sustanciales, en comparación
con las juntas conflictivas o que no participan
(LaRocque y Coleman, 1989b).
Cualquiera que sea el caso, como lo afirma
Miles (1987), atender a la estabilización política
en relación con la comunidad es una de las
principales tareas de la planeación y la puesta
en marcha de programas nuevos. Cuando se
consideran o se introducen innovaciones, los
distritos suelen ignorar a la comunidad y/o a la
junta escolar (véanse Gold y Miles, 1981; Smith
y Keith, 1971).
Asimismo, se cuenta con evidencia de que
los distritos rurales no sólo tienen menos acce-
so a las innovaciones (House, 1974), sino que
con frecuencia están demasiado distantes, geo-
gráficamente hablando, de los recursos de asis-
tencia que se necesitan durante la implementa-
ción (Bass y Berman, 1979, 1981; Rosenblum y
Louis, 1979).
En resumen, el papel de las comunidades y
de las juntas escolares es muy variable, y cubre
un rango que va desde la apatía hasta la partici-
pación activa -variando esta última desde un
carácter conflictivo hasta las modalidades coo-
perativas, dependiendo de las condiciones
(véase cap. 12).
El director. Cuando pasemos del nivel dis-
trital al escolar, se volverá evidente el significa-
do de la frase "la escuela es la unidad o centro
del cambio" (Goodlad, 1975; Sirotnik, 1987). Si
bien en el capítulo 9 hablamos acerca del papel
potencial de los estudiantes, son los directores
74 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
y los maestros los principales agentes (o blo-
queadores) del cambio.
Toda la investigación profunda sobre la inno-
vación y eficiencia de la escuela, muestra que el
director influye notoriamente en la probabili-
dad del cambio, pero indica también que la ma-
yoría de los directores no representan papeles
importantes en la instrucción o liderazgo para
el cambio. Berman y McLaughlin (1977) encon-
traron que "los proyectos que tienen el apoyo
activo del director eran los que tenían más pro-
babilidades de éxito" (pág. 124, subrayado de
ellos). Las acciones del director sirven para jus-
tificar si debe tomarse seriamente un cambio
(lo cual no es el caso en todos) y para apoyar a
los maestros psicológicamente y con recursos.
Berman, McLaughlin y colaboradores (1979,
pág. 128) observan que, uno de los mejores
indicadores de la participación activa es que el
director asista a las sesiones de los talleres de
entrenamiento. Si recordamos las dimensiones
más tempranas del cambio (convicciones, con-
ducta en la enseñanza, materiales del currícu-
lo), podríamos especular que, a menos que el
director obtenga cierto entendimiento de las
tres dimensiones (no necesariamente como
experto o líder en la instrucción), él o ella no
tendrá la capacidad para entender las inquietu-
des de los maestros; es decir, no podrá propor-
cionar el apoyo para la implementación. Ese
entendimiento requiere interacción.
Es abundante la evidencia, la cual se cita en
el capítulo 8, que describe cómo y por qué es
necesario el director para una implementación
eficaz. El director es la persona más indicada
para configurar las condiciones de organiza-
ción que son necesarias para el éxito, como la
elaboración de objetivos compartidos, estruc-
turas y climas de trabajo en colaboración, y pro-
cedimientos para supervisar los resultados.
Si bien el director puede causar un impacto
importante en la implementación, también hay
considerable investigación que indica que es
frecuente que, de hecho, no represente un pa-
pel activo. Berman y McLaughlin (1978a, pág.
131), informan que una tercera parte de los
maestros pensaban que el director funcionaba
principalmente como administrador. Los maes-
 tros calificaron a los directores como ineficaces
e indiferentes al cambio. En el otro extremo de
la escala, Leithwood y Montgomery (1986) esti-
man que sólo uno de cada 10 directores solu-
cionaban sistemáticamente los problemas -la
más alta de cuatro categorías en su perfil de
director.
El mundo subjetivo de los directores propicia
que muchos de ellos sufran del mismo proble-
ma en "la implementación de un nuevo papel
como facilitador del cambio" que afecta a los
maestros, en la implementación de nuevos ro-
les de enseñanza, lo que el director debe hacer
específicamente para manejar el cambio a nivel
de la escuela es un asunto complejo para cuyo
manejo tiene poca preparación. Los problemas
psicológicos y sociológicos del cambio que
confronta el director son, por lo menos, tan
grandes como los que encaran los maestros.
Sin esta simpatía sociológica, muchos directo-
res se sentirán exactamente como los maestros,
parece que las demás personas no entienden
¡os problemas que enfrentan.
El papel de los maestros. Tanto las carac-
terísticas individuales del maestro, como los
elementos colectivos o colegiales, representan
papeles en la determinación de la implemen-
tación. A nivel individual, Huberman (1988),
Hopkins (1990) McKibbin y Joyce (1980) y
otros, han observado que el estado psicológico
de un maestro puede predisponerlo más o
menos hacia la consideración de las mejoras y
la actuación consiguiente. Algunos maestros,
dependiendo de su personalidad e influidos por
sus experiencias previas y etapa de su carrera,
están más actualizados y tienen un sentido
mayor de eficacia, lo que los conduce a realizar
acciones y persistir en el esfuerzo que se requie-
re para producir una implementación exitosa.
El estado psicológico puede ser un rasgo per-
manente o cambiable, dependiendo del indivi-
duo y de las condiciones. Varios investigadores
han encontrado que algunas escuelas tienen
una proporción mucho más alta de maestros
proclives al cambio, que otras (Little, 1982;
Rosenholtz, 1989). Esta predisposición se basa,
sin duda, en una elección, pero parece que tam-
bién se da el caso de que la cultura o el clima de
CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
la escuela configuren el estado psicológico de
un individuo para bien o para mal.
En último análisis, lo que cuenta son las
acciones del individuo. Puesto que la interac-
ción con otros influye en lo que uno hace, las
relaciones con otros maestros son una variable
crítica; la teoría del cambio que hemos estado
elaborando señala claramente la importancia
de las relaciones entre compañeros en la escue-
la. El cambio implica aprender a hacer algo
nuevo, y la interacción es la principal base para
el aprendizaje social. Los nuevos significados,
los nuevos comportamientos, las nuevas aptitu-
des y las convicciones nuevas dependen, en un
grado importante, de si los maestros están tra-
bajando como individuos aislados (Goodlad,
1984;Lortie, 1975;Sarason, 1982) o están inter-
cambiando ideas, apoyo, y sentimientos positi-
vos acerca de su trabajo (Little, 1982; Mortimo-
re y cois., 1988; Rosenholtz, 1989). La calidad
de las relaciones de trabajo entre los maestros
está acentuadamente relacionada con la imple-
mentación. El compañerismo, la comunicación
abierta, la confianza, el apoyo y la ayuda, el
aprendizaje en el empleo, la obtención de re-
sultados y el bienestar, la satisfacción con el tra-
bajo y la moral están estrechamente interrela-
cionados. Existe una enorme diferencia entre
las escuelas de "aprendizaje empobrecido" y de
"aprendizaje enriquecido" que describe Rosen-
holtz (1989). Sólo 13 de las 78 escuelas de la
muestra de Rosenholtz se clasificaron como de
"aprendizaje enriquecido", pero nos proporcio-
nan modelos convincentes de ambientes labo-
rales que estimulan las mejoras continuas.
Este análisis de los elementos a nivel escolar,
se puede resumir con gran exactitud recurrien-
do a las palabras de Judith Little (1981), basa-
das en su estudio de las prácticas de trabajo en
seis escuelas urbanas.
Las mejoras en las escuelas se logran con más
seguridad y minuciosidad cuando:
Los maestros toman parte en conversaciones
frecuentes, continuas y cada vez más concretas y
precisas acerca de la práctica de la enseñanza
(como las diferencias en las características y
75
 ministerio de educación de cada provincia,
errores del maestro, la vida social de los maes-
tros, las debilidades y deficiencias de los estu-
facultades de educación y otras instituciones
diantes y sus familias, y las desafortunadas de-
regionales. En Estados Unidos de América, las
mandas que hace la sociedad a la escuela). Con
principales autoridades son los departamentos
esas conversaciones, los maestros elaboran unestatales de educación y las oficinas o agencias
lenguaje compartido, adecuado para la compleji-
federales. Otras agencias, como los laborato-
dad de la enseñanza, con la facultad para distin-
guir cada práctica y sus virtudes. rios R&D y los centros regionales, intentan tam-
bién apoyar la implementación educativa en
Los maestros y administradores con frecuen-
cia se observan mutuamente en la enseñanza, ytodo el país. La relación de las escuelas con
estas diversas agencias externas es muy compli-
se proporcionan unos a otros evaluaciones útiles
(si bien potencialmente alarmantes) de su de-cada, pero es necesario analizarla con el fin de
entender las fuerzas que afectan al personal de
sempeño. Sólo esa observación y retroalimenta-
las escuelas. Esta sección proporciona una
ción pueden proporcionar referencias comparti-
panorámica de la influencia de este conjunto
das para el lenguaje compartido de la enseñanza,
y ambos exigen y proporcionan la precisión y de fuerzas externas.
concreción que hacen útil a la conversación so- Ya he señalado la importancia de las necesi-
bre la enseñanza.
dades insatisfechas a nivel local. Pero, ¿qué
Los maestros y administradores planean, dise-
piensa la sociedad más extensa de su sistema
ñan, investigan, evalúan y preparan juntos los
educativo? Las prioridades provinciales/estata-
materiales para la enseñanza. Sin la maquinaria
les y nacionales para la educación, se estable-
para ponerlas en funcionamiento, las observacio-
cen de acuerdo con fuerzas políticas y cabil-
nes más auspiciosas se quedan en el terreno aca-
deos de grupos interesados, burocracias gu-
démico ("sólo teoría"). Con el trabajo conjunto
bernamentales y representantes electos. Las
en los materiales, los maestros y administradores
comparten la considerable carga de avance quelegislaciones, políticas nuevas y las iniciativas
requiere la mejora a largo plazo, confirman la
para programas novedosos surgen de la preo-
comprensión emergente de sus planteamientos ycupación pública acerca de que el sistema edu-
elevan los estándares para su trabajo volviéndo-
cativo no está realizando una tarea adecuada
los alcanzables para ellos y sus estudiantes.en la enseñanza elemental, el desarrollo de ap-
Los maestros y administradores se enseñan titudes relevantes a la carrera para el sistema
mutuamente la práctica de la enseñanza (págs.
12-13, subrayados suyos). económico, la producción de ciudadanos com-
petentes, la respuesta a las necesidades de los
Sólo dos de las seis escuelas en el estudio de niños en riesgo -emigrantes recientes, niños
Little, mostraron un porcentaje muy alto de es- discapacitados o minorías culturales-, etc. Es-
tas prácticas, pero sería difícil encontrar otra tas "fuentes" de reforma ejercen presión en los
forma más efectiva que el pasaje citado para distritos locales (en ocasiones al punto de obli-
representar un panorama más convincente de gación), y proporcionan también varios incenti-
las condiciones ideales para que los maestros y vos para cambiar en la dirección deseada, las
administradores individuales encuentren el sig- nuevas directrices provinciales se establecen
nificado. como norma, se aprueba una nueva legislación
federal y estatal, se promueven nuevos proyec-
tos con patrocinio federal. No tenemos razón
Elementos externos para imaginar que estas acciones, por su propio
derecho, estén relacionadas con la implemen-
El último conjunto de elementos que influ- tación. Si la implementación se pone en marcha
yen en la implementación, ubica a la escuela o no, dependerá de la congruencia que exista
o al distrito escolar en el contexto de la socie- entre las reformas y las necesidades locales, y la
dad más extensa. En Canadá, esto significa forma en que se introducen los cambios y se les
principalmente las oficinas del departamento o da seguimiento.

76 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
 Las agencias gubernamentales han estado
il)sortas en la política y el programa de inicia-
i ion, y hasta fechas recientes subestimaron
'•normemente los problemas y procesos de la
nnplementación. Tenemos aquí un caso clásico
de dos mundos completamente diferentes -el
que establece la política por un lado y el practi-
cante local por el otro. ("Mundos divergentes"
romo los llaman Cowden y Cohén, 1979.). La
i (forma fracasará en la medida en que cada
lado desconozca el mundo subjetivo del otro
v la medida es significativa-. La calidad de las
relaciones a través de este abismo es decisiva
para apoyar los esfuerzos de cambio cuando
existe un acuerdo, y para reconciliar problemas
cuando hay un conflicto entre estos grupos,
entre ministerios provinciales y juntas escolares
locales, administradores y maestros; entre de-
partamentos estatales y distritos locales; y entre
los funcionarios del proyecto federal y las auto-
ridades locales.
La forma más directa de exponer el proble-
ma consiste en decir que los sistemas escolares
locales y las agencias de autoridad externas no
han aprendido cómo establecer una mutua re-
lación procesal. La relación funciona más como
una forma de sucesos episódicos que como pro-
cesos, presentación de solicitudes de dinero,
informes intermitentes del avance de lo que se
está haciendo, evaluaciones externas, en fin,
trabajo con papeles, no trabajo con personas.
Más recientemente, en Estados Unidos de Amé-
rica, por medio del apoyo con recursos, la
estandarización y una supervisión más estre-
cha, los departamentos estatales de educación
han tenido una cierta influencia directa en la
implementación de objetivos específicos. Algu-
nos estados han causado fuertes impactos en la
interacción, con condiciones locales favora-
bles (Odden y Marsh, 1988). Sin embargo, en
general, la falta de claridad acerca del rol, la
ambigüedad acerca de las expectativas, la
ausencia de foros de comunicación interperso-
nal regulares, la ambivalencia entre la autoridad
y los roles de apoyo de las agencias externas y
soluciones que son peores que los problemas
originales, se combinan para perjudicar la pro-
babilidad de la implementación exitosa.
CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
Las dificultades en las relaciones entre los
grupos externos e internos, son de suma impor-
tancia para el problema y el proceso del signi-
ficado. Cuando dos mundos diferentes tienen
una interacción limitada, no sólo es difícil que
se adquiera un significado, sino que casi se ga-
rantiza la mala interpretación, la atribución de
motivos, los sentimientos de ser malentendi-
dos, y la desilusión de ambas partes.
Las agencias gubernamentales están más
conscientes de la importancia y dificultad de la
implementación, y están asignando recursos
para establecer unidades de implementación,
evaluar la calidad de los cambios potenciales,
para apoyar la preparación del personal, super-
visar la implementación de los reglamentos y
abordar otros elementos que se analizan en
este capítulo. La probabilidad de éxito es relati-
va, relacionada, en parte, con los recursos que
se requieren para solucionar problemas y, en
parte, con la capacidad de los sistemas escola-
res locales para utilizar dichos recursos con efi-
ciencia.
El sistema educativo de Estados Unidos de
América comprende la oferta de los gobiernos
estatales de asignar recursos adicionales para la
reforma educativa, incluso con las recientes e
importantes reducciones en los gastos federa-
les. Estos recursos proporcionan el margen que
se requiere como apoyo para la implementa-
ción en muchos distritos escolares. Como se
podría predecir, el que se destinen para una
mejor implementación depende de las caracte-
rísticas de los sistemas locales. El punto más
importante sobre la obediencia a los reglamen-
tos federales y estatales produce una serie de
cuestionamientos que se abordan en el capítulo
13. (Véase Elmore, 1980, para un excelente
análisis resumido del problema.)
Los programas innovadores con patrocinio
federal o estatal suelen proporcionar la asisten-
cia técnica para la implementación (materiales,
asesoría, capacitación del personal, etc.). En los
años transcurridos, hemos aprendido mucho so-
bre la condiciones en las cuales se necesita la
ayuda externa y ésta es efectiva (véanse cap. 11;
también Louis y Rosenblum, 1981; Crandall y
cois., 1982). La observación más simple en esta
77
 coyuntura consiste en que la asistencia y el es-
tímulo externos pueden influir notoriamente en
la implementación, siempre y cuando estén inte-
grados con los elementos a nivel local que se
describieron antes.
Para concluir el análisis de los elementos
extemos, señalemos que la multiplicidad de
decisiones posteriores a la adopción con apego
a la legislación o los nuevos reglamentos sobre
la educación, involucra la participación de va-
rios estratos de agencias. El hecho de que se lo-
gre el éxito es reflejo de que algunas personas
"en el exterior" saben lo que están haciendo.
Compartir y desarrollar este saber, debe ser uno
de los principales objetivos para aquellos que
están interesados en el cambio educativo.
TEMAS CLAVE EN EL PROCESO
DE IMPLEMENTACIÓN
Cuando los reformadores se dieron cuenta
de que la introducción de cambios en un solo
currículo equivale a simples "remiendos", las
innovaciones cada vez se han vuelto más holís-
ticas. Al volverse estos cambios más orgánicos
y al abarcar múltiples niveles, ha sido necesario
repensar el proceso de cambio. El análisis de
las funciones individuales y las listas de elemen-
tos, si bien son útiles hasta cierto punto, ya no
parecen adecuados. Los investigadores e inicia-
dores del cambio han reconceptualizado y es-
tudiado los proyectos de cambio, identificando
los temas clave en los esfuerzos de mejora que
han resultado exitosos. Esto ha proporcionado
una perspectiva más dinámica y viva del proce-
so del cambio.
Miles (1987) capta esta nueva aproximación
al resumir los resultados de un estudio de se-
cundarias urbanas que lograron el éxito:
La necesidad de una visión sobre cuál debe ser
la apariencia de una escuela, se ve afectada por
dos precondiciones, el director debe ejercer el
liderazgo al promover una visión, pero el perso-
nal debe ser lo suficientemente coherente como
para estar dispuesto a aceptar grupos comparti-
dos de objetivos. Esta visión no sólo conduce in-
78 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
directamente a una buena implementación -pues
crea un entusiasmo que aumenta la disposición y
la iniciativa- sino que también propicia un
ambiente en el cual una visión a largo plazo del
futuro permite la evolución de un programa que
siempre tiene un propósito, pero que refleja un
aumento de actividades en vez de limitar la imple-
mentación. En otras palabras, una buena visión
proporciona criterios compartidos para juzgar el
movimiento. Tal evolución también conduce, de
modo característico, al cambio en la organiza-
ción, nuevas estructuras y procedimientos que a
su vez promueven la institucionalización (pág. 7).
Existe una serie de estudios recientes que
proporcionan descripciones claras sobre los
principales temas en cambios exitosos a nivel
escolar (Louis y Miles, 1990; Marsh, 1988; Wil-
son y Corcoran, 1988). En esta investigación el
mensaje es firme en cuanto a la importancia
que representa la combinación de un pequeño
número de temas poderosos.
La conceptualización más plenamente des-
arrollada de este nuevo planteamiento se en-
cuentra en el estudio de Louis y Miles (1990)
acerca de las mejoras en las secundarias urba-
nas. Los autores identifican cinco temas princi-
pales; formación de visión, planeación y des-
arrollo evolutivos, toma de iniciativas y auto-
rizaciones, movilización de recursos y asisten-
cia y solución de problemas. En la configura-
ción de la figura 5.2, utilicé el esquema de Louis
y Miles como punto de partida. Yo veo seis te-
mas fundamentales. Cinco están contenidos en
el estudio de Louis y Miles (he reetiquetado la
movilización de recursos y asistencia como
capacitación del personal y asistencia de recur-
sos, y la solución de problemas como supervi-
sión/solución de problemas). He añadido un
sexto tema, la reestructuración, debido a que es
evidente la importancia que representa en la
reforma la alteración de acuerdos y roles de la
organización en las escuelas.
Formación de la visión
La "formación de la visión" (perspectiva) ali-
menta y es alimentada por todos los demás te-
 Construcción de una visión Toma de iniciativas
y de poder

Mejora del salón de Desarrollo del personal/

Planeación evolutiva apoyo de recursos
clases y la escuela

Monitoreo/Manejo Reestructuración
de problemas

Figura 5.2. Temas clave en la mejora.

mas en esta sección. Se filtra en la organización
con valores, propósito e integridad para el qué
y el cómo de la mejora. Es un concepto cuyo
manejo no es fácil debido, principalmente, a lo
constante del proceso en su formación, imple-
mentación, configuración y reconfiguración en
organizaciones específicas.
Bennis y Nanus (1985) especifican claramen-
te que la formación de la visión es un proceso
interactivo dinámico.
Todos los líderes con quienes hablamos pare-
cían ser expertos en la selección, síntesis y articu-
lación de una visión adecuada del futuro... Si aca-
so hay una chispa de genio en la función de li-
derazgo, debe encontrarse en esta aptitud trascen-
dental, una especie de magia, para ensamblar
-entre toda una variedad de imágenes, señales,
predicciones y opciones- una visión claramente
articulada del futuro que sea a la vez única, de fácil
comprensión, evidentemente deseable y vigorosa
Cpág. 101).
Miles (1987) subraya que la visión implica dos
dimensiones: "La primera es una visión compar-
tible y compartida de cómo podría verse la
escuela, proporciona dirección e impulso para
el cambio, y criterios para conducir y elegir... El
segundo tipo es una visión compartida del pro-
ceso de cambio... ¿cuál será el plan general o
estrategia para llegar a él?" (pág. 12) (subrayado
suyo). Nótese el énfasis en el sentido comparti-
do de propósito con respecto tanto al conteni-
do, como al proceso de cambio.
Conforme las reformas se vuelven más com-
plejas y dirigidas a la transformación del siste-
ma educativo, las estrategias para elaborar una
visión compartida tienen que reflejar una agen-
da más amplia. Anderson y Cox (1987, págs.
8, 9), sugieren lo siguiente, estar abierto a dife-
rentes opiniones y perspectivas; conservar un
núcleo de personas de alta reputación y capaci-
dad para que se dediquen a sintetizar y articular
criterios evolutivos del sistema y, en todo lo
posible, permitir experiencias directas con ele-
mentos del cambio (no consentir que las perso-
nas se conviertan en observadoras pasivas), am-
pliar el número de personas conscientes y com-
prometidas con el cambio por medio de la co-
municación al respecto, la creación de credibi-
lidad por medio del uso de símbolos y diálogos
públicos; legitimar los puntos de vista que sur-
gen como apoyo de una nueva visión; estar
conscientes de las variaciones en el proceso de
cambio que tienen efecto en la organización;
implementar soluciones parciales cuando sea
necesario que actúen como bloques de cons-

CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN 79

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
 trucción para el esfuerzo mayor; ampliar el apo-
yo político y, por último, encontrar vías para
disminuir la oposición.
Si bien existe un consenso general en cuanto
a la importancia de la visión, la práctica de la
formación de la misma no está bien entendida.
Es un proceso dinámico, muy complicado, que
pocas organizaciones pueden sostener. La ma-
yor parte de la literatura sobre la visión habla
acerca de lo que debe o podría ser; la investiga-
ción que se menciona en esta sección está
basada en ejemplos reales de elaboración de
visión en escuelas. (Además de Louis y Miles,
1990, véanse Rosenholtz, 1989, y Wilson y Cor-
coran, 1988, para excelentes descripciones de
una exitosa elaboración de visión en escuelas
primarias y secundarias, respectivamente.)
Planeación evolutiva
En el estudio de Louis y Miles (1990), una vez
que la implementación se puso en marcha hacia
una dirección deseada, las escuelas más exito-
sas, según avanzaban, iban adaptando sus pla-
nes con la finalidad de mejorar el ajuste entre el
cambio y las condiciones en la escuela y apro-
vechar las circunstancias y oportunidades ines-
peradas. La combinación de la iniciativa de arri-
ba a abajo y la participación de abajo hacia
arriba suele ser una característica de las refor-
mas exitosas en múltiples niveles, que utilizan lo
que equivale a un esquema de planeación evo-
lutiva.
En un cambio importante, dice Miles (1987),
son indeseables los "escenarios que no permi-
ten el avance": "Los que conducen la mejora
escolar necesitan datos veraces sobre lo que
está sucediendo, y la capacidad para aprove-
char los acontecimientos inesperados en bene-
ficio de la visión" (pág. 13). Tener un plan pero
aprender sobre la marcha, es el mensaje, uno
que resuena fuertemente en la literatura empre-
sarial (Kanter, 1989). Como lo aconseja Tom
Peters (1987): "Invierta en pequeños inicios
orientados a la aplicación", "dé seguimiento a
los equipos de elaboración de innovaciones",
"aliente la experimentación de todo", "practi-
80 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
que los 'golpes creativos'", "practique la impa-
ciencia llena de propósitos", "apoye los fraca-
sos rápidos". Todas estas sugerencias están
diseñadas para fomentar un ambiente de riesgo
calculado y constantes progresos evolutivos
multifacéticos. (Véase también el capítulo 6
sobre planeación.)
Toma de iniciativas y
autorizaciones
Puesto que la implementación equivale a
hechos, el apoyar a personas que actúen e inte-
ractúen en direcciones específicas, es una
importante ruta para el cambio. Louis y Miles
(1990), observaron que la iniciativa puede pro-
venir de fuentes diferentes, pero cuando se tra-
ta de implementación, "el poder compartido"
es decisivo. En su estudio, los líderes de las
escuelas exitosas apoyaron y estimularon la
toma de iniciativas por parte de otros; estable-
cieron grupos dirigentes en jerarquías cruzadas,
compuestos por maestros, administradores y,
algunas veces, padres y estudiantes; y delega-
ron autoridad y recursos a los grupos dirigentes,
mientras que mantenían una participación acti-
va o enlace con los grupos. Louis y Miles seña-
lan que son difíciles las aptitudes de liderazgo
relacionadas con este tema -como la renuncia
al poder sin perder el control, tomar iniciativas
activas sin excluir a los demás y apoyar las ini-
ciativas de otros sin actuar con condescenden-
cia (véase también Barth, 1990). El ofrecimien-
to de participación e influencia a los clientes
(estudiantes y padres) es una parte significativa
en este tema (véanse caps. 9 y 12).
El establecimiento de culturas de trabajo en
colaboración, también es de suma importancia
para este tema. Ayuda a disminuir el aislamien-
to profesional de los maestros, permitiendo que
se codifiquen y compartan las prácticas exito-
sas y el suministro de apoyo (véanse Fullan,
1990; Hargreaves, 1989; y Little, 1990b para un
análisis de los pros y contras de la colabora-
ción); cuando se trabaja junto con otras perso-
nas se tiene el potencial para levantar la moral e
inspirar entusiasmo, abriendo la puerta a la ex-
 perimentación y dando un mayor sentido de efi-
cacia (Cohén, 1988; Rosenholtz, 1989). La
comunicación constante y el trabajo conjunto
proporcionan la presión continua y el apoyo
necesario para lograr lo que nos proponemos.
Como señalan Peters y Waterman (1982): "Nada
es más atractivo que la sensación de ser necesi-
tado, lo cual es la magia que produce expectati-
vas altas. Lo que es más, si son sus compañeros
los que tienen altas expectativas hacia usted, el
incentivo para un buen desempeño es todavía
mayor" (pág. 240). La implementación se pue-
de considerar, ciertamente, como un proceso
social.
Capacitación del personal y
asistencia de recursos
La esencia del cambio educativo consiste en
aprender nuevas formas de pensar y actuar, nue-
vas habilidades, conocimientos, actitudes, etc.
De ahí se desprende que la capacitación del per-
sonal es un tema central relacionado con el
cambio en la práctica. No obstante, al igual que
con todas las variables que estoy considerando,
el uso de la capacitación del personal puede
aplicarse erróneamente, a menos que se entien-
da en relación con el significado del cambio y el
proceso del mismo, tomados como un conjunto
(Fullan, 1990). Uno de los grandes problemas
en la reforma educativa consiste en que, con
demasiada frecuencia, se da el uso de solucio-
nes únicas, segmentadas, desconectadas o de-
sintegradas de sus realidades sistémicas. El
resultado es más participación aquí, más produc-
ción de materiales allá, más entrenamiento en
funciones en todas partes -más, más, más—.
Pues bien, cuando se trata de implementación,
más algunas veces es poco.
La cantidad de entrenamiento del personal
no está necesariamente relacionada con la cali-
dad de la implementación, pero podría estarlo
si combina el entrenamiento previo a la imple-
mentación con el apoyo durante la misma, y uti-
liza una variedad de instructores (véanse Hu-
berman y Miles, 1984; Louis y Rosenblum,
1981). En su mayor parte, la capacitación del
CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
personal no incorpora estas características de
seguimiento (véase cap. 15). Se ha visto que no
funciona el entrenamiento previo a la implemen-
tación, ni siquiera cuando se incluyen sesiones
intensivas para orientar a las personas hacia el
nuevo programa (Berman y McLaughlin, 1978a,
pág. 27; Huberman y Miles, 1984; Joyce y Sho-
wers, 1988). Los talleres extraordinarios antes o
incluso durante la implementación, no son muy
útiles. Los instructores de los talleres y los aseso-
res de los programas suelen ser ineficaces. Los
asesores dentro del distrito son, con frecuencia,
poco claros acerca de su papel; los maestros
dicen que aprenden mejor de otros maestros,
pero la investigación demuestra que interactúan
unos con otros con muy poca frecuencia (Lor-
tie, 1975). Cuando se entrena a los maestros
como instructores del personal, pueden ser muy
eficientes al trabajar con otros maestros (véase
Stallings, 1989). Los maestros dicen también que
necesitan ayuda extema directa, si es práctica y
concreta; y consideran que estas cualidades son
más la excepción que la regla. Los investigado-
res nos informan que es efectivo el entrenamien-
to concreto y específico para determinada apti-
tud, pero "sólo a corto plazo" (Joyce y Showers,
1988; McLaughlin y Marsh, 1978, pág. 76).
La teoría y el significado del cambio que se
emplean en este libro, permiten explicar la ra-
zón de la ineficacia de los intentos de entrena-
miento antes mencionados. Expuesto sencilla-
mente, la mayoría de las formas de entrena-
miento en funciones no está diseñada para pro-
porcionar el aprendizaje actual, interactivo y
acumulativo, que se necesita para desarrollar
nuevos conceptos, aptitudes y conductas. El
error en comprender que se requiere de un tra-
bajo en funciones durante la implementación,
es un problema común. Independientemente
del progreso que logre el personal, las personas
experimentan más inquietudes y dudas especí-
ficas cuando tratan realmente de implementar
nuevos planteamientos y reformas. Por tanto,
es extremadamente importante que las perso-
nas obtengan cierto apoyo en las primeras eta-
pas de la implementación propuesta. La supera-
ción de este obstáculo inicial crítico representa
un importante avance en el trabajo hacia un
81
 cambio más minucioso (Huberman, 1981).
McLaughlin y Marsh (1978), subrayan que el
entrenamiento en aptitudes específicas, por sí
mismo, sólo tiene un efecto temporal debido a
que, con frecuencia, se vuelve mecánico el uso
de nuevos materiales y métodos, sin la asimila-
ción de las ideas subyacentes. De modo similar,
el aprendizaje de nuevas aptitudes por medio
de la demostración y de la práctica no incluye
necesariamente el aprendizaje de los puntales
conceptuales que se requieren para un uso du-
radero (Bussis y cois., 1976; Hall y Loucks,
1978; Joyce y Showers, 1988; McLaughlin y
Marsh, 1978).
Los dilemas e inconsistencias que se presen-
tan al tratar de entender por qué son más fre-
cuentes los fracasos que los éxitos en una estra-
tegia "obvia" de capacitación de personal, son
de fácil resolución. La implementación, ya sea
voluntaria o impuesta, no es más que un proce-
so de aprendizaje de algo nuevo. Y una base
del aprendizaje nuevo es la interacción. El
aprendizaje con acciones, modelos concretos
de rol, las reuniones con asesores de recursos y
colegas, la práctica de la conducta y los trope-
zones para la adquisición de una autoconfianza
acumulativa, ambivalente y gradual, todo cons-
tituye un proceso encaminado a que se vea con
más claridad el significado del cambio. Una vez
dicho esto, se encuentra sentido a los ejemplos
de técnicas de capacitación exitosas para la
implementación (Huberman y Miles, 1984; Joy-
ce y Showers, 1988; Louisy Miles, 1990; Marsh,
1988; Stallings, 1989). Las técnicas son efecti-
vas cuando combinan actividades de capacita-
ción concretas, específicas para el maestro, una
asistencia y apoyo continuos durante el proce-
so de implementación, y reuniones regulares
con colegas y otros. La investigación sobre la
implementación ha demostrado, sin lugar a
duda, la gran importancia de estos procesos de
interacción y capacitación del personal soste-
nidos, independientemente de la dirección del
cambio. Cuanto más complejo sea el cambio,
tanta más interacción se requiere durante la
implementación. Las personas pueden cambiar
y cambian, pero se requiere de energía social;
los distritos escolares y las escuelas pueden
82 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
ayudar a generar energía extra, promoviendo o
apoyando de otra forma oportunidades conti-
nuas de capacitación para maestros, adminis-
tradores y otros.
Supervisión/solución de problemas
El tema de la supervisión no equivale a evalua-
ción en el sentido estrecho del término. Incluye
sistemas de información, recursos y acción en
los resultados por medio de la supervisión y la
solución de problemas. La supervisión del pro-
ceso de cambio es tan importante como la medi-
ción de los resultados. Como lo establece Peters
(1987), las organizaciones exitosas "miden lo
que es importante". Y lo hacen, en una cierta
manera, por medio de: a) sencillez de presenta-
ción, ti) visibilidad de mediciones, c) partici-
pación de todos, d) una colección sin distorsio-
nes de información fundamental, é) la medición
directa de lo que es importante, y f) la conse-
cución dé una sensación general de urgencia y
mejora ininterrumpida. (Peters, 1987, pág. 484.)
La supervisión cumple dos funciones. Prime-
ra, al darle disponibilidad a la información so-
bre prácticas innovadoras, proporciona acceso
a las buenas ideas. Muchas prácticas eficientes
pasan inadvertidas debido al mutuo aislamiento
de los maestros, escuelas y distritos. Segunda,
expone al escrutinio las ideas nuevas, ayudan-
do a suprimir los errores y a perfeccionar más
aún las prácticas prometedoras. De acuerdo
con Peters, los mejores "sistemas" para asegu-
rar elecciones correctas son: a) una visión cla-
ra, ti) relatos compartidos que ilustran la forma
en que otros, en todos los niveles, han reaccio-
nado a las situaciones novedosas consistentes
con la visión, y c) reconocimiento por los traba-
jos bien hechos (pág. 486).
El resultado, afirma Peters, es "un sistema de
control en el verdadero sentido del término"
(pág. 486, subrayado suyo).
Los procedimientos formales de supervisión,
por sí mismos, no producen mejores resultados.
El fracaso de la "intensificación" de la reforma
educativa, a la cual me referí en el capítulo 1, se
puede atribuir ya sea a que no mide lo que es im-
 portante o a que sus resultados no están vincu-
lados con un proceso de mejora que incorpore
e interrelacione los seis temas que se describen
en esta sección.
La supervisión de los resultados y del proce-
so de cambio, es especialmente importante en
el nivel escolar. Toda la investigación sobre las
escuelas eficientes demuestra que, para alcan-
zar el éxito, es esencial una atención constante
a la formación académica, personal y social de
los estudiantes (Mortimore y cois., 1988; Odden
y Marsh, 1988).
Asimismo, es de suma importancia el acopio
de datos sobre temas relacionados con la im-
plementación. El éxito de la implementación
depende en alto grado del establecimiento de
formas eficaces para obtener información so-
bre la eficiencia o pobreza con que ocurre el
cambio en el salón de clases y la escuela. El
punto capital de este aspecto consiste en reunir
en una base regular a las personas adecuadas,
con la información correcta a su disposición. La
obtención de información sobre el progreso de
la implementación necesita canalizarse en dis-
posiciones para asistencia adicional en funcio-
nes, apoyo con materiales y la posible modifica-
ción de planes, correcciones en la organización
y la innovación misma -en pocas palabras, lle-
var a cabo una solución de problemas sobre la
organización.
Louis y Miles (1990) subrayan que "todos los
programas serios de mejora tienen problemas"
(pág. 268). En su investigación, los lugares in-
fructuosos usaban estrategias superficiales para
la solución de problemas, como la evasión, ne-
gación, demora y confusión en las personas,
mientras que los lugares exitosos se ocupaban
en una solución a fondo de los problemas como
el rediseño, la creación de nuevos roles, el sumi-
nistro de asistencia y tiempo adicionales, y apo-
yos similares.
La evaluación y el seguimiento del progreso,
es probable que sea una de las estrategias más
difíciles y complejas para que el cambio "resul-
te bien". Frecuentemente es mal usada o no se
usa (Wise, 1988). Por lo general, es el último
componente de una iniciativa que, si acaso se
realiza con eficacia (Fullan, Anderson y New-
CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
ton, 1986). En las primeras etapas de los inten-
tos de cambio, generalmente las personas se
muestran cautelosas en la recopilación de da-
tos. Por otra parte, es revelador notar que, una
vez que se pone en marcha un proceso de me-
jora del tipo que se describe en esta sección, los
maestros y otras personas cercanas a la imple-
mentación son quienes más insisten en la reco-
pilación y en el análisis de los resultados de sus
esfuerzos. Los procesos eficientes de cambio
generan confianza, relevancia y el deseo de
obtener mejores resultados; la responsabilidad
y la mejora se pueden entretejer con eficacia,
pero se requiere de una gran sutileza (véase
también McLaughlin y Pfeiffer, 1988).
Reestructuración
Aquí no abordaré el importante tema de la
reestructuración de sistemas escolares, distrita-
les y estatales (David, 1989b; Elmore, 1989;
Harvey y Crandall, 1988; Murphy, en prensa).
Me referiré más directamente a la organización
de la escuela como lugar de trabajo. Utilizo la
palabra estructura en el sentido sociológico,
para incluir los esquemas de organización, los
roles, finanzas y gobierno, y políticas formales
que crean explícitamente condiciones de traba-
jo que, por así decirlo, apoyan y presionan para
la mejora. El tiempo para la planeación indivi-
dual y de equipo, acuerdos conjuntos para la
enseñanza, políticas de capacitación del perso-
nal, roles nuevos, como mentores e instructo-
res, y procedimientos para mejora de la escuela
son ejemplos del cambio estructural a nivel es-
colar que conducen al progreso. Hay una sólida
base conceptual para la importancia de rees-
tructurar las escuelas, pero no contamos con
gran evidencia empírica de efectos positivos.
Aún estamos en las primeras etapas de experi-
mentos de reestructuración, lo cual debe servir
para ayudar a esclarecer el concepto y resolver
la mejor forma de implementarla. Incluyo la
reestructuración como un tema dentro de la
implementación, debido a su importancia y
potencial obvios, y debido a que gran parte de
la acción en la década de 1990 se centrará en
83
 intentos por reestructurar las escuelas y las rela-
ciones de éstas con fuerzas externas.
En resumen, estos seis temas -liderazgo y
visión, planeacion evolutiva, toma de iniciativas
y autorizaciones, capacitación y asistencia al
personal, supervisión/solución de problemas, y
la reestructuración- proporcionan una imagen
dinámica e intensa de la complejidad y la con-
moción del proceso de implementación. Estos
elementos se alimentan unos a otros; con el fin
de que ocurra un cambio sustancial, se requie-
ren los seis temas en concierto.
ELEMENTOS QUE AFECTAN
LA CONTINUACIÓN
La implementación es el gran obstáculo en el
nivel de la práctica, pero la cuestión de la conti-
nuación de las reformas iniciadas debe consi-
derarse por su derecho propio. En un senti-
do, la continuación representa otra decisión de
adopción. La cual puede ser negativa, e inclu-
so si es positiva, es posible que no se llegue a
implementar. Berman y McLaughlin (1978a,
págs. 166-183), encontraron que los proyectos
que no se implementaron con eficiencia se des-
continuaron (como sería de esperarse), pero
descubrieron también que sólo una minoría de
los que se implementaron bien, se continuaron
más allá del periodo de financiamiento federal.
Las razones para la falta de continuidad fueron,
en general, las mismas que influyeron en la
implementación, excepto que su rol se definió
con mayor agudeza. La falta de interés o inca-
pacidad para financiar "proyectos especiales"
con fondos distritales, y la carencia de dinero
para la capacitación del personal y el apoyo para
los maestros que continuaban y los nuevos,
señalaron el fin de muchos programas imple-
mentados. La falta de interés y apoyo por parte
de la oficina central del distrito (por ejemplo,
de parte de aquellos que habían adoptado el
proyecto por razones oportunistas) fue otra
razón para la descontinuación. De modo simi-
lar, a nivel escolar:
El director fue la clave para la implementa-
ción y la continuidad... Una vez terminado el
84 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
financiamiento federal, el director influyó en la
continuación en.. . formas directas. Con fre-
cuencia, debido a la rotación de personal en el
cuadro original de los maestros, los proyectos se
habrían deteriorado sin esfuerzos activos del
director para introducir nuevo personal... Fue
extremadamente difícil para los maestros conti-
nuar usando los métodos o materiales del pro-
yecto sin el apoyo explícito del director. (Ber-
man y McLaughlin, 1977, pág. 188.)
Berman y McLaughlin identificaron un núme-
ro reducido de casos en los cuales se sostuvo la
continuación. Además de los elementos especí-
ficos ya citados (liderazgo activo, capacitación
del personal, etc.), los autores observaron:
Desde las primeras etapas, los funcionarios de
distrito prestaron atención a la movilización de
apoyo de amplia base para la innovación. Y des-
pués de que terminó el financiamiento federal, se
aumentaron los esfuerzos de movilización para
pavimentar el camino para la transición del pro-
yecto, de su posición especial hasta su incorpora-
ción en las áreas clave de las operaciones del dis-
trito, presupuesto, asignación de personal, ac-
tividades de apoyo al currículo, y el programa de
instrucción. En pocas palabras, el trabajo prelimi-
nar y la planeacion para sostener un proyecto de
agente de cambio tuvo la atención temprana, ac-
tiva y continuada de los directivos del distrito
escolar. (Berman y McLaughlin, 1978a, pág. 20.)
Como una nota aleccionadora, Berman y Mc-
Laughlin (1977, págs. 185-186), subrayan que
el "significado de la continuidad" puede ser en-
gañoso. Por ejemplo, un distrito puede decidir
oficialmente continuar con un proyecto, pero
es posible que los maestros no lo implementen
(es decir, en términos de las dimensiones de la
implementación). O un distrito puede tomar la
decisión de descontinuar el programa, pero
muchos de los maestros ya lo han asimilado. En
otras palabras, el programa puede dejar su mar-
ca en el distrito en formas que podrían haberse
pasado por alto. La asistencia directa de autori-
dades externas puede ser útil para la implemen-
tación inicial; pero cuando se trata de la institu-
cionalización, cuanto mayor sea el apoyo de
recursos externos, tanto menos probable es
 que se continúe el esfuerzo una vez que se ter-
mine el financiamiento extemo, debido a que el
distrito no estará en condiciones de incorporar
los costos en su presupuesto regular (Yin y
cois., 1977, pág. 16).
El problema de la continuación es endémico
para todos los programas nuevos, independien-
temente de si surgen por iniciativa extema o
se elaboran internamente. Huberman y Miles
(1984), ponen énfasis en que la continuación o
institucionalización de innovaciones depende
de si el cambio se incorpora o integra en la es-
tructura (por medio de políticas, presupuesto,
calendario, etc.), ha generado (en la etapa de
institucionalización) un gran grupo de adminis-
tradores y maestros que tienen aptitudes y están
dedicados al cambio, y ha establecido procedi-
mientos de asistencia continuada (como un
cuadro entrenado de asistentes), en especial
en relación con el apoyo para maestros y admi-
nistradores nuevos. Corbett y sus colegas (1984),
observaron también que era muy diversa la dis-
ponibilidad de apoyo, y que la incorporación
del cambio en políticas y directrices variaba y
estaba relacionada con la probabilidad de con-
tinuación. No encontraron que la disponibili-
dad de datos para evaluación provenientes de
instrumentos de efectividad, fuese un elemento
que influyera en la decisión de continuar (debi-
do, principalmente, a que pocas de las escuelas
en su muestra habían recopilado esos datos).
Hablamos de la continuidad como la tercera
fase en el proceso de cambio planeado, pero es
necesario que quede claro que el proceso no es
simplemente lineal y que, desde un comienzo,
se debe pensar en todas las fases y, de modo
continuo posteriormente. Por ejemplo, uno de
los elementos más poderosos que se conoce
que causan efecto en la continuidad es la rota-
ción del personal administrativo y escolar (Ber-
man y McLaughlin, 1977; Huberman y Miles,
1984). Son muy pocos los programas que inclu-
yen planes para la orientación y el apoyo en
funciones de los nuevos miembros que llegan
después de que se inicia el programa; que lle-
gan, en efecto, deteriorando, aunque sea invo-
luntariamente, lo que ya era un proceso frágil.
Es importante una distinción final. ¿Cómo
CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
podríamos pensar mejor la relación entre conti-
nuación de un proyecto específico y las "mejo-
ras futuras" que tienen un mayor alcance que la
innovación o reforma que se está intentado?
Esta pregunta se puede examinar fructíferamen-
te si consideramos tanto el caso de innovacio-
nes sencillas, como el de proyectos de refor-
mas más ambiciosos a nivel escuela.
Con respecto a las innovaciones sencillas,
Crandall y colaboradores (1986), apoyándose
en el trabajo de Hall y Loucks (1977), nos ayu-
dan a entender que la institucionalización de
una innovación determinada, no es un fin en sí
misma. El proceso "empieza con el usuario indi-
vidual, quien ni siquiera está interesado en parti-
cipar en la innovación, pero termina con un
usuario tan eficiente que él o ella adopta una
postura completamente diferente y modifica la
innovación original de modo que, de hecho,
funcione mejor, o incluso busca una práctica
que represente una mejora que supere la ya
alcanzada" (Crandall y cois., 1986, pág. 44).
Por tanto, la mejora de la práctica es un proce-
so continuo de renovación.
De modo similar, las escuelas que buscan lo-
grar una notoria efectividad o realizan esfuer-
zos de reestructuración, presumiblemente es-
tán interesadas en superar a los proyectos origi-
nales. En términos más concretos, los proyec-
tos de efectividad tienen el objetivo de institu-
cionalizar la capacidad a largo plazo para la
mejora continua. Es necesario que este objetivo
sea más explícito, ya que se puede tener éxito
en el corto plazo al establecer una escuela apa-
sionante, innovadora y eficaz, para después
descubrir que su duración es muy breve (Little,
1988). Si es que vamos a promover esta capaci-
dad genérica para la mejora, lo que está en jue-
go son cambios más profundos en la cultura
misma de la escuela y su relación con las agen-
cias extemas.
PERSPECTIVAS EN EL
PROCESO DEL CAMBIO
Como hemos visto, el proceso de implemen-
tación es complejo y está plagado de dilemas,
85
 pero, durante la década pasada, hemos acumu-
lado un considerable conocimiento y percep-
ción del mismo. Algunas de estas lecciones no
eran tan obvias al principio, aunque una vez
descubiertas, supimos que eran de sentido co-
mún. Las principales revelaciones en este viaje
incluyen una combinación de elementos que,
por lo general, pensamos que son mutuamente
exclusivos o que no operan en la forma que lo
hacen. Hay cuatro aspectos principales que no
eran predecibles, pero que han resultado im-
portantes:
1. Iniciación y participación activas.
2. Presión y apoyo.
3. Cambios en comportamiento y convic-
ciones.
4. El problema predominante de la pro-
piedad.
El primer punto es cómo se puede iniciar una
reforma cuando ésta concierne a un gran nú-
mero de personas. No hay una respuesta senci-
lla, pero cada vez es más claro que los cambios
requieren de un cierto ímpetu para ponerse en
marcha. No se cuenta con evidencia de que una
participación extensa en la etapa de iniciación
sea factible o efectiva; el caso más probable es
que sean grupos pequeños de personas los que
empiecen y, si tienen éxito, suministren el
ímpetu. La iniciación activa, empezando en pe-
queño y pensando en grande, la predisposición
a la acción y el aprendizaje al actuar, son todos
aspectos que hacen más manejable el cambio,
conduciendo al proceso en una dirección de-
seable. La participación, la toma de iniciativas y
la autorización son elementos clave desde un
comienzo, pero algunas veces no se activan
hasta que se ha echado a andar el proceso de
cambio.
El segundo punto es que cada vez es más
evidente que tanto la presión como el apoyo
son necesarios para el éxito. Por lo general
pensamos en la presión como algo malo, y en
el apoyo como bueno; no obstante, la presión
juega un papel positivo en el cambio. Son mu-
chas las fuerzas que mantienen el estado actual
de las cosas; cuando ocurre el cambio es por-
86 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
que se ha acumulado cierta presión que condu-
ce a la acción. Durante el proceso del cambio,
la interacción entre quienes lo implementan,
sirve para integrar tanto la presión como el apo-
yo. Una de las razones por las que el entrena-
miento con compañeros (cap. 15) funciona con
tanta eficacia, es que combina la presión y el
apoyo en una forma sin fisuras. Los proyectos
de cambio exitosos siempre incluyen elemen-
tos de presión y apoyo. La presión sin apoyo
conduce a la resistencia y a la enajenación; el
apoyo sin presión resulta en divagaciones y en
desperdicio de recursos.
Tercero, la relación entre los cambios en la
conducta, por una parte, y los cambios en las
convicciones o entendimiento, por la otra,
requiere de una cuidadosa consideración. Vol-
viendo al tema del significado, parece que la
mayoría de las personas no descubren nuevas
comprensiones hasta que han profundizado en
algo. En muchos casos, los cambios en conduc-
ta preceden en vez de seguir a los cambios en
convicciones (Fullan, 1985). Más aún, cuando
las personas prueban algo nuevo, con frecuen-
cia sufren de lo que yo llamo "los baches de la
implementación"; las cosas empeoran antes de
mejorarse y se vuelven más claras cuando las
personas se esfuerzan por entender el significa-
do y las aptitudes del cambio (Joyce y Showers,
1988). Entonces vemos que la relación entre
cambio en conducta y convicciones es recípro-
ca y continua, y que dicho cambio es una expe-
riencia necesaria en el camino para lograr avan-
cesjifi el significado y en la comprensión.
El papel de la propiedad es la cuarta sutileza
en el proceso de cambio. Es indudable que la
propiedad de algo nuevo por parte de grandes
números de personas equivale a un cambio real,
pero el hecho es que la propiedad no se adquie-
re con tanta facilidad. Y cuando la gente aparen-
temente está en favor de un cambio particular,
es posible que no lo "posean" en el sentido de
entenderlo y tener las aptitudes para el mismo;
es decir, es posible que no sepan lo que están
haciendo. La propiedad en el sentido de clari-
dad, aptitud y compromiso, es un proceso pro-
gresivo. La verdadera propiedad no es algo que
ocurra mágicamente al inicio, sino más bien algo
 tur aparece en el otro extremo de un proceso
le cambio exitoso.
I .n resumen, las extensas implicaciones del
; rocoso de implementación tienen varios com-
Iunientes interrelacionados. El primero es que
i i esencia del cambio implica el desarrollo del
panificado en relación con una idea nueva, pro-
'Mina, reforma o conjunto de actividades. Sin
nibargo, los individuos son quienes tienen
i IIC desarrollar el nuevo significado y esos indi-
¡dúos son partes insignificantes de un sistema
ncial gigantesco, organizado con poca preci-
ión, complejo y confuso que contiene una mi-
n'ada de mundos subjetivos diferentes.
I .as causas del cambio se vuelven, también,
más fácilmente identificables y comprensibles
una vez que poseemos un concepto fundamen-
tal de lo que constituye el cambio como un pro-
i eso durante el tiempo, pues los elementos de
i'nplementación y continuación se refuerzan o
i lebilitan mutuamente como un sistema interre-
lacionado.
Las teorías de cambio con un solo elemento
están condenadas al fracaso. Los argumentos
< le que la calidad del producto es más impor-
tante que la actitud del maestro, o de que los
elementos externos son más importantes que
los internos, o que los maestros son de mayor
importancia que los administradores, carecen
de sentido.
Una implementación eficiente depende de la
combinación de todos los elementos y temas
i |ue se describen en este capítulo. Las caracterís-
ticas de la naturaleza del cambio, la composi-
ción del distrito local, el carácter de las escuelas
y maestros individuales, y la existencia y la forma
de las relaciones externas interactúan para pro-
ducir condiciones para el cambio o la perma-
nencia en la misma situación. Los seis temas crí-
ticos coexisten o funcionan con propósitos
cruzados; por ello, se requiere de una afortunada
combinación de los elementos correctos -una
masa crítica— para apoyar y guiar el proceso de
reaprendizaje, que respete las necesidades de
conservación de individuos y grupos y, al mismo
tiempo, facilite, estimule y empuje a las personas
a cambiar a lo largo de un proceso con rachas de
intensidad que aumentan y disminuyen en el
CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
camino a la institucionalización (o, si es lo con-
veniente, el rechazo) del cambio en cuestión.
Más aún (como si pudiésemos soportar más
dilemas), con frecuencia no hay un "cambio en
cuestión" definitivo, en el inicio del proceso de
implementación, sobre todo, tratándose de re-
formas complejas. Las situaciones varían, y
nunca sabemos a ciencia cierta de cuál imple-
mentación se trata, o cómo debe verse hasta
que algunas personas en situaciones particula-
res intentan explicarla detenidamente por me-
dio del uso. La implementación produce más
normas; no se limita simplemente a poner en
práctica las normas (véanse Farrar, DeSanctis y
Cohén, 1979; Majone y Wildavsky, 1978; Ber-
man, 1980).
Entendemos que no todos los cambios son
progreso, o se lo proponen siquiera. Como indi-
viduos reaccionamos incorrectamente a las pre-
siones, y lo mismo sucede con los distritos es-
colares y las sociedades. Existen muchas moti-
vaciones y orígenes para el cambio educativo,
y, en retrospectiva, sólo una pequeña fracción
de ellos parecen estar basados en la identifica-
ción de una necesidad educativa clara e impor-
tante, y en la elaboración de una idea y progra-
ma de calidad. Incluso si percibimos la ne-
cesidad y la idea correcta, la absoluta compleji-
dad del proceso de implementación tiene, por
así decirlo, una mente sociológica propia, la
cual contraviene el manejo, incluso cuando to-
das las partes tienen las mejores intenciones.
Después de 25 años de explotar y aportar al sis-
tema, hemos aprendido "lo patético de la im-
plementación": la implementación fiel exacta,
algunas veces es indeseable (porque la idea es
mala), otras veces es imposible (porque el po-
der no lo permitiría), y con frecuencia es impre-
visible (porque depende de lo que aporte la
gente, así como lo que contenga) (Majone y
Wildavski, 1978, pág. 25).
Las probabilidades en contra del éxito de un
cambio educativo planeado no son pocas;
nuestra mayor comprensión de la implementa-
ción podría alterarlas. Veremos ejemplos de
cómo puede funcionar el cambio cuando se
combinan de ciertas maneras los elementos de
iniciación, implementación y continuación. La
87
 teoría *lel significado del cambio y el proceso
del cambio nos proporciona un concepto fun-
damental de lo que debe hacerse. Esta guía
para el cambio nos habilitará para localizar ele-
mentos específicos, observar su funcionamien-
to en situaciones concretas, y explicarnos por
qué funcionan en esa forma, y con cuáles con-
secuencias para la mejora escolar.
La "solución" para el manejo del cambio
educativo es clara. En cualquier situación, todo
lo que necesitamos hacer es tomar los elemen-
tos y los temas descritos en este capítulo (y to-
das sus subvariables e interacciones), cambiar-
los en una dirección positiva y, después, instru-
mentarlos para que funcionen juntos uniforme-
mente. Se disculpará a la mente por quedarse
pasmada.
Si la teoría del cambio que surge en este pun-
to nos conduce a pensar que necesitamos me-
88 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
jores planes de implementación y mejores pla-
nificadores, nos estamos embarcando en el re-
greso infinito que caracteriza la búsqueda de
una teoría del "cambio" Con el fin de producir
un cambio más eficiente, no sólo necesitamos
tener la capacidad para explicar lo que lo cau-
sa, sino cómo influir en esas causas. Para imple-
mentar exitosamente, necesitamos mejores pla-
nes de implementación; para obtener mejores
planes de implementación, necesitamos cono-
cer cómo cambiar nuestra planeación del pro-
ceso; para conocer esto, necesitamos a su vez
saber cómo producir mejores planificadores e
implementadores y así sucesivamente. ¿Es de
sorprender que la planeación, la realización y el
manejo del cambio educativo sea la "ciencia
del salir del paso" (Lindblom, 1959)? pero es
una ciencia.