dossier: las prácticas docentes en la educación musical

f oro de educación musical, artes y pedagogía.

Vol. 1, Núm. 1, Septiembre de 2016
ISSNe 2525-1317

El músico y el docente
Reflexiones en torno al lugar de la pedagogía
musical en la escuela primaria. Apuntes de
investigación
The musician and the teacher. Reflections on the role of music
pedagogy in primary school. Research notes.

Pablo SERRATI
Licenciado en Sociología (UBA), Docente de Música
en Nivel Secundario y Docente de Nivel Terciario

Natalia MIRANDA
Docente de música en Nivel Inicial y Primario
(Provincia de Buenos Aires)

Cómo citar este artículo:

Serrati, P.; Miranda, N. (2016). El músico y el docente. Reflexiones en torno al
lugar de la pedagogía musical en la escuela primaria. Apuntes de investigación.
Foro de educación musical, artes y pedagogía, Vol. 1 (Núm. 1), pp. 33-52.

RESUMEN: En este artículo se desarrollan algunas reflexiones basadas en los

avances de la investigación (actualmente en curso) sobre el lugar
de la clase de música en las representaciones de los actores
escolares y en la estructura educativa del Nivel Primario (CABA,
Argentina). Partiendo del análisis de entrevistas en las que se
destaca la figura del “acto escolar” como elemento estructurante de
 SERRATI Y MIRANDA || El músico y el docente

la práctica del docente de música, en el artículo se sostiene la

necesidad de entender al mismo como arbitrario cultural. En este
sentido, el acto escolar funciona como elemento que aglutina y da
sentido a la práctica del docente de música (constituyendo su
habitus), a la vez que delimita el lugar de la música en el conjunto
del campo escolar. Por último, se esbozan algunas implicancias, en
primer término, para la reproducción social y la desigualdad
escolar y, en segundo término, para el lugar de la educación
musical en el conjunto del campo educativo.

PALABRAS sociología de la educación musical; enseñanza musical;

desigualdad escolar; campo escolar; acto escolar; habitus del
CLAVES: docente de música

ABSTRACT: Based on an ongoing research project, the present article reflects

on the educational actors´ representations of the music class´s
role, and its place in the primary level educational structure
(Buenos Aires, Argentina). From the analysis of the interviews, the
‘school assembly’ stands out as a structuring element of the music
teaching practice. The article sustains the need to understand it as a
cultural arbitrary. The ‘school assembly’ agglutinates and gives
sense to the music teacher´s practice, constituting his habitus;
while it limits the place of music education in the educational field.
To end with, the article outlines some consequences, concerning:
firstly, the social reproduction and the educational inequality; and
secondly, the place of music education in the educational field.

KEYWORDS: sociology of music education; music teaching; educational

inequality; educational field; school assembly; music teacher´s
habitus

01. Pensando el lugar de la educación musical en el Nivel

Primario
En este artículo compartiremos algunas reflexiones y análisis que surgen de los
34

avances de la investigación que llevamos adelante actualmente sobre el lugar de la clase

de música en las representaciones de los actores escolares y en la estructura escolar del
Página

Nivel Primario (CABA, Argentina). A partir de las hipótesis centrales de esta

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 El músico y el docente || SERRATI Y MIRANDA

investigación hemos realizado un trabajo de campo que incluyó entrevistas y encuestas a

docentes de música y estudiantes de profesorado de música (este trabajo de campo se
encuentra aún en desarrollo).
Tomando como punto de partida el análisis de las entrevistas realizadas hasta el
momento, observamos en el discurso de los docentes de música una centralidad del “acto
escolar”, el cual funciona como núcleo aglutinador y organizador de la experiencia del
docente de música del Nivel Primario. Es por ello, que el objetivo de este artículo será
analizar y dar cuenta teóricamente de las implicancias de esta centralidad para el
conjunto del campo escolar y para la educación musical en particular. En este sentido,
las reflexiones aquí propuestas se proponen ser apuntes de ideas que surgen como
respuesta a las observaciones de campo. Para no sobrecargar la lectura hemos incluido en
el cuerpo del artículo sólo las referencias empíricas y conceptuales que resultan
fundamentales para su comprensión, y hemos dejado en las notas al pie numerosas
referencias que completan la argumentación.
Estas reflexiones parten de entender que el “acto escolar” es un aspecto naturalizado
de la tarea del docente de música; y que esta naturalización opera tanto para los docentes
de música como para el conjunto de los actores escolares. Sostenemos que el acto escolar
funciona en este nivel como arbitrario cultural (Bourdieu y Passeron, 1977), que
aglutina y da sentido a la práctica del docente de música (bajo la forma de un habitus del
docente de música), a la vez que delimita el lugar de la música en el conjunto del campo
escolar, desplazándola a un lugar marginal en la prelación y jerarquía de los saberes
escolares. Por último, proponemos algunas reflexiones e ideas para pensar el modo en
que esto está ligado a la reproducción social en los contextos escolares.

02. La naturalización de los actos escolares, la naturalización

del lugar de la música en la escuela.
Página

En las entrevistas que hemos realizado a los docentes de música (del Sector de
Gestión Estatal del Nivel Primario de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
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Argentina1), es recurrente la idea de que la tarea del docente de música se estructura en

torno a la preparación de canciones y producciones musicales para el acto escolar (o las
distintas muestras y presentaciones escolares)2. En este sentido, los docentes

1
En el sistema educativo argentino es federal, de forma que cada jurisdicción (las veintitrés provincias y
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires) componen un Consejo Federal de Educación (CFE) del que junto
a la Ley de Educación Nacional emanan las políticas educativas nacionales. A su vez, cada jurisdicción,
tiene márgenes de aplicación en función de las particularidades de cada territorio. Si bien todo el sistema
educativo en Argentina es público, existe un sector de gestión estatal y otro de gestión privada, los cuales
se atienen a las mismas normativas y lineamientos. El sector de gestión estatal es de acceso gratuito,
mientras que el de gestión privada generalmente es arancelado (aunque muchas veces cuenta con
subsidios estatales), y posee ciertos márgenes de decisión en aspectos operativos de la educación, que
quedan a cargo de entidades privadas (que pueden ser empresas, ONGs, cultos religiosos, etc.).
A su vez, siguiendo la legislación nacional, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) organiza su
sistema educativo obligatorio en cuatro niveles: Inicial (que incluye a los niños hasta los 5 años), el
Primario (al que ingresan los niños de 6 años, y que está dividido en siete niveles sucesivos), el
Secundario (dividido en cinco niveles) y el Superior. En cuanto al Nivel Primario, la ciudad cuenta con
460 establecimientos de gestión estatal, en los cuales los siete “grados” están divididos en dos “ciclos”
(de primer a tercer grado son parte del primer ciclo, y de cuarto a séptimo grado forman parte del
segundo ciclo). Existen a su vez diferentes ofertas educativas, entre las que destacan (por ser las
mayoritarias) las escuelas de “jornada simple” y las de “jornada completa”. La enseñanza musical es
obligatoria en todos los grados (cuarenta minutos semanales en las de jornada simple; y dos “estímulos”
semanales de cuarenta minutos en las de jornada completa), formando parte de las “materias del área
curricular” (junto a inglés, educación física, artes visuales/plástica, etc.), y es dictada por un docente
especializado en la materia (generalmente con titulación de “maestro” o “profesor” de música). Existen a
su vez sistemas públicos estatales de formación musical/instrumental, que funcionan de modo
complementario y optativo por fuera del horario escolar (“Escuelas de música”).
Por último, la ciudad posee dentro del Nivel Superior Conservatorios/Escuelas Superiores de Música que
brindan una formación profesional en música (que abarca desde los primeros niveles y se realiza de
modo independiente a la escolaridad primaria), e incluye la formación de profesores. En este sentido, la
formación de música en la escuela primaria no busca (al menos en principio) la adquisición de una
formación específica en el área musical (los documentos curriculares, hacen hincapié en una formación
práctica, por sobre aspectos teóricos o de “lenguaje”, y se señala explícitamente la necesidad de evitar
una formación específica que queda destinada a los espacios previstos fuera del Nivel Primario).
2
Esta observación coincide por su parte con las indagaciones hechas por Isabel Cantón Mayo y Gustavo
Vargas (2010), quienes analizan la realidad de los docentes de música en el nivel primario de la CABA, y
encuentran que los actos y muestras escolares son “el aspecto que mayoritariamente determina el tipo de
36

práctica que se realiza” en estos espacios (Ibídem: p. 9). Si bien encontramos muchos puntos de
coincidencia con los hallazgos hechos por estos autores, existen desde nuestro punto de vista algunos
elementos que es necesario profundizar, ya que si por un lado dan cuenta de esta centralidad del acto
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escolar en la práctica del docente de música, el propio objetivo de investigación (la comparación de las
prácticas docentes con el diseño curricular), los lleva a no profundizar sobre los motivos y las

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entrevistados sostienen que gran parte de su tiempo áulico está destinado a la

preparación y la práctica de materiales para estos eventos; a la vez que señalan que sus
planificaciones y secuencias didácticas están generalmente en función esos eventos. En
este sentido, ser “buen docente” es para los entrevistados saber “montar actos” de forma
eficaz:

“Yo planifico actos. No planifico por grado.”(Docente de música, Entrevista en

profundidad, 2014)
“…en todos los actos, siempre hay música, en todos los actos mis alumnos hacen
algo, siempre participan…la parte musical, para mí en un acto no tiene que
faltar…” (Docente de música, Entrevista en profundidad, 2015)
“…a principio de año se reparten los actos entre las maestras, entonces yo ya sé de
antemano qué acto va a tocar a qué grado, y yo puedo ir anticipándome, y el
repertorio que voy a utilizar, trabajarlo con anticipación.” (Docente de música,
Entrevista en profundidad, 2015)

Más allá de esta importancia otorgada al acto escolar por los entrevistados, uno de
los aspectos más interesantes es que los entrevistados no observan esta relación entre
acto y docencia como llamativa, sino que por el contrario la entienden como “evidente”.
Para los entrevistados, esto es lo que naturalmente deben hacer en tanto docentes de
música. Esto se observa en que comúnmente es el acto el elemento que estructura sus
planificaciones y los objetivos que se trazan para el año. En este sentido, entendemos
que este vínculo es constitutivo del habitus del docente de música3, en tanto conjunto de

consecuencias de éste hecho, que explican hipotéticamente señalando las falencias de formación de los
Institutos de Formación Docente –IFD, y secundariamente por “la cultura institucional de la
jurisdicción”, aspecto éste que como desarrollaremos creemos que es fundamental.
3
El concepto de “habitus” desarrollado por Pierre Bourdieu hace referencia al conjunto de categorías
adquiridas por los agentes que les permiten desenvolverse en su medio social (“campo”). El habitus
refiere a los “sistemas perdurables y trasladables de esquemas de percepción, apreciación y acción que
Página

resultan de la institución de lo social en el cuerpo (o en los individuos biológicos)” (Bourdieu y

Wacquant, 2014: p. 167). Estos esquemas son según este autor los que permiten a los individuos entender
y actuar en el mundo. Se trata de un “conocimiento práctico”, que ordena y da sentido a las formas de
actuar, sentir y pensar. El habitus hace que las estrategias de los agentes (“sugeridas por el habitus”), se
correspondan con lo que posibilidades objetivas de los agentes en la estructura social.
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disposiciones duraderas adquiridas por los agentes, que permite a los actores darles
sentido sus propias prácticas; es decir, en tanto les permite sostener una creencia en lo
que se hace.
Sin embargo, las implicancias de esta centralidad del acto escolar no se reducen sólo
a otorgar sentido a la práctica del docente de música (en tanto organizador de la
planificación y de los contenidos a desarrollar, así como de los objetivos a conseguir en
el aula); como bien describen los docentes en las entrevistas, la preparación de actos
escolares es a su vez el modo en el que su tarea docente cobra sentido para el resto de los
4
actores del campo escolar (y no sólo para ellos mismos). En este sentido, el acto
escolar sirve a su vez para dar sentido y legitimar la práctica del docente de música
frente al conjunto de los agentes del campo escolar: la preparación de los actos no sólo
sirve como estructurante de la propia práctica docente, sino que además ubica a la
misma en el campo escolar que la contiene:

“Los directivos ven el trabajo que hago constantemente, acto a acto que va
transcurriendo, ellos ven las cosas constantemente” (Docente de música, Entrevista
en profundidad, 2015)

En este sentido, cuando hablamos de habitus del docente de música, nos referimos al conjunto de
disposiciones con los que cuentan los docentes de música que, por ser ellas mismas resultados de la
interiorización de estructuras objetivas, encuentran una correspondencia con éstas estructuras. De este
modo, afirmamos que estos modos de entender su posición, le permiten al docente de música desplegar
un conjunto de estrategias para desenvolverse en el campo de forma predecible.
4
El concepto de “campo” desarrollado por Pierre Bourdieu hace referencia a una configuración de
relaciones objetivas entre diferentes posiciones que ocupan los agentes. En este espacio, los agentes
disputan para imponer su propia forma de visión y división como legítima al conjunto de los agentes que
en él participan, es decir, por imponer su propia visión sobre lo que “es” y “debe ser” el campo
(Bourdieu y Wacquant, 2014). De este modo, cuando nos referimos a campo escolar, hacemos referencia
a un complejo espacio en el que entran en juego diferentes agentes, que entre otras cosas disputan el
sentido que tiene la escuela (capital simbólico). Incluimos por ello dentro del campo escolar no sólo a los
agentes manifiestos de la “estructura escolar” (alumnos/as, docentes, directivos/as, supervisores, etc.),
38

sino a todo un conjunto de actores que intervienen en el mismo en mayor o menor medida según los
momentos y lugares históricos (lo que puede incluir a padres, cooperadora, funcionarios, medios de
comunicación, etc.). De esta manera, los límites del campo escolar no se delimitan a priori por un acto
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nominal de inclusión/exclusión hecho por el investigador o algún agente institucional, sino que sus límite
son uno de los elementos que está en disputa, junto al poder para definir el sentido del mismo.

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“Yo creo que esto se gestiona, si vos tenés presencia vos podés pedirle un
instrumento a una cooperadora. Por eso es importante el hecho de hacer las
producciones y que te vean en los actos también, que los padres te conozcan, que
sepan cómo vos trabajás. [...] La cooperadora cuando evalúa en qué se gasta, dicen
no, la verdad que no, si nunca vemos producciones, nunca se ve nada, que se yo, no
le vamos a comprar instrumentos.” (Docente de música, Entrevista en profundidad,
2014)
“…el acto es el momento en el que uno, como docente ante la comunidad escolar,
muestra lo que está trabajando, muestra lo que está haciendo. Uno no tiene padres
entrando todo el tiempo al aula… no soy de hacer clases abiertas tampoco, porque
el momento en el que uno muestra lo que los chicos están trabajando es en ese
momento.” (Docente de música, Entrevista en profundidad, 2015)
“…en los actos se desesperan porque vos estés. Para que esté en el acto. Aunque
sea para… para que haya música, viste ¿me entendés? Desde lo… desde lo lúdico,
¿me entendés?” (Docente de música, Entrevista en profundidad, 2014)

Tomando en consideración las entrevistas analizadas y lo desarrollado hasta el

momento, creemos que es posible afirmar que el acto escolar funciona como uno de los
elementos nodales que constituyen la práctica del docente de música en la escuela
primaria, ya que en torno a él se configura el sentido y la legitimidad de este espacio en
el conjunto del campo escolar 5. El acto escolar es el elemento aglutinador que, por una
parte, permite al docente de música significar su propia práctica, y que por otra parte,
funciona como mecanismo por el que esta práctica adquiere sentido en el conjunto del
campo educativo de nivel primario. Afirmar que el acto escolar es uno de los nodos en
torno a los que la educación musical se estructura como parte del campo educativo,

5
Afirmar que el acto escolar es el nodo que da sentido a la práctica del docente de música en el campo
escolar, no implica en absoluto negar la existencia de docentes que realicen otras prácticas alternativas a
esta. La afirmación de esta centralidad, y el señalamiento de la misma como nodo de las representaciones
Página

de la docencia de música, tratan de explicitar el lugar que la clase de música ocupa, más allá de las
acciones concretas de los “docentes particulares”. En este sentido, no hay que confundir la acción
concreta de los agentes (estrategias particulares para intervenir en un campo) con las estructuras objetivas
y el sistema de disposiciones en torno a los cuales se estructura un campo particular, y que en definitiva
es lo que distribuye a los agentes particulares y sus estrategias particulares en la relación con el resto.
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implica reconocer la necesidad de profundizar sobre el análisis de esta práctica, con el

objetivo de entender el lugar que la música y su enseñanza tiene en la escuela primaria.

03. Docentes como músicos, músicos como docentes.

Hemos afirmado que según lo observado en las entrevistas, dentro del contexto
escolar, la música y la enseñanza musical cobran sentido en torno al “acto escolar”. Pero:
¿Por qué la música sería importante para los actos? ¿Por qué tiene que haber música en
los actos escolares? Y más aún: ¿Por qué debería llamarnos la atención ésta relación?
¿Por qué sería negativo que la clase de música se estructure en torno al acto escolar?
Como señalan los docentes entrevistados, el acto escolar es el momento en el que la
escuela se muestra hacia el afuera, y por eso es el momento en que los docentes de
música pueden mostrar su trabajo, a través de las producciones musicales hechas por los
alumnos y preparadas por ellos en las clases. Aún más, el acto escolar, aparece a primera
vista como el momento en el que los estudiantes pueden concretar los conocimientos
aprehendidos.
Sin embargo, creemos que esta primera aproximación, que es la que rescatan y
señalan explícitamente los actores entrevistados, no llega a explicar la totalidad del
problema que quiere revelar, y que por el contrario, ésta idea oculta lo que pretende
mostrar6. En este sentido, la explicación del acto como el momento de “mostrarse hacia”
la comunidad (momento en el que docente “muestra su trabajo”), no hace más que
reforzar y ocultar la naturalización del acto escolar como arbitrario cultural
estructurante del lugar de la música (y su enseñanza) en la escuela primaria. Como
señala Bourdieu (2014a, p. 67) la “paradoja de la legitimidad”, funciona en tanto “la

6
Somos conscientes que si por un lado es necesario dar cuenta de la perspectiva de los actores,
generando herramientas que expliquen por qué piensan o se expresan de cierta manera, el conocimiento
de ésta no puede reducirse a la representación que éstos tienen de sí mismos. En este sentido, es
40

fundamental que el conocimiento no se reduzca a ser un inventario de opiniones, cayendo en la “ilusión

de la transparencia”, y se proponga una ruptura con las formas de pensar de los actores (de sentido
común o “práctico”). A su vez ésta ruptura no debe recaer en un “intelectualismo” que no permita dar
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cuenta de las estrategias y representaciones de los agentes (reduciéndolas meramente a una “falsa
conciencia”).

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imposición de un arbitrario, puede efectuarse en la medida en que el arbitrario objetivo

es desconocido como tal y reconocido como autoridad necesaria: decir ‘es necesario’ es
reconocer e ignorar a la vez que se pueda hacer de otro modo”. Esta creencia que da
sentido y coherencia a la auto reflexión de los actores sobre su práctica, es en realidad
uno de los mecanismos por los que se refuerza la eficacia del hecho social, en tanto
oculta las posibilidades para su análisis.
Recuperar toda la significación que el acto escolar tiene para entender el lugar de la
clase de música en la escuela, requiere empezar por señalar el hecho de que el trabajo
docente tome su sentido (para la comunidad escolar) desde el acto, genera a su vez que la
práctica del docente de música tenga en consideración como un elemento fundamental la
selección del “material”, es decir, el repertorio que se utilizará. De este modo, la tarea
docente se concentra en la elección de repertorio “adecuado” a los niños y en la
producción de resultados “mostrables” con el mismo. La realización de arreglos bien
interpretados pasa a tener un lugar central en el desarrollo de la tarea del docente, que
concentra una parte importante de su trabajo en estos objetivos. Esta concentración de la
tarea docente en la obtención de arreglos e interpretaciones para mostrar, deja en
segundo lugar el modo en el que son incorporados los contenidos propiamente
musicales, ya que implícitamente se supone que (en principio) éstos se desarrollan y
aprehenden a través de la interpretación de los materiales.
A su vez, esta centralidad en los materiales y los productos que el acto escolar
promueve, se ve reforzada por la idea de que es posible acceder al conocimiento musical
a partir exclusivamente de la ejecución musical (ya que ambos forman parte de un
continuo gradual por el que es posible transitar ‘espontáneamente’). De esta manera,
conseguir un aprendizaje musical de los estudiantes dependería de elegir adecuadamente
los arreglos y el repertorio que deben tocar los alumnos, a la vez que distribuir de forma
adecuada los roles de los estudiantes en estas interpretaciones. Bajo el supuesto de que
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los materiales incluyen y permiten acceder al conocimiento musical (y en conjunto con

la centralidad que cobra el acto escolar), el repertorio pasa a ocupar para los docentes de
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música un lugar estructurante en la planificación y desarrollo de su tarea (desplazando de

este lugar al contenido7).
Como hemos dicho, la centralidad del acto en la estructuración de las clases implica
a su vez una representación de la enseñanza musical como una actividad concentrada en
generar producciones musicales que sean mostrables, y es a través de éstas producciones
(debidamente seleccionados por los docentes) que secundariamente los contenidos
musicales (implícitos en los materiales) pueden ser adquiridos por los estudiantes. Es por
lo tanto, bajo este supuesto de continuidad (es decir, de aprehensión inmediata a partir de
la interpretación), que vincular la clase de música con el acto escolar aparece como
evidente, e incluso provechoso, ya que permite a los niños mostrar “lo que se ha
aprendido”. En este sentido, en las entrevistas encontramos que la centralidad del acto
aparece en correlación a que el objetivo principal de la clase de música es generar
resultados “para mostrar” (desplazando a la aprehensión de los conocimientos
musicales):

“El año lo voy estructurado en base a la planificación, a lo que yo voy a querer

trabajar, y al producto al que voy a querer llegar a fin de año. Me lo planteo así.”
(Docente de música, Entrevista en profundidad, 2015)
“…para fin de año yo armo una muestra en la escuela [...] Rescato lo más lindo, lo
que más le gusta a los chicos… y lo hacemos, nos sacamos esas ganas, para que los
chicos puedan actuar frente al público, que los papás los puedan ver, que a ellos les
gusta un montón. Además, para los chicos, no hay nada más lindo que los aplausos
después de que terminan de tocar, o de cantar, o lo que sea. Entonces para mí esa
experiencia es muy importante y no tiene faltar. No tiene que faltar” (Docente de
música, Entrevista en profundidad, 2015)

7
Esto sería equivalente al hecho de que por ejemplo, el ejercicio o la actividad de matemática reemplace
al conocimiento al que ese ejercicio permite acceder. No desarrollaremos en este artículo algunas
42

contradicciones de ésta concepción que tiene una fuerte raigambre en la educación musical y artística de
nuestro país, pero señalemos que el mismo se sustenta en el supuesto de continuidad entre el material (o
más precisamente entre la interpretación del material) y el conocimiento implícito en éste, el que permite
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sugerir que el contenido musical puede reducirse a la interpretación del repertorio, que a su vez
permitiría el acceso espontaneo a éste conocimiento musical.

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Por ahí lo que me pasa es que por ahí en primer ciclo [...] trabajo más o menos lo
mismo, porque después la presentación en un acto con un grado sólo no se luce
nada, los chicos no la pasan bien y a ellos les gusta presentar las cosas. Entonces yo
como que trabajo más así, más grande.” (Docente de música, Entrevista en
profundidad, 2014)
“Sé que tengo un acto, por ejemplo el 25 de mayo, entonces sé que quiero hacer
por ejemplo candombe, o buscar algo folklórico y entonces en base a eso elijo
canciones que sé que voy a poder hacer con un primer ciclo y otras con un segundo
ciclo. Entonces en base a eso voy armando.” (Docente de música, Entrevista en
profundidad, 2015)

En este sentido, vemos que la centralidad que ocupa el producto musical hace que el
conocimiento musical 8 (como objetivo fundamental de la enseñanza) sea reemplazado y
desplazado de este lugar por los materiales y el repertorio, que dejan de ser un medio
para acceder al conocimiento (capital musical), y pasa a transformarse en un fin en sí
mismo (en tanto se supone que “incluye” el conocimiento musical). Sin embargo, las
entrevistas también señalan que en la mayoría de los casos “hacer un acto” poco tiene
que ver con “hacer docencia” 9, entendiendo por esto último el centrar la atención en

8
La idea de “conocimiento musical” ha tenido diferentes abordajes, algunos de los cuales han sido
desarrollados y sistematizados por Violeta Hemsy de Gainza (2013: ver por ejemplo Caps. III y IV) o por
Daniel Belinche (2011), y que incluso en Argentina se ha materializado en una de las pocas Resoluciones
del Consejo Federal de Educación (CFE) que se refieren a la enseñanza Artística (Ver Res. CFE 111/10).
En este artículo no profundizaremos este debate que es necesario considerar, sino que ateniéndonos al
marco teórico adoptado usaremos “conocimiento musical” para referirnos al capital cultural y simbólico
socialmente legitimado y validado dentro del campo musical a partir de un largo trabajo de construcción
y autonomización. En este sentido, el conocimiento musical hace referencia al conjunto de
conocimientos (teóricos y prácticos) que el campo musical reconoce como propios, y que han variado
históricamente.
9
Es llamativo en este sentido, que en general los estudiantes de profesorado de música y los docentes de
música consultados en esta investigación, no identifican con las mismas palabras los objetivos de la clase
de música en la primaria y los objetivos de la educación primaria en general. Para los docentes de música
entrevistados, generalmente identifican los objetivos de la escuela primaria con el aprendizaje de
Página

“conocimientos”, mientras que los de la clase de música en ese nivel se relacionan con el desarrollo de
otros elementos (personalidad, habilidades cognitivas, etc.), pero no centralmente en el aprendizaje de
conocimientos musicales. Señalemos que esta diferencia entre los objetivos de la educación y la
educación musical, encuentra también expresión institucional en la separación de los escalafones de
ascenso de los docentes de música (y curriculares en general)con respecto al de los docentes de grado
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garantizar un aprendizaje de conocimientos con el fin de brindar herramientas y saberes

para una paulatina autonomización del estudiante. Por el contrario, la tarea de armar un
acto escolar se les presenta a los entrevistados como una tarea de montajista (Hemsy de
Gainza, 2013), en la que se ensamblan estudiantes según un arreglo predefinido por el
docente para los estudiantes:

“Yo enseño a tocar la flauta, yo no enseño guitarra. Lo que yo hago es armar un

arreglo de cosas que puedan tocar, para que ellos lo vean con su profe o tratar de
darles una ayuda.” (Docente de música, Entrevista en profundidad, 2015)
“Con la flauta el objetivo a corto plazo es lograr que el chico logre en un lapso de
tiempo tocar esa canción en un instrumento, pero el estudio básicamente de la
flauta no lo vamos a terminar, solo es como un pantallazo, por ahí lo que logramos
es que pueda tocar tres o cuatro notas que estaría en la canción que se va a tocar en
algún acto a fin de año.” (Docente de música, Entrevista en profundidad, 2015)

Como podemos ver, esta concepción del acto en tanto muestra del trabajo docente y
del aprendizaje escolar (que presupone la aprehensión por los estudiantes de los
conocimientos implícitos en las producciones y los materiales), transfigura totalmente el
rol del docente de música. La tarea del docente de música rota su eje y transforma su
objetivo principal, constituyéndose en un cuasi productor de espectáculos (a partir de la
creación de arreglos y la dirección de interpretaciones), quedando diluido el rol de
enseñante de saberes teórico-prácticos del campo musical.10

(Estatuto Docente de la CABA: Capítulo V, Art. 9).La imposibilidad objetiva de acceso a los cargos
directivos de la educación primaria, sugiere pensar que la estructura institucional refuerza la idea de dos
objetivos educativos diferentes, encargados a dos educadores diferentes (curriculares y de grado).
10
Señalemos que más allá de las intenciones que (a veces) manifiestan los docentes, los productos que se
muestran en el acto implican la reconsideración del producto áulico en función de la idea de producto
“artístico” en los términos que la comunidad “no-escolar” lo entiende, es decir como “producto bello”.
De esta manera el producto artístico mostrado aparece como producto final, antes que como proceso de
construcción (resultado del uso de habilidades musicales). Por último, todo esto lleva a que la producción
44

musical (y el proceso) aparezca representada en términos de “música espectáculo” y “música producto”

para ser consumido, sesgando fuertemente los posibles significados de la música como producto social.
Esta idea de música como “producto”, es reforzada creemos nosotros por el lugar que tiene el Noviembre
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Musical. Este evento se realiza de forma anual desde hace más de 35 años, y representa el principal
evento del sector de Educación Musical del Área de Primaria. El mismo consiste en “muestras” a la

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Si reflexionamos aún sobre el tipo de habilidades que preparar un acto involucra

(realizar un arreglo, sincronizar las entradas, garantizar la precisión de las partes, etc.),
podemos observar que la docencia de música exige habilidades propias a las de un
arreglador o director de ensambles, y por lo tanto, la docencia de música se configura
como una tarea que interpela al docente de música como “músico” (antes que como
“docente”): es la figura del músico la que estructura el rol del docente de música, y el
sistema educativo interpela al docente de música en tanto músico (no en tanto docente).
Es decir el sistema educativo interpela al docente como aquél que puede generar
ensambles cuyo resultado sea un producto musical “para mostrar” (en lugar de como
aquel que puede transmitir un conjunto de conocimientos socialmente válidos).
Señalemos que los resultados “musicales” obtenidos por esta transfiguración pueden
ser de una sorprendente “calidad musical”, pero como contrapartida, esta configuración
del docente de música como músico lleva a evadir el rol docente (encargado de enseñar-
compartir y de que los estudiantes aprehendan cierto capital cultural). En este sentido,
aquello que articula el sentido de la docencia de música es la negación de la propia
profesión docente, que es transfigurada en la de un músico o “montajista” de
espectáculos escolares. Por eso, repetimos que lo llamativo del campo escolar es que se
convoca a los docentes en tanto músicos (antes que como docentes), y más aún, lo que
refuerza esta llamativa anormalidad es que esto “no es visto como raro” (todo lo cual no
hace más que reforzar la eficacia de esta naturalización).11

comunidad de las producciones musicales escolares, las que son interpretadas en diferentes espacio
culturales de la ciudad. Además existe un “evento central” en el que se presentan las propuestas que cada
Supervisor de Música propuso al Supervisor Coordinador de Música. Como dijimos, este evento es junto
con las capacitaciones docentes, la actividad principal del sector de educación musical, por lo que
podemos suponer que, del mismo modo que sucede en el nivel escolar, la música en la escuela aparece a
nivel distrital como un generador de productos “bellos para mostrar”, antes que como un espacio donde
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ocurre (o debería ocurrir) un proceso de aprendizaje musical.

11
Sin ser algo que desarrollaremos en este artículo, señalemos que el hecho de que el docente de música
sea convocado como músico (antes que como docente), encuentra un fuerte correlato en el modo en el
que se desarrolla la enseñanza en las instituciones de formación de docentes de música, las cuales se
presentan como formadoras de músicos (antes que de docentes). Por lo tanto, la transmutación del rol
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Resumiendo, podemos afirmar que la centralidad que ocupa el acto escolar en la

tarea del docente de música (en tanto permite entender la propia práctica, y en tanto
permite a los otros actores entender la clase de música como parte del campo escolar),
funciona en realidad sobre el fondo de esta profunda transmutación del rol del docente de
música, que es convocado bajo la figura del músico antes que bajo la figura del docente.
Analizaremos ahora algunas consecuencias de estas afirmaciones para la reproducción de
las desigualdades escolares (y sociales) y para el lugar del conocimiento musical en el
campo escolar.

04. La reproducción de las desigualdades de origen y la

prelación de los conocimientos escolares.
Hemos mostrado cómo el acto escolar aparece como un aspecto naturalizado y
naturalizante de la tarea del docente de música en la escuela, a la vez que funciona como
elemento estructurante de la práctica docente. Hemos analizado también algunos de los
elementos que se desprenden directamente de este lugar del acto escolar en la práctica
del docente de música, y hemos llegado a entender cómo esta centralidad del acto escolar
hace aparecer al docente de música bajo la figura del músico (por sobre la figura del
docente). Pero, llegados a este punto tenemos que preguntarnos: ¿Qué implicancias
puede tener para la educación musical y su lugar en la escuela que el docente de música
sea convocado en tanto músico? ¿Qué implicancias puede tener para los estudiantes del
nivel primario? A continuación desarrollaremos brevemente dos líneas de reflexión que
se desprenden de estas ideas, y que pueden servirnos para pensar el lugar que ocupa la
educación musical en el campo escolar.

En primer lugar, como hemos señalado, el hecho de que el docente de música

aparezca convocado en el campo escolar bajo la figura del músico, implica ante todo
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modificar la mediación que puede realizar entre los estudiantes y un capital cultural y
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docente, genera un menor extrañamiento por parte de los docentes de música, que en última instancia se
sienten interpelados como aquello para lo que fueron formados.

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simbólico socialmente válido (el conocimiento musical). Esto se manifiesta en que el

objetivo central de su práctica deja de ser asegurar el aprendizaje y la adquisición de este
capital por parte de los estudiantes, para pasar a ser la aplicación de este capital para un
fin determinado (manejado por dimensiones externas al aprendizaje).
Para comprender qué implicancias tienen estos cambios para el conjunto del sistema
escolar, es necesario entender que el “conocimiento musical” (como otros capitales
culturales y simbólicos) cumple una importante función de enclasamiento, distribuyendo
a los agentes al interior del espacio social. En este sentido, retomando los planteos de
Pierre Bourdieu (1998, 2014a, 2014b; también Bourdieu y Wacquant, 2014),
entendemos que el mecanismo por el cual se produce (y legitima) la diferenciación social
en nuestras sociedades modernas está estrechamente vinculado al volumen, la
composición y la trayectoria en la posesión de las diferentes especies de capitales, las
cuales están en juego en los diferentes campos. En particular, la posesión desigual del
capital cultural (y dentro de este del capital musical) genera una “distinción” entre los
agentes, la cual sirve de “marca” para legitimar la estratificación de los mismos. En este
sentido, la música en tanto construcción socio-histórica, altamente compleja y
codificada, producto de un largo proceso de autonomización, implica para su disfrute la
posesión de ciertas competencias y disposiciones, que si por un lado son adquiridas
deben simular la forma de naturales (bajo la forma de don). Estas capacidades para
interpretar y decodificar la música, reaparecen a su vez en el campo social como un
signo de “distinción” (Bourdieu, 1998), como una marca de estilo que legitima las
diferencias entre los agentes.
En este sentido, la suposición de que el conocimiento musical está implícito en la
interpretación del arreglo y el material que propone el docente, implican una concepción
espontaneísta del conocimiento musical y su enseñanza (ya que supone que tocando
música aprenderemos música). Ésta concepción niega en última instancia el proceso por
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el cual el campo musical se diferenció como campo autónomo12, en tanto campo

histórico que desarrollo sus propias herramientas para ser decodificado. De esta manera,
suponer que el conocimiento musical está en tocar música, es suponer que éste existe en
la música misma.
Esta actitud (basada en la consideración del acto escolar como elemento
estructurante de la práctica docente, y en la aparición escolar del docente de música en
tanto músico) refuerza en última instancia las diferencias entre aquellos estudiantes que
tienen acceso al capital musical por otros medios (herencia familiar, participación en
instituciones fuera de la escuela, frecuentación de conciertos, etc.). El acatamiento a una
teoría espontaneísta y continuista del capital musical, omite la explicitación de las
complejas operaciones que supone el acceso a dicho capital, y hace aparecer como
“naturales” las diferencias de disposición entre los estudiantes (que en sus expresiones
más burdas se justifica bajo la figura del “don”): lo que no se enseña se supone existente,
y por lo tanto se naturaliza. En tanto es la posesión del capital cultural (incorporada bajo
la forma de habitus) la que permite a los agentes construir una relación compleja con el
campo y con el conjunto del espacio social, permitiéndoles disputar su propia posición
en el mismo, la transmutación del rol del docente de música, tiene como primera
consecuencia reproducir y legitimar la desigualdad de los capitales de origen.13

12
En este sentido, esta postura niega el carácter histórico de lo que señala Bourdieu (2014, pp. 65-84)
como el principio de visión (creencia) y el principio de división(competencia), los cuales permiten
acceder a la mirada estética. Además, como nos señala este autor, estos principios están basados en la
posesión de los instrumentos adecuados de reconocimiento y conocimiento, que permiten por un lado
identificar el nomos (en tanto principium divisionis) que rige en el campo artístico, y por otro, permiten
realizar las diferencias al interior de lo que ella incluye.
13
Como señala Bourdieu (2014b, p. 18-19), la “sociología de la educación” está llamado a ser parte de la
“sociología del poder”, ya que “lejos de ser esa suerte de ciencia aplicada que se acostumbra a ver en
ella, por ende inferior, y buena solamente para los pedagogos, se sitúa en el fundamento de una
48

antropología general del poder y de la legitimidad: lleva, en efecto, hacia el principio de los
‘mecanismos’ responsables de la reproducción de las estructuras sociales y de la reproducción de las
estructuras mentales que como están genéticamente y estructuralmente ligadas a ella, favorecen el
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desconocimiento de la verdad de esas estructuras objetivas y, con ello, el reconocimiento de su

legitimidad. (…) [l]a institución escolar que desempeña un papel determinante en la reproducción de la

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A su vez, una segunda línea de pensamiento que puede desprenderse de este cambio
en el rol del docente de música, nos sugiere que en tanto el docente no está encargado de
“enseñar” (o de garantizar que los estudiantes aprendan), sino de amenizar y crear
producciones para los actos, es lógico que la música aparezca desjerarquizada en la
estructura del campo escolar (que tiene como objetivo principal explícito socializar
conocimientos y no “entretener”). El sentido legítimo (legitimado) del campo escolar es
como hemos dicho un territorio en continua disputa, que varía históricamente, pero que
sin embargo encuentra en la transmisión de conocimientos válidos un importante eje. En
14
este sentido, la configuración de una prelación de saberes escolares en la que la
música no ocupa un lugar importante, es consecuencia (entre otras cosas) del propio rol
que el docente de música está llamado a ocupar en la dinámica institucional.
El docente de música aparece así como un decorado, reducido a la figura de un
generador de “entretenimiento”, un “gestor de espectáculos”, antes que como el poseedor
de un capital legítimo y válido que es necesario que los estudiantes aprehendan. En otras
palabras, la música, como objeto de conocimiento escolar, es entendida con una función
utilitaria y técnica (“que sirve para”), pero no como un capital válido y valioso en sí
mismo, que es necesario que los chicos adquieran y que tienen derecho a adquirir como
cualquier otro saber escolar. De este modo, sostenemos que la representación de música
como algo secundario se relaciona con el lugar objetivo que la misma ocupa en el campo
escolar y en la representación escolar, en tanto espacio donde no se imparte un
conocimiento (o capital cultural socialmente válido).
Página

distribución del capital cultural, y por lo tanto en la reproducción de la estructura del espacio social, se ha
vuelto una apuesta central de las luchas por el monopolio de las posiciones dominantes”.
14
Para mayores desarrollos sobre la implicancia de esta prelación de saberes, recomendamos la consulta
de la Tesina de licenciatura (DAMus-UNA) de Gustavo Zito (2015)
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05. Conclusiones: el lugar de la educación musical en la

escuela, el lugar de la escuela en la educación musical.
Como pudimos ver a lo largo de este artículo, la centralidad del acto escolar en la
representación de la clase de música en la escuela primaria (02), implica un fuerte
proceso de transmutación del rol del docente de música (03). Este cambio opera
fundamentalmente a partir de la transformación de la figura bajo la cual el docente de
música es convocado en el campo escolar: el docente de música es convocado como
‘músico’ (antes que como ‘docente’). A su vez, en el apartado anterior (04) hemos
ensayado algunas hipótesis de trabajo que problematizan esta transformación,
vinculándola en primer lugar a los riesgos que la misma puede implicar para la
reproducción social y la desigualdad escolar, y en segundo lugar al espacio que la música
ocupa en el conjunto de los saberes escolares.
En este sentido, en este artículo hemos querido mostrar que no es posible pensar la
educación musical en las escuelas, sin reinsertar ésta problemática como parte del
conjunto de la educación primaria, sin pensar la educación musical como parte de la
educación en su conjunto. El lugar de la música en la educación primaria y su bajo
“impacto” para los estudiantes que por ella transitan15, así como las consecuencias para
las desigualdad educativa, tienen un origen que no puede remitirse únicamente a
responsabilidades individuales. El sistema escolar evita pensar el problema de la
educación musical como un problema general, remitiendo las responsabilidades a los
individuos, dejándolo como un problema “de los docentes”. Los éxitos o fracasos
escolares son retraducidos como éxitos o fracasos docentes, evitando así toda posible
solución del problema de fondo (que debe necesariamente hacer referencia al campo
escolar como un todo).

15
Retomamos en este punto la investigación de Carabetta (2014), quien siguiendo fundamentalmente los
50

planteos de Thomas Regelsky, y también de David Elliot, Bertil Sundin y Lucy Green, ha realizado un
interesante trabajo de campo a partir del cual da cuenta del “bajo impacto” de la educación musical
escolar en los estudiantes de primaria. Si bien estas investigaciones refieren al “Gran Buenos Aires”, es
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posible pensar que muchas de las afirmaciones allí vertidas son válidas para la Ciudad de Buenos Aires,
y resulta, en todo caso una tarea pendiente poder ampliarlas y profundizarlas para este distrito.

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Si bien compartimos con Cantón Mayo y Vargas (2010) que el desfasaje entre la
formación de los Institutos de Formación Docente de Música y la práctica real de las
escuelas, es uno de los factores que permite explicar la realidad de la educación musical
en las escuelas, creemos también que éste factor no llega a dar cuenta de la totalidad de
esta problema. De esta manera, el problema que se nos plantea no corresponde sólo a las
instituciones formadoras de docentes, sino que abarca a la institución educativa en su
conjunto. En este artículo hemos querido dar cuenta de la dimensión global del problema
educativo, evitando caer en la idea de que el “problema de la escuela” puede ser reducido
a un problema de “falta de formación” y de “falta de la técnica adecuada” (método) por
parte del docente. Es justamente, a través de esa reducción, que se oculta que el
problema escolar es más profundo 16.
Por otra parte, la respuesta concreta (“didactista”) al problema concreto y emergente
del aula puede aparecer como un discurso amable y autosatisfactorio, pero es en realidad
uno de los obstáculos más profundo con el que se enfrenta la educación musical para ser
estudiada y desentrañada. Esta actitud oculta el problema de fondo e impide actuar sobre
él, condenando a la educación musical a un lugar “de reparto” en el sistema educativo
actual (con evidentes consecuencias negativas para la producción dentro del propio
campo artístico). En este contexto, investigar el lugar de la clase de música, como parte
de un contexto escolar, y más allá de los problemas cognitivos y de la relación concreta
de enseñanza aprendizaje, busca indagar sobre la educación musical como un problema
más amplio que se enreda con el de la educación. Como sostiene Violeta de Gainza, el
“rescate de la pedagogía musical” debe partir de la base de comprender que la
“pedagogía musical es pedagogía”, pensar la educación musical es por lo tanto pensarla
como parte del contexto educativo y escolar.
Página

16
En este sentido, la efervescencia de métodos y talleres destinados a proponer soluciones didácticas
para el aula, son un síntoma de esta realidad, y evitan confrontar el problema de la educación como un
problema escolar. Este esquema propone al docente como un profesional responsable de su propia tarea
de forma aislada.
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BIBLIOGRAFÍA
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cultura (1a ed. especial). Buenos Aires: Siglo XXI editores.
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ed. especial). Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Bourdieu, Pierre, y Passeron, Jean Claude. (1977). La Reproducción. Elementos para
una Teoría del Sistema de Enseñanza. Barcelona: Laia.
Bourdieu, P., & Wacquant, L. (2014). Una invitación a la sociología reflexiva (1a ed.
especial). Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentinos.
Cantón Mayo, I., y Vargas, G. (Octubre de 2010). El curriculo en la práctica musical.
Revista Iberoamericana de educación / educaçao, Núm. 51/4. Recuperado de
http://rieoei.org/
Carabetta, S. (2014). Ruidos en la educación musical. Ituzaingó: Maipue.
Hemsy de Gainza, V. (2013). El rescate de la pedagogía musical: Conferencias,
escritos, entrevistas. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Lumen.
Zito, G. (2016). La educación musical en el ámbito pedagógico, saber principal o
secundario. (Tesina de Licenciatura). DAMus-UNA. Buenos Aires.
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