APORTES DEL CONDUCTISMO A LA DIDÁCTICA

Flor Gaytán Lagunas*

INTRODUCCIÓN

El conductismo es uno de los paradigmas más utilizados en el ámbito educativo. Su creador, J. B. Watson fundamentó su teoría con
base en los experimentos de Pavlot y Thordike, quienes habían descubierto que los estímulos pueden provocar reacciones en
animales. Sin embargo fue Skinner quien estableció toda una tradición conductista al determinar que sólo se pueden estudiar las
conductas externas, ya que las reacciones internas son inobservables. En el área educativa partió del concepto de alumno como
ente que responde de acuerdo a los estímulos recibidos, por lo tanto si se programan dichos estímulos se obtendrán los resultados
deseados.

En este reporte haremos un breve recorrido por el desarrollo del paradigma conductista, desde Watson, Thorndike, Skinner, hasta
Meichenbaum con el método cognoscitivo conductual.Un poco de historia John B. Watson escribió en 1913 el libro La psicología
desde el punto de vista de un conductista donde propuso que la psicología no puede estudiar la conciencia por ser inobservable, por
lo tanto tenía que nombrar a la conducta como su objeto de estudio y como consecuencia utilizar métodos experimentales
fundamentado en el empirismo que considera al hombre como una “tabla rasa”1.

A partir de estas ideas surgieron el conductismo asociacionista de E. Guthrie, el conductismo metodológico de C. L Hull,
el conductismo intencional de E. L. Tolman y finalmente el conductismo operante de B. F. Skinner, incluido por los trabajos de
Thorndike quien realizó su obra experimentando con gatos y estableció la Ley del Efecto2: cualquier acto que produzca un efecto
satisfactorio en una situación, tenderá a repetirse, de esta forma el aprendizaje es gradual y no fruto de una comprensión repentina.

De esta manera se le atribuye a Skinner la formulación del concepto del condicionamiento operante en 1953, también llamado
análisis experimental de la conducta (AEC) que explica la conducta de los organismos con la ecuación antecedente-conducta-
consecuencia. Las investigaciones de Skinner demostraron que una conducta puede ser modificada heciando cambios en los
antecedentes, las consecuencias o ambos. Una variante del AEC lo constituye el Análisis Conductual Aplicado (ACA).
En sus primeros estudios Skinner se dedicó a indagar sobre las respuestas humanas, buscando los hechos reforzadores positivos
o negativos que provocan su mantenimiento o consolidación.

En el Análisis Conductual Aplicado (ACA), Skinner propuso especificar la conducta que ha de modificarse, su medición cuidadosa,
el análisis de los antecedentes y los reforzadores de la conducta inapropiada o indeseable y la medición de los cambios.El
conductismo en la educación El término Modificación de la Conducta o (ACA) se desarrolla con un programación instruccional
eficaz basada en el análisis detallado de las respuestas de los alumnos y en el cómo serán reforzadas.
Skinner en su texto de la Tecnología de la Enseñanza (1970) dijo: "La enseñanza es simplemente la disposición de las
contingencias de refuerzo". 2(consistente en depositar información basada en consecuencias positivas. Para esto se dispone del
elogio, el moldeamiento y la práctica positiva.
El elogio consiste en alabar al estudiante por su buen comportamiento especificando con claridad cuál es la conducta deseable;
en el moldeamiento se refuerza el progreso en lugar de esperar la perfección; y en la práctica positiva es una estretegia que ayuda a
los estudiantes a reemplazar una conducta por otra.

Para los conductistas la educación es uno de los recursos que emplea la sociedad para controlar la conducta humana. La escuela
como tal tiene dos funciones esenciales: transmitir los valores y patrones culturales e innovar los mismos
A pesar de que los conductistas conciben y desean promover un alumno activo, resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto
se ve fuertemente restringida por los arreglos contingenciales del profesor-programador, los cuales se establecen incluso antes de la
situación instruccional. La participación del alumno, por tanto, está condicionada por las características prefijadas del programa por
donde tiene que transitar para aprender. De esta manera un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente, los recursos
tecnológico-conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales) para lograr con éxito niveles de
eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Dentro de los principios deberá manejar de manera
especial los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible el castigo3.

Las conductas indeseables serán abordadas con el reforzamiento negativo, la saciedad, las reprimendas y por último con el
castigo. El reforzamiento negativo consiste en colocar al alumno en situaciones ligeramente desagradables de las que pueden
escapar mejorando su conducta; la saciedad es obligar a estudiante a repetir la conducta indeseable hasta que se canse; la
reprimenda es una crítica al mal comportamiento pero debe realizarse de manera privada y el castigo consiste en establecer
actividades totalmente desagradables para erradicar el mal comportamiento.
En el mismo tono que Skinner, el investigador J. Cruz explica que la enseñanza programada es una técnica instruccional que se
caracteriza por: la definición explícita de los objetivos del programa, la presentación secuenciada de la información según la lógica de
dificultad creciente, asociada al principio de complejidad acumulativa, la participación del estudiante, el reforzamiento inmediato de la
 información, la individualización(4), el registro de resultados y la evaluación continua.

A principios de los sesenta, se desarrolló una gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseñanza las
protagonistas fueron las máquinas de enseñanza y posteriormente los textos programados (en sus formas lineal, ramificada y
matética),l luego surgireron los Programas CAI/IAC. Como descendiente directo de la enseñanza programada surge uno de los
entornos propuestos en el campo de la informática educativa impulsado principalmente por P. Suppes. Los programas de instrucción
asistida por computadora (CAI/IAC) constituyen software y coursware educativo con los mismos rasgos que la enseñanza
programada, también las técnicas y procedimientos de modificación de conducta en la educación formal y especial y el denominado
Plan Keller o Sistema de Instrucción Personalizada (SIP)5.

En los últimos años los psicólogos conductuales encontraron que el condicionamiento operante ofrece una explicación limitada del
aprendizaje. Albert Bandura opina que las teorías conductuales tradicionales del aprendizaje son incompletas porque descuidan la
influencia social, por lo que propuso la teoría del aprendizaje social que considera como de suma importancia los acontecimientos
ambientales, los factores personales y las conductas.

Bandura establece una distinción entre el aprendizaje activo y el vicario, el priemo consiste en aprender al hacer y experimentar la
consecuencias de las acciones y el segundo en aprender observando a los otros6. Los elementos de este tipo de aprendizaje son
prestar atención, retener la información o las impresiones, generar conductas y estar motivados para repetirlas. Como posibles
resultados del aprendizaje observacional Bandura registró: enseñar nuevas conductas y actitudes, promover la conducta actual,
modificar inhibiciones, dirigir la atención y despertar emociones.

Actualmente el conductismo analiza el automanejo que es la utilización de los principios del aprendizaje conductual para cambiar
la propia conducta. La meta es lograr que la gente sea capaz de educarse a sí misma, estableciendo sus propias metas y
proporcionándose su propio reforzamiento7.Conclusiones El conductismo aparentemente logró un crecimiento en su concepto del
objeto de estudio, ya que de considerar al hombre como un ente pasivo y moldeable, ahora lo coloca como un ser capaz de
modificarse a sí mismo, de esta manera en el ámbito educativo la enseñanza ya no se enfocará a programar las respuestas de los
estudiantes, sino a proporcionar los elementos necesarios para que sea el alumno quien decida hasta dónde aprender y
suministrarse sus propias recompensas.

Al principio de esta conclusión mencioné la palabra aparente, porque en la práctica los profesores continuamos con la aplicación
del conductismo clásico, promoviendo recompensas y castigos a las conductas de nuestros alumnos.

Bibliografía

1 BIGGIE M. L., Hunt M. P., Bases psicológicas de la educación, Ed. Trillas, México 1991.
2
2) Skinner, B.F. Tecnología de la enseñanza. Ed.Labor Barcelona 1970 p. 20.
3 HERNANDEZ Rojas Gerardo, fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa, Ed. ILCE-OEA, México 1997.
(4) Cruz, J. Teoría del aprendizaje y tecnología de la enseñanza. Ed. Trillas. México, 1976. p. 21
5 HERNANDEZ Rojas Gerardo, fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa, Ed. ILCE-OEA, México 1997. pp. 13ç14.
6 WOOLFOLK E. Anita, Psicología educativa, Ed. Prentice may, Séptima edición, México 1999. pp. 225.

7 WOOLFOLK Op. Cit. PP.231-236.

*Profesora de la Licenciatura en Sociología de la Comunicación y Educación de la Unidad Académica: Facultad de Ciencias Sociales
de la Universidad Autónoma de Gue

HISTORIA Y EVOLUCIÓN DEL CONDUCTISMO

archivo del portal de recursos para estudiantes
www.robertexto.com

enlace de origen
Erandi Curi Bravo Peralta.
Universidad Nacional Autónoma de México.
Con la publicación en 1913 del artículo de John Watson (1878-1958), nació la nueva escuela conductista que ya
anteriormente se había desarrollado a partir de los estudios del comportamiento animal. Los conductistas pensaban que
no valía la pena intentar imaginarse lo que la gente ve o siente (como lo hacían los estructuralistas) y como piensan y porque
(como lo hacían los funcionalistas). Más bien se concentraron en lo que realmente podían ver.En pocas palabras
estudiaban solo el comportamiento y hechos observables. Reemplazaron la introspección como método de
investigación, por estudios de laboratorio dedicados al condicionamiento, un tipo de aprendizaje. Si se podían
determinar el tipo de respuesta que daría una persona o animal frente a un estímulo determinado, opinaban que se
conocería lo más importante de la mente.
Con esta orientación la investigación se dirigió hacia la experimentación con animales y el trabajo sobre el aprendizaje. Los
conductistas hacían hincapié en la importancia del ambiente en la formación de la naturaleza humana que importancia a las
características hereditarias.

El conductismo de Watson
El funcionalismo estadounidense allanó el camino para el conductismo clásico que fundó Watson. Al hacer
hincapié en la conducta adaptativa y rechazar el sujetismo que estaba presente en la primera psicología
funcional, Watson se proponía liberar a la psicología de una vez por todas, de los últimos vestigios de "la psicología de los
estados de conciencia". Watson proclamaba autoconscientemente una doctrina radical de psicología. Incorporó el reflejo
condicionado en su esquema como principio combinatorio objetivo, substituyendo con él la ciega "asociación de ideas"
mentalistas. Hacia 1920, los psicólogos estadounidenses, bajo la influencia de Watson, comenzaron a basar la explicación de
aprendizaje en el reflejo condicionado como el mecanismo esencial para la modificación de la conducta.
Su filosofía básica.
El manifiesto de Watson comienza así:
La psicología, tal como el conductista la ve, es una rama puramente objetiva y experimental de las ciencias naturales.
Su objetivo teórico es la predicción y el control de la conducta. La introspección no es parte esencial de sus métodos ni
depende el valor científico de sus datos de la prontitud con la que se presten a interpretación en términos de
conciencia. El conductista, en sus esfuerzos por lograr un esquema unitario de la respuesta del animal, no reconoce divisoria
entre el hombre y éste. La conducta del hombre, con todos sus refinamientos y complejidad, es sólo una parte del esquema
total de investigación del conductista. (Watson,1913, p. 158)
La primera fase sitúa directamente la psicología en el esquema de las cosas como una rama de las ciencias naturales,
lo que la conduce a los métodos experimentales objetivos de las ciencias naturales. En consecuencia, la introspección como
método y la conciencia como objeto deben rechazarse. El objeto de la psicología científica era la formulación de una teoría
que permitiese la predicción exacta y que fuese lo suficientemente general para abarcar todos los organismos (no sólo al
hombre).
Podemos asumir tanto la presencia como la ausencia de la conciencia en cualquier punto de la escala filogenética, sin afectar
en un ápice o una tilde los problemas de la conducta, y sin influir en modo alguno la manera de arrancarlos
experimentalmente. Por otra parte, yo no puedo suponer por un momento que él permaneció responde a la luz, que la rata
aprende un problema más rápidamente si trabaja en la tarea cinco veces al día que si trabaja una vez al día, o que el niño
muestra mejoras en sus curvas de aprendizaje. Estas son cuestiones que conciernen vitalmente a la conducta y que deben
decidirse mediante la observación directa en condiciones experimentales. (Watson, ibid., p 161)
En este cuadro de referencia se desplazó al hombre del foco de atención tradicional de la psicología para substituirlo
por el "organismo".
De un audaz plumazo, Watson destruyó el dualismo cartesiano mente-cuerpo, aboliendo la mente, y con ella el
antiguo problema filosófico de la relación entre los dos términos.
Concibió al psicólogo como conductista, totalmente comprometido con los supuestos, métodos y procedimientos
de las otras ciencias. No había necesidad de introducir nada extra, especialmente diseñado para la psicología. Una vez que se
abandonó el dualismo, la psicología podía descansar, sin más, en los artículos de fe del científico. Watson creía que era
posible definir la psicología como la ciencia de la conducta y no apartarse nunca de este principio definitorio haciendo
referencia a términos mentalistas. Creía que esto podría llevarse a cabo en términos de estímulo y respuesta, junto con un
principio de aprendizaje de la formación de hábitos.
La psicología que yo trataría de construir tomaría como punto de partida, en primer lugar, el hecho observable de que el
organismo, tanto el hombre como el animal, deben adaptarse al medio ambiente mediante lo que poseen por herencia y
hábito. Estas adaptaciones pueden ser muy adecuadas o tan inadecuadas que el organismo apenas mantenga su existencia; en
segundo lugar, que ciertos estímulos hacen que los organismos respondan. En un sistema psicológico completamente
elaborado, una vez dada la respuesta se puede adivinar el estímulo; dado el estímulo se puede predecir la respuesta. Este
conjunto de proposiciones es liso y llano en extremo, como deben ser todas estas generalizaciones, pero no más que las que
aparecen en los textos actuales de psicología.
Watson adoptó, pues, un enfoque riguroso en términos de estímulo respuesta (E-R) para explicar la conducta. Las respuestas
debían explicarse, por su relación de dependencia, con rasgos observables de la estimulación. La estimulación, en el concepto
de Watson, pasó a considerarse como exógena (de origen externo) lo que hizo que su concepción fuera marcadamente
ambientalista. Algunos de sus primero experimentos con animales en laberintos dieron preeminencia al sentido ciestésico
(músculo), pero en general hizo hincapié en la instigación exteroceptiva de las respuestas manifiestas. Toda la conducta tenía
que explicarse en términos de relaciones estímulo- respuesta, y las generalizaciones relativas a la conducta debían basarse en
la observación experimental objetiva. Los reflejos ya existentes al nacer, se elaboran simplemente por condicionamiento, para
extender el potencial conductual del organismo. La conducta más compleja era un problema de formación e integración de
hábitos concebidos como disposiciones adquiridas de conexiones estímulo-respuesta complejas. Tal concepción lo liberó de
todo mentalismo. La percepción podía manipularse (sin referencia a la conciencia) como "conducta descriminativa"; la
psicología física podía aceptarse tomando el "informe verbal" como una forma de conducta manifiesta; al pensamiento se le
daba un mecanismo motor en forma de "discurso subvocal".
Watson mismo estaba consciente de la posibilidad de que su conductismo sufriese un cambio substancial como
resultado de la evaluación crítica, puesto que en el prefacio de la segunda edición de la obra psichology dice:
Desde 1919, cuando por primera vez se publicó este libro, el conductismo ha sufrido una evaluación emocional y
lógica. Pero aún no se decide que se vuelva sistema dominante en psicología o siga siendo meramente un enfoque
metodológico.

La psicología objetiva de Pavlov

Iván P. Pavlov era, ante todo, un fisiólogo sin intenciones de establecer una nueva escuela de psicología. Sin negar la
importancia de los fenómenos psicológicos, parece haber sido muy escéptico en relación con el modo típico en que los
psicólogos se ocupaban de ello. Citando a William James, cuya alusión a la psicología era "no como una ciencia, sino
como una esperanza de la ciencia". Citó a Wundt como fundador del así llamado "método experimental en psicología" para
Pavlov era evidente no querer utilizar ni dedicar su tiempo a utilizar como método científico; la introspección de los estado
subjetivos de conciencia.
Pavlov consideraba que las funciones de la actividad nerviosa especializada se encontrara en el funcionamiento de
los hemisferios cerebrales. El aprendizaje, el pensamiento, la solución de problemas y todas las actividades que se
consideraban específicamente psicológicas dependían de la integridad de los hemisferios cerebrales.
Considérese el perro, que ha sido desde tiempos remotos el servidor del hombre. Piénsese como puede ser
entrenado para que ejecute diversas tareas, vigilar, cazar, etc. Sabemos que esta conducta compleja del animal, que sin duda
implica la actividad nerviosa especializada, esta asociada principalmente con los hemisferios cerebrales. Si suprimimos los
hemisferios en el perro ..., el animal no sólo es incapaz de ejecutar estas tareas, sino que ni siquiera puede cuidarse a sí
mismo. Se convierte de hecho en un inválido sin esperanza, y no puede sobrevivir mucho tiempo, si no se le atiende
cuidadosamente.
En el hombre también la actividad nerviosa especializada depende de la integridad estructural y funcional de los
hemisferios cerebrales. Cuando estas estructuras resultan dañadas y se impide de algún modo su funcionamiento, también el
hombre queda inválido, no puede seguir ejecutando sus tareas normales y tiene que ser retirado del mundo del trabajo de los
demás. (Pavlov, trad. al inglés de Anrep, 1960, p.1)
Para Pavlov entonces (como para Hebb mucho después), la organización de la conducta era problema de organización
de los circuitos nerviosos en los hemisferios cerebrales. Concibió la elucidación de los mecanismos que sirven de base para la
organización de la actividad nerviosa especializada como "un campo limitado, con grandes posibilidades para la
investigación" Sin embargo, no veía provenir en la aplicación de las técnicas típicas introspeccionistas de los
psicólogos a los datos subjetivos para solucionar problemas, escribió:
"Se ha hablado de las actividades de los hemisferios como de un tipo especial de actividad psíquica, cuya operación sentimos
y aprendemos en nosotros mismos y que, por analogía, suponemos existe en los animales. Es una anomalía que se ha situado
al fisiólogo, en posición extremadamente difícil, por una parte, parecería que el estudio de las actividades de cualquier otra
parte del organismo deberían encontrarse en el campo de trabajo del fisiólogo, pero por otra parte sucede que ha sido anexada
al campo especial de otra ciencia: La psicología".
El punto principal de interés, en relación con el método adoptado por Pavlov, en sus trabajos personales fue que de
ningún modo se puso a observar la estructura y la función del sistema nervioso (como hubiese podido esperarse por su interés
en la fisiología), se trataba de un estudio especulativo a cerca de la función de los hemisferios por medio de lo que ahora se
reconoce como el método distintivo de la psicología objetiva. Es decir, presentaba estipulaciones controladas y registraba las
respuestas manifiestas sacando conclusiones respecto al modo como el cerebro funcionaba, con base en estas observaciones.
Por lo tanto los estudios de Pavlov sobre el reflejo condicionado analizan el modo de como trabaja el sistema nervioso, para
establecer nuevos sistemas de estímulo-respuesta, y parte no del examen de los nervios y de sus conexiones, sino del estudio
de la conducta de los animales, en condiciones de estipulación específica en función de lo que se espera que suceda si el
sistema nervioso trabaja del modo sugerido. Se trataba, como lo describe Hebb, de un sistema nervioso teórico y su método
era un método psicológico aplicado al estudio de los mecanismos fisiológicos que meditaban la conducta del organismo.

La reflexiología rusa (Pavlov y Bejterev)

 A las influencias estadounidenses hay que añadir el peso de la reflexología rusa, por su insistencia en el estudio
objetivo de las relaciones de estímulo respuesta, tal como se manifiesta en los trabajos de Pavlov y Bejterev. El objetivismo
ruso y su producto, el reflejo condicionado, hicieron posible la producción de un conductismo totalmente objetivo que, su
forma no radical, fue en extremo positivista por la abolición de todos los términos mentalistas y de los métodos
introspectivos.
Bejterev (1857-1927) y Pavlov (1849-1936) trabajaron aproximadamente en el mismo periodo y, aunque de
temperamento y concepción filosófica diferentes, se ocuparon de las líneas paralelas de la psicofisiología. Sus concepciones
científicas estaban profundamente influidas por la filosofía positivista materialista rusa del fin del siglo IX. El resultado fue
que su pensamiento y su metodología estaban orientados hacia lo que podríamos describir como "determinismo positivista".
En relación con la psicología esto significa el rechazo de los fenómenos subjetivos y del método introspectivo y su
substitución por fenómenos objetivos (conducta manifiesta) y el método de observación pública. Pavlov resultó ser el más
famoso de los dos.
Cabe señalarse que Bejterev estudió la psicología con Wunt y su trabajo en la psicología experimental reflejó la
influencia de este. Pero Bejterev justificó su elección sobre la base de que la conducta adaptativa en el hombre y en los
animales se lleva a cavo, en su mayor parte, mediante movimientos corporales relacionados con las exigencias del medio
ambiente. Era, pues, un psicólogo de estímulo-respuesta riguroso (E-R), que desarrolló una teoría de la conducta basada en la
adquisición de reflejos de asociación y suprimió el término de psicología, substituyéndolo por el de reflexología, la que
tipifica su enfoque mecanisista de la conducta.
El reflejo condicionado
Pavlov halló un fenómeno conductual que dirigió sus investigaciones hacia "estudio objetivo de los hemisferios
cerebrales". Estaba convencido de la naturaleza refleja de la producción de saliva producida al ingerir alimentos y poner
sustancias en la boca. El fenómeno tenía todas las características de una respuesta inevitable involuntaria y no aprendida,
presente desde el nacimiento y ligada a una estipulación específica. En el transcurso de la investigación observó que la
salivación se producía a veces a un estímulo extraño, inicialmente inadecuado, no relacionado en modo alguno con la
respuesta natural de las glándulas salivales. Por ejemplo, la simple aparición del auxiliar que normalmente alimentaba al
perro era suficiente para producir la salivación. Este fenómeno se demostraría de manera bastante inquietante y algunos
espectadores desaprensivos empezaron a chupar naranjas frente a los trompetistas mientras ejecutaban una pieza. Puesto que
no había estímulo fisiológico adecuado, no había conexión neutral directa entre la vista y la saliva. Pavlov designó el
fenómeno con el nombre de "secreción psíquica" y se dedicó a investigar las condiciones de su ocurrencia.
Dándose cuenta de las posibilidades de acondicionamiento asociativo en un medio ambiente libre, Pavlov empezó a
registrar todos los estímulos externos que llegan al organismo en el momento de su reacción refleja (la salivación),
registrando al mismo tiempo, de modo sistemático, todos los cambios en la conducta del animal. Pronto llegó a la conclusión
de que, prácticamente cualquier estímulo extraño puede llegar a producir la respuesta, y de que el estudio de los principios
del condicionamiento necesitaban un control experimental riguroso. Esto significa procurar que el medio ambiente del animal
sea tan constante como sea posible, mientras que se investiguen los efectos de un factor o variable. Este tipo de control es la
esencia del método experimental. Como resultado de sus observaciones; Pavlov construyó laboratorios experimentales para
tener condiciones de medio ambiente constantes, por medios tales como la regulación de la temperatura, la ausencia de
sonidos, la presentación automática de los sentidos y la alimentación mecánica. De este modo le fue posible asegurar que
sólo estuviesen presentes las influencias que él quería que se operasen. Entonces se dedicó al estudio sistemático de todas las
condiciones en las cuales se podían o no establecer reflejos condicionados. El programa de Pavlov, realizado a lo largo de un
cuarto de siglo aproximadamente, constituye una excelente ilustración del método científico en acción. Su teoría del
condicionamiento obligó a muchos experimentos y los experimentos a su vez desarrollaron la teoría. Una vez establecido los
principios básicos era posible sacar las implicaciones predecir lo que ocurría en un gran número de circunstancias que podían
disponerse deliberadamente en el laboratorio.
El discernimiento sensorial es la base de la percepción, y la técnica de Pavlov proporcionaba una herramienta
poderosa para el estudio de la discriminación. Como ha dicho Tolman, el animal puede "establecer con su conducta" lo que
un ser humano establece con palabras y en ello no hay referencia a estados de conciencia internos del sujeto.
El análisis detallado de la mayoría de los experimentos de Pavlov muestra que en una u otra forma dependen de la
agudeza y discriminación sensorial. Aun el más simple reflejo de señalización demuestra un condicionamiento a
características específicas del estímulo sensorial. El rasgo esencial de la actividad especializada del sistema nervioso consiste
en el hecho de que, bajo diferentes condiciones-estímulos, los estímulos de señalización, tal como un zumbido, pueden iniciar
reacciones muy diferentes y viceversa, estímulos diferentes pueden provocar la misma reacción.
Según la interpretación de Pavlov los hemisferios cerebrales proporcionan los medios de extender los patrones de
conducta, que el sujeto posee desde el nacimiento -en forma de reflejos, al ofrecer una multiplicidad de vías que permiten
actuar a un gran número de estímulos como señales temporales e intercambiables, mediante su asociación en el tiempo y
espacio- con la operación de los reflejos innatos. Pavlov dio el nombre de señalización a esta función de los hemisferios
cerebrales. La característica típica de su experimentación fue unir estímulos de señalización a respuestas reflejas existentes.
 Pavlov dio el nombre que ha sido traducido como "reflejo condicionado" al mecanismos fisiológico del aprendizaje
asociativo, porque la operación aplicada al organismo era condicionar una respuesta refleja existente a un estímulo
anteriormente extraño. Gran parte de la teoría de Pavlov parece ser consonante con sus demostraciones experimentales y
puede relacionarse con las respuestas observables y con las condiciones-estímulo de los experimentos. Las condiciones de
ocurrencia y los mecanismos hipotéticamente supuestos generaron una amplia variedad de experimentos que confirmaron la
hipótesis y establecieron el concepto de condicionamiento como uno de los más importantes en la psicología de la
modificación de la conducta, más generalmente conocida como psicología del aprendizaje.
Cundo Pavlov fue más allá de los datos y trato de especificar los detalles fisiológicos del modo como trabajaba el
sistema nervioso, se volvió más especulativo, de hecho, no demostró que el modo descrito por él fuere el del sistema. En
consecuencia, su teoría fisiológica era débil, puesto que no se podía ni verificar ni rechazar directamente por medios
fisiológicos. No era más que un conjunto de sugerencias sobre como podría estar constituido el sistema nervioso. si producía
los resultados por el observados. Se han hecho muchas suposiciones como éstas, y una de las mayores dificultades de todas
las teorías fisiológicas del aprendizaje es que no están abiertas a la confirmación directa.
Contribución de Pavlov a la psicología científica.
Para valorar la contribución de Pavlov a la psicología, en lo que respecta a su metodología, se deben considerar los
siguientes puntos:
1) Su filosofía de la ciencia, lo mismo que el estudio de los organismos; eran positivistas. Elementos esenciales de esta
filosofía eran su materialismo y su mecanisismo. El materialismo se reflejaba en el intento de Pavlov de reducir los
fenómenos de los que se ocupaban los psicólogos a funciones de la actividad nerviosa superior, o sea, a procesos fisiológicos.
El reduccionismo ha sido, durante mucho tiempo, un punto serio de debate para los psicólogos, puesto que parece implicar
que la psicología debe reducirse hasta el grado de dejar de ser. Reduccionismo es el término que se usa para describir la
concepción según la cual las disciplinas científicas "más especializadas" se pueden derivar (reducir) a otras ciencias más
"fundamentales" mediante ejercicios lógicos apropiados. El reduccionista puede sostener que la psicología es reducible a la
fisiología, la fisiología a la química, la química a la física etc..
2) La insistencia pavloviana de objetividad. Los experimentos llevados a cabo en su laboratorio se restringían a lo observable,
y se montaban para establecer las relaciones funcionales (relaciones de dependencia) entre dimensiones observables de la
respuesta y variaciones en condiciones de estipulación. El principio de objetividad requiere que no haya referencia a
conciencias privadas y "sentimientos" que, por su carácter de privados, no están abiertos a la inspección pública.
3) Los experimentos de Pavlov subrayan la necesidad de controlar las condiciones experimentales. La mayor parte de la
conducta de los organismos está sujeta a determinación multivariada -esto quiere decir que convergen muchas influencias
para poder producir un resultado observable-.
4) Los procedimientos de Pavlov superaron otra de las críticas a los experimentos introspectivos, porque eran repetibles. En
las críticas a los experimentos introspectivos se estableció que "el introspeccionista no puede hacer que se repitan estados de
conciencia precisos y condiciones idénticas de observación, ni puede pedir a otros que hagan esto por él o con él". En la
metodología de Pavlov no subsiste ninguno de esos problemas. Cualquiera de sus experimentos es repetible cuantas veces se
quiera bajo idénticas condiciones;
5) Se encuentra una propuesta a otra de las críticas a la psicología mentalista en el grado de cuantificación permitido por el
objetivismo de Pavlov. No sólo estaba en condiciones de controlar y variar los estímulos, sino también era capaz de medir la
secreción de saliva bajo diferentes condiciones experimentales y hacer comparaciones cuantitativas directas.
6) Una vez que avanzó más allá del principio de general del condicionamiento y de las condiciones de su ocurrencia (lo que
permitió hacer predicciones verificables), su teoría cerebral tomó el aspecto de un producto intuitivo post hoc, aunque no
especialmente fructuosos. Lo importante es que Pavlov reconoció la necesidad de que teoría y experimento marchasen de la
mano, cada uno contribuyendo al refinamiento progresivo del otro.

El conexionismo de Thorndike
El marco conceptual de Thorndike en su teoría del aprendizaje era una versión temprana de la teoría del
refuerzo E-R. Al tiempo que empleaba una metodología completamente objetiva, realzaba el principio de aprendizaje
por continuidad con el principio del refuerzo. En el uso ordinario, el término se utiliza para denotar cualquier evento
consecuente a una respuesta si aumenta la probabilidad de que dicha respuesta ocurra. La versión de Thorndike, expresado en
la ley del efecto, sostenía que la consecuencia inmediata de una conexión E-R, (especialmente si era algo satisfactorio) podía
influir en la asociación para reforzarla. Los mecanicistas rígidos elevaron objeciones a esta ley que situaba la causa después
del efecto, objeción que ahora nos parece insostenible. En esta era del servomecanismo y del principio de retroalimentación,
la posibilidad de control de la conducta según la información comunicada por sus consecuencias a duras penas pude ser
cuestionada. Afirmando que:
Por estado de cosas satisfactorio o satisfacer se quiere decir algo que el animal no hace para evitar, sino que con frecuencia
procede a mantenerlo o renovarlo. Estado de cosas desagradable quiere decir que el animal no hace nada para preservarlo,
procediendo a menudo a ponerle fin. (Thorndike, 1949 p. 13)
 A esta definición puramente empírica se le tacho de tautológica: refuerzo es lo que refuerza. Thordike estaba
consciente de la fuerza de la crítica y trató de responder a ella dándole un significado independiente, en función de una
"reacción de confirmación" en el sistema nervioso central. Sin embargo, en este aspecto fue más lejos de lo que se puede
observar, pasando a una construcción inferencial. El mecanisismo propuesto era muy hipotético, aunque Thorndike pudo
reunir un conjunto de pruebas circunstanciales que lo respaldaran. Watson no retuvo ninguna ley de efecto en ninguna de sus
formas y volvio a la continuidad como principio del aprendizaje. Surgieron varias corrientes psicológicas adoptando los
métodos experimentales objetivos de la ciencia natural, pero todas modificando en algún modo el conductismo. Los
problemas en debate se centraban en la reducción watsoniana de la conducta a simples conexiones estímulo-respuesta; no se
hacía referencia a las necesidades del organismo y sus satisfacciones, ni había oportunidad para encaminarse hacia objetivos
o concebir la actividad como un medio de lograr algo para el organismo.
Los nombres que más destacan en este nuevo conductismo transformado son los de Edwrd C Tolman (1886-1959),
Clark L Hull (1884-1952) y Burhus F Skinner (1904- )

El conductismo descriptivo de Skinner

Aun entre los positivistas más convencidos, el asentamiento a los criterios científicas de Hull no era
universal. Skinner fue uno de los que aceptó la filosofía general del conductismo, pero escogió una vía diferente a la de
Hull; este psicólogo de Harvard adoptó la fórmula E-R de Watson apoyada por el principio del refuerzo. A este
respecto su enfoque se parece al de Hull, pero ahí termina la similitud. La rama conductista de Skinner no fue teórica en su
enfoque ni se aferró al principio de amibientalismo que caracteriza su "su conductismo descriptivo". El rasgo destintivo de su
punto de vista fue una dedicación total al estudio de la conducta observable, esto es, al estudio de las respuestas observables,
en relación con condiciones- estímulo observables; no hace referencia a estructuras de intervención inferidas, como los
propósitos (que se encuentran en Tolman) o los teoremas deductivos de una teoría racionalista (como en Hull). Skinner era de
los que creían que era posible desarrollar un estudio sistemático de la conducta en términos de las relaciones funcionales
existentes entre respuestas y estímulos observables, sin referencias a los aspectos "internos" de los organismos que se
comportaban, ya fuera que los eventos que intervenían se concibieran en lenguaje fisiológico o en el teórico. Para Skinner, es
suficiente que un experimentador pueda observar la conducta, pueda disponer las condiciones de su ocurrencia y pueda
expresar directamente la correlación entre los dos.
La divisa de Skinner bien podría se "el control ambiental de la conducta". El conductista está capacitado
para adoptar esta concepción del objeto y la metodología de su ciencia, y la prueba de su carácter aceptable es su
riqueza de predicción y de experimentación. Respecto a estos aspectos Skinner tiene una posición extremadamente
ventajas. Hay mucho mérito en el punto de vista que trata de liberar a la psicología de entidades místicas interiores al
organismo que se supone toman sus decisiones, y mucho se ha logrado en psicología a partir de la explotación experimental
rigurosa de la estrategia "relación funcional observable".
Si Hull representó la fe en la tradición racionalista en ciencia, Skinner representó la fe en un empirismo extremo, y
sus concepciones contrastantes de la metodología científica son dignas de consideración, dado que resurge la antigua
controversia filosófica dentro de los límites del conductismo. Skinner rechazó las teorías deductivas formales de tipo Hull, y
defendió un conjunto informal de generalizaciones, basado estrictamente en métodos inductivos de observación. En uno de
sus escritos estableció muy claramente su posición.
Estableció:
Nunca me he encontrado con un problema que fuera más que el eterno problema de encontrar orden. Nunca he atacado un
problema formulando una hipótesis. Nunca deduje teoremas ni los sometía a prueba experimental. Hasta donde yo puedo ver
no he tenido modelo de conducta preconcebido; ciertamente ninguno filosófico o mentalista, y creo que ni si quiera
conceptual... Por supuesto, trabajaba en base a una suposición básica; que en la conducta había orden, pero tenía que
descubrirlo; mas tal suposición no debe confundirse con las hipótesis de la teoría deductiva.
Mas adelante en el mismo escrito dice:
Cuando hemos logrado un control práctico sobre el organismo, las teorías de la conducta dejan de tener importancia. Para re
presentar y manejar las variables importantes, es inútil un modelo conceptual: nos enfrentamos a la conducta misma. Cuando
la conducta muestra orden y consistencia, no es muy probable que se trate de causas fisiológicas o mentalistas. Cuando se
tiene un dato, ha de tomar el lugar de la fantasía teórica. En el análisis experimental de la conducta, nos dirigimos a un tema
que no sólo es manifiestamente la conducta de un individuo y, por lo tanto, se pude abordar sin las ayudas estadísticas
usuales, sino también "objetivo" y "real" que no requiere de la teorización deductiva. (Skinner, 1965, p.p. 227 y 231)
No sólo se evidencia el disgusto de Skinner por los métodos hipotético-deductivos sino también se desconfianza en
los procedimientos usuales de muestreo de los de los métodos estadísticos. Se Trata de una psicología del individuo, y
Skinner proclama que un estudio exhaustivo del individuo bajo condiciones ambientales rigurosamente controladas tiene más
probabilidad de ser fructífero que empleo de las medias de datos de grupo.
El contraste entre el apriorismo deductivo de Hull y el aposteriorismo inductivo de Skinner, ambos dentro del
marco general del coductismo, parece reitroducirnos en el dilema metodológico que ha persistido en una u otra forma a través
de la historia de la filosofía de la ciencia.
 B. Skinner (nacido en 1904) es una de las personalidades más destacadas de la psicología. Su esencial aportación
ha sido en el área del acondicionamiento operante. Aunque utilizó ratas y palomas para determinar diferentes programas de
reforzamiento (recompensas), también fueron importantes por otro lado sus investigaciones directamente aplicables al ser
humano. Una de sus invenciones fue "la cuna de aire" en la cual se aplicaba un total control sobre las temperaturas, en esta
cuna mantuvo a su hija durante sus dos primeros años de vida. Aunque se habló mucho de esta caja nunca tubo un éxito
comercial. Una importancia mucho mayor tuvieron las máquinas de enseñanza y los programas de modificación del
comportamiento que desarrollo los principios del "refuerzo" que habían descubierto con sus investigaciones con ratas y
palomas.

Conducta operante
Propósito y conducta
Debido a los efectos que produce el ambiente la conducta, se asigna una cualidad o propiedad de propositividad a
la conducta, a fin de traer al presente efectivo "lo que hace el organismo emitir la conducta" o bien, se dice que e el
organismo se comporta de una manera determinada debido a que tiene la intención de lograr, o que espera obtener, un efecto
dado; o se caracteriza a la conducta como poseyendo utilidad en tanto maximice o minimice ciertos efectos.
La ley del efecto, propuesta por Thorndike, dio un paso en esa dirección: la ocurrencia aproximadamente
simultánea de una respuesta, y ciertos eventos ambientales (comúnmente generados por ella), cambian las respuestas
del organismo, aumentando la probabilidad de que ocurran de nuevo las respuestas de la misma especie. En si misma,
la respuesta ha pasado a la historia y no es alterada. Thorndike hizo posible incluir los efectos de la acción entre las causas de
la acción futura sin usar conceptos como propósitos, intención, expectativa utilidad.
La ley del efecto agregó una nueva clase de variables importantes, de las que podía demostrarse que la conducta
era una función. Los aparatos utilizados para el estudio de la conducta durante el siguiente cuarto de siglo continuaron
enfatizando una relación de intencionalidad entre la conducta y sus consecuencias.
Una vez que el procedimiento se hizo común, no resultó difícil diseñar un aparato en el cual una respuesta
produjese alimento de una manera similar. Uno de los colaboradores de Pavlov, Ivanov- Esmoloensky, estudió una
disposición experimental análoga a la de Thorndike. A pesar de saber como o porque siguen a la conducta, las consecuencias
de una acción cambian al organismo. La conexión no necesita ser funcional u orgánica, como en realidad no lo fue en el
experimento de Thorndike.
Ventajas y prácticas
Los primeros aparatos no fueron diseñados para eliminar las representaciones espaciales de la propositividad; sin
embargo, así lo hicieron, y este hecho tuvo consecuencias de gran alcance. El experimentador podía elegir una respuesta que
era convenientemente registrada, o una que el organismo pudiera ejecutar sin fuerza durante periodos prolongados.
Una respuesta que sólo esta relacionada de modo temporal con sus consecuencias, también podría estudiarse
convenientemente mediante el empleo de equipo automático. La disponibilidad del equipo automático ha ayudado a
escandalizar los experimentos y ha facilitado el estudio de relaciones entre respuestas y consecuencias tan complejas como
para disponerlas en forma manual o inspeccionarlas ocularmente.
Otro resultado práctico fue terminológico. El concepto de reflejo no hacía referencia a las consecuencias de una
respuesta. Con frecuencia los reflejos eran obviamente "adaptativos"; pero este era un efecto primordialmente filogenético. El
término operante se estableció para diferenciar los reflejos de las respuestas que operan directamente en el ambiente. El
termino alternativo, instrumental, sugiere el uso de instrumentos. Es decir que una rata "usa la palanca para obtener alimento"
Tiene matices propositivos y en los casos donde no hay indicios que puedan identificar a algo como un instrumento,
frecuentemente se dice que el organismo usa la respuesta para obtener un efecto.
Otro cambio fue de recompensa a reforzamiento. Recompensar sugiere compensación por comportarse de una
manera determinada, frecuentemente como en una especie de contrato; el término reforzamiento, en su sentido etimológico,
simplemente señala el fortalecimiento de una respuesta.
La tasa de respuesta como un dato
Un resultado importante en el estudio de una relación arbitraria entre una respuesta y sus consecuencias, además de la
simplificación en los procedimientos del que se llegó a disponer, a sido el énfasis que ha sido puesto en la taza de respuestas
como una propiedad de la conducta. Los primeros aparatos casi siempre se usaron para estudiar las respuestas de ensayo a
ensayo, en las cuales las tasas de respuestas son controladas por el experimentador. En un registro acumulativo, la taza y los
cambios en la taza son notorios a primera vista sobre periodos substanciales. El registro automático permite al
experimentador advertir los cambio conforme ocurren, así como seguir los pasos apropiados.
La taza de respuestas resulta importante además de que es apropiada para el análisis principal.

La conducta intencional de Tolman

A Edward Chace Tolman debemos gran parte del método para definir términos teóricos, a los si variables
de intervención de acuerdo con su conductismo intencional con que trató de lograr una mezcla de intencionalismo y
de psicología de la Gestalt sobre firme base conductista. Según Tolman tal intencionalismo podía definirse de modo
operacional, con lo que se suprimiría una deficiencia decisiva en la concepción de la conducta de Watson.
Las definiciones pueden complicarse bastante, como lo mostró Tolman cuando se propuso definir algunos de sus
experimentos. No obstante, al analizarlos se ve que satisfacen los requisitos de la definición operacional según la cual el
significado del término es el método de verificación. Un ejemplo de un término cognoscitivo, al que se puede dar
especificación conductual será suficiente para demostrar este procedimiento.
Tolman era un teórico cognoscitivo, pero hay que subrayar que su conocimiento no tenía nada que ver con estado
de conciencia internos; independientemente de ser este un problema, la ciencia construye una representación del universo
por medio de términos definidos y sus relaciones, ruidos en un cuarto de referencia lógica.
Según Tolman, se observará que es un tipo de ecuación: una proposición es el equivalente de otra. Es también un
tipo de ecuación que relaciona unas consecuencias con otras condiciones antecedentes, y como en su doctrina la psicología
científica se interesa sólo en el desarrollo de reglas y ecuaciones, las definiciones operacionales proporcionan una
salvaguardia contra cualquier tentación de descubrir lo que está pasando en la mente; creía que la ciencia psicológica podía
reducirse a un sistema de relaciones funcionales interdependientes.
Tolman insistía tanto en el valor de este método básico, que proclamó que se podría obtener esencialmente
explicación completa de la conducta por medio de un análisis experimental y teórico progresivo de los determinantes de la
conducta de una rata en un único punto de elección. Con esto consideró necesario establecer hipótesis relativas a las
condiciones que relacionaban la conducta observable con sus condiciones de ocurrencia en forma de "variables de
interacción" definidas operacionalmente, es decir variables que unen las variables independientes, por una parte, con las
variables dependientes por la otra. Así para Tolman, la teoría de la conducta estaba constituida por un sistema de variables de
intervención que mediaban entre el estímulo y la respuesta. La fórmula simple E-R se amplió del modo que se leyese: E
(sistema de V. Y.) -R, o su equivalente E-(teoría)-R. Así pues, el área teórica de cualquier explicación de la conducta no se
realizaba en las relaciones observables estímulo respuesta, sino en la región mediadores de las condiciones no observables.
Por tanto la conducta era función de un conjunto estructurado de condiciones de intervención planteadas hipotéticamente que
son, a su vez, función de un conjunto de variables independientes.

La Teoría sistemática de la conducta de Hull.

Clarck Leonard Hull, el más completo de todos los sistemáticos, causo un impacto tremendo en la psicología
teórica y experimental a partir de 1930. Hizo hincapié sobre todo, como en la teoría de Tolman, en la relación entre
la teoría y el experimento, pero la concepción de Hull respecto a la naturaleza de la teoría lo llevó a una búsqueda
mucho más ambiciosa de una teoría formal, autoconciente, lógicamente firme. Dado tal sistema, el método científico se
volvería hipotético- deductivo, en su aspecto lógico, más que observacional-inductivo tal y como era en la ciencia empírica
del siglo diecinueve. Hull fue un conductista riguroso respecto a la mayoría de los aspectos de la psicología de Watson: a)la
exigencia de objetividad en el manejo de los datos empíricos; b)la adopción del estímulo y de la respuesta como variables
independiente y dependiente en la investigación psicológica; c) la incorporación de los principios de condicionamiento como
mecanismos del aprendizaje, y d) una fuerte preferencia por los determinantes periféricos, en vez de los determinantes
centrales de la conducta.
Hull difirió de Watson por su insistencia den el principio de ambientalismo. Tendía mucho más a introducir
condiciones del organismo, como las necesidades biológicas y las tendencias, y a hablar de los efectos motivacionales de la s
diferencias de los tejidos. Por lo tanto la fórmula E-R adquirió un nuevo aspecto con el "reforzamiento". Los conductistas al
estilo de Gull fueron conocidos como "teóricos del reforzamiento E-R" En este punto tenía cierta similitud con Thorndike,
porque el punto de partida de su teoría del refuerzo, mediante la reducción de los estímulos de tendencia incluidos por la
necesidad, era la Ley del Efecto de Thorndike. La situación reforzante era aquella que podía aumentar la probabilidad de
ocurrencia de una respuesta a un estímulo particular, mediante el fortalecimiento progresivo de un hábito. Según la teoría, un
estado de necesidad biológica (por ejemplo la falta de comida) desencadena una secuencia de actividad diversa, que continúa
hasta que se alcanza el objeto de la necesidad y se satisface esa necesidad. El refuerzo mediante la reducción de la tendencia
pasó a ser el principio central de la teoría del apredizaje de Hull y lo puso en conflicto con los teóricos de la continuidad y
con la teoría de los "mapas cognositivos" de Tolman.
La concepción de Hull respecto a las funciones de apoyo mutuo que desempeñan la observación (experimento) y la
teoría en la metodología de la ciencia está claramente resumida en el capítulo inicial de su libro más conocido:
La ciencia moderna tiene dos componentes inseparables: el empírico y el teórico. El componente empírico se refiere
principalmente a la observación el teórico, a la interpretación y explicación de la observación. Se explica un evento natural
cuando puede ser derivado como teorema, mediante un proceso de razonamiento a partir de 1) un conocimiento de las
condiciones naturales significativas que le anteceden y 2) uno o más principios significativos, llamados postulados. Se
generan conjuntos o familias de teoremas, y a menudo se emplean teoremas para deducir otros teoremas; así se crea jerarquía
lógica parecida a la de la geometría ordinaria. Una jerarquía de familias de teoremas interrelacionados, todos derivados de un
mismo conjunto de postulados consistentes, constituyen un sistema científico. (Hull, 1943 pp14-15)
 Pero sin duda la mayor contribución de los conductistas fue el uso del método científico para estudiar el
comportamiento. Este método se apoyaba en los comportamientos y los hechos observables; en contraste con las medidas
introspectivas anteriormente aplicadas. El conductismo también expandió las miras de la psicología incluyendo los estudios
sobre los animales. Esta escuela ayudó a la psicología a convertirse en una disciplina realmente científica y trazó el camino
hacia el futuro, a pesar de que su simplicidad le impedía tratar satisfactoriamente aquellos factores psicológicos que no
son observables, incluidos entre estos todas las emociones y pensamientos. Hoy día el mayor desacuerdo con el
conductismo se debe a la negación de dos procesos cognitivos

El triunfo del Conductismo

La psicología estructural de Titchner (que de hecho, se encontraba aislada de la corriente principal de la
psicología americana), había un fuerte movimiento hacia un funcionalismo; movimiento muy influido por la doctrina
evolucionista. En este enfoque se hacía hincapié en el concepto de adaptación biológica de las especies por medio de la
regulación de su conducta. Una vez que la conducta, en contraposición a la experiencia, empezó a ser un centro de atención,
la caída de la psicología introspectiva clásica fue un hecho. El conductismo radical se consideró a sí mismo como "el partido
de oposición" y surgió victorioso en la mayoría de aspectos, alrededor de 1920.
Las introspecciones no se pueden relacionar con nada; sólo podemos correlacionar indicadores manifiestos
de estados subjetivos, es decir, dar informes verbales. Wundt y Titchener utilizaron este procedimiento.
Hay dificultades a este respecto porque se replicará inmediatamente que no interesan las palabras como meras
vocalizaciones, sino como indicadores significativos que hacen referencia a la experiencia. Es a lo que se refiere Turner al
hablar de un "diccionario de usos" para poder hacer proposiciones unívocas más extensamente:
Mostramos tarjetas de diferentes colores a un sujeto y le pedimos que responda con el nombre del color apropiado. Así,
cuando le mostramos una tarjeta azul, el sujeto dice "azul", cuando la tarjeta es verde, dice "verde", etc. La cosa es simple y
los resultados directos. El sujeto nombra correctamente las tarjetas. Si repetimos el experimento con otros sujetos...
obtenemos un acuerdo unánime en la nominación de las tarjetas- estímulo. Podemos entonces concluir, generalizando, que
todos nuestros sujetos perciben correctamente los colores en estas condiciones. Pero aquí he cambiado el término "nombrar"
por "percibir" y lo he hecho deliberadamente, con el fin de introducir una ambigüedad. Por una parte nuestra descripción se
refiere a su discriminación de los colores sin referencias específica al contenido de la visión; por otra, esa descripción se
refiere a lo que ve, pero al no tener acceso a lo que ve, no sabemos si ha utilizado la frase "ver azul" de acuerdo con el
diccionario. (Turner, 1967, pp 4-5)
Edwin B Holt (1873-1946) fue uno de los filósofos realistas que se apartó de la escuela de pensamiento tipo "mente como
conciencia" y defendió el estudio de la conducta en un sentido funcional amplio que tomase en cuenta no sólo las respuestas
musculares y glandulares de la persona, sino que también el significado de la respuesta total, para llegar a cierto fin. En esta
defensa, Holt no estaba en modo alguno solo. Aunque la conducta no se había definido en los términos estrictamente
objetivos que pedía Watson en su conductismo, había muchos psicólogos eminentes que se referían a ella como el objeto
propio de la psicología. Entre estos estaban James M´clin Cattell (fundador en E.U. del examen mental objetivo), William
M´cdougal (líder de la escuela internacionalista) y W. B. Pillsbury (un exalumno de Titchener). Todos estos querían que la
psicología se definiera de modo que se hiciese hincapié tanto en el interés por la conducta como por la experiencia. Hacia
1896 Thorntike estableció la psicología experimental animal e indicó su importancia para la psicología educativa mediante su
atención a los principios generales del aprendizaje y de la solución de problemas.

MODELOS

Los experimentos y las Teorías de Pavlov

Las contribuciones de Pavlov no se apoyan tanto en su descubrimiento del reflejo condicionado, y ni si
quiera en sus teorías sobre el mismo, como con el cuidado con el que se exploró numerosas relaciones empíricas y, de
esta manera se llegó a determinar los parámetros esenciales, así como a sentar las bases y la terminología para los
incontables experimentos realizados por otros investigadores y por sus propios colegas.
Reforzamiento, extinción, recuperación espontánea. La historia de un simple reflejo comienza con su adquisición a
través de un reforzamiento repetido; es decir, después de que el estímulo condicionado sigue repetidas veces al estímulo y a
la respuesta incondicionados, con intervalos de tiempo adecuados. Pavlov presentó datos obtenidos de perros frecuentemente
condicionados, de manera que, por lo común, de esos datos no se puede inferir la adquisición original. pero algunos
experimentos mostraban una tendencia a que la curva era sigmoidal (en forma de s), constituida por una porción inicial de
poca o ninguna respuesta, luego por un incremento rápido y después por alguna disminución de la tasa de incremento.
Cuando se interpone el reforzamiento y se presenta solo el estímulo condicionado, sin acompañamiento del
estímulo incondicionado, la respuesta condicionada disminuye gradualmente y desaparece, fenómeno al que se le
denomina extinción experimental. Pavlov reunió numerosas tablitas en las que se describía la citad extinción. Cuando se
transcurrió un cierto tiempo, sin mayor repetición de ninguna clase, la salivación condicionada ha reaparecido; a esto se le
llama recuperación espontánea.
 Generalización y diferenciación. La primera dificultad que hay que tener en cuenta es la de que un reflejo
condicionado producido por un determinado estímulo puede ser provocado también por otros estímulos adventicios, que no
tienen que ser por fuerza, muy semejantes al primero.
Para que los reflejos condicionados faciliten la adaptación del ambiente, se necesita un proceso complementario de
la generalización; es decir, la diferenciación. Pavlov demostró que la generalización inicial podía demostrarse mediante el
método de los contrastes, según el cual un par de estímulos es reforzado regularmente, en tanto que el otro no se refuerza. Al
final, después de algunas fluctuaciones, el reflejo condicionado se produce únicamente ante el estímulo positivo (reforzado),
y no ante el negativo (no reforzado).
Relaciones temporales favorables y desfavorables entre los estímulos condicionados y los incondicionales. Las
relaciones temporales dentro del condicionamiento según lo definió y expuso Pavlov, fueron resumidas de la siguiente
manera:
A. Los estímulos condicionados e incondicionados se trasladan temporalmente.
1. Respuesta condicionada simultánea. El estímulo condicionado empieza desde una fracción de segundo hasta
cinco segundos antes del estímulo incondicionado, y continúa hasta que este último aparece. La respuesta condicionado
tiende a surgir casi inmediatamente al comienzo del estímulo condicionado.
2. Respuesta condicionada demorada. El estímulo condicionado empieza de cinco segundos a varios
minutos antes de que el estímulo incondicional y continua hasta que este aparece. Aunque la respuesta condicionada se inicia
antes del estímulo incondicionado, sigue al comienzo del estímulo condicionado después de una demora proporcional a la
longitud del intervalo entre los dos estímulos. Es difícil formar respuestas condicionadas demoradas si no se ha establecido
ya una respuesta condicionada simultánea.
B. Los estímulos condicionados e incondicionados no se traslapan temporalmente.
3. Respuesta condicionada de huella corta. El estímulo condicionado se suprime durante unos cuantos
segundos antes de que comience el estímulo incondicionado.
4. Respuesta condicionada de la huella larga. El intervalo entre la interrupción del estímulo condicionado y el
comienzo del estímulo incondicionado es de un minuto o más. La respuesta condicionada no comienza cuando da principio
el estímulo condicionado, ni cuando termina éste, si no después de un intervalo proporcional al tiempo transcurrido antes de
la presentación del estímulo incondicionado. La respuesta condicionada de huella larga se forma con mayor dificultad que las
respuestas condicionadas demoradas.
5. Respuesta condicionada retardada. El estímulo condicionado no comienza a actuar sino que hasta que ha
cesado el estímulo incondicionado.
C. Las funciones del intervalo de tiempo como estímulo condicionado.
6. Respuesta condicionada temporal. Un estímulo incondicionado se presenta a intervalos de tiempos
regulares. Si se omite ahora, se producirá una respuesta condicionada con un intervalo que será aproximadamente el
acostumbrado. Con los perros se ha empleado obteniendo 30 minutos de intervalos.
Kimble resumió los estímulos con los que Pavlov trabajo llamándoles condicionameinto "simultáneo":
Variedades de inhibición. Los fenómenos inhibitorios dentro del condicionamiento, descritos por primera vez en
relación con la extinción, Pavlov llevó a cabo una clasificación de diversos tipos de manifestaciones empíricas de tal
fenómeno.
A. Inhibición externa
Decremento transitorio de una respuesta condicionada por causa de un estímulo extraño, como cuando un sonido
fuerte reduce la salivación condicionada a una luz.
B. Inhibición interna
La inhibición interna se desarrolla lenta y progresivamente, cuando un estímulo condicionado se presenta,
repetidas veces, en alguna de las siguientes condiciones:
1. Extinción experimental. El debilitamiento de la respuesta a un estímulo condicionado que se repite varias
veces sin reforzamiento.
2. Inhibición diferencial. Una respuesta condicionada dada originalmente a cualquiera de dos estímulos se
restringe a uno solo, a través del reforzamiento de uno y del no reforzamiento del otro. El estímulo negativo que no ha sido
reforzado se vuelve inhibidor.
3. Inhibición condicionada. A una combinación de estímulos se le quita toda la eficacia cuando no se refuerza,
aún cuando esta comprenda un estímulo que, por sí solo, siga reproduciendo la respuesta condicionada. a los demás estímulos
de la combinación se les llama inhibidores condicionados.
4. Inhibición de la demora. Si un intervalo irregular de duración suficiente, media entre el comienzo de un
estímulo condicionado y su reforzamiento, durante la primera parte de su acción aislada, el estímulo condicionado no sólo se
vuelve inefectivo, si no que inhibe activamente otras actividades incurrentes. (Puede haber desinhibición transitoria al
comienzo del estímulo condicionado, de manera que existirá una ligera respuesta condicionada antes de que se manifieste la
inhibición.)
C. Desinhibición.
 Reaparición transitoria de una respuesta condicionada inhibida por causas de un estímulo extraño. Es posible
considerar esto como inhibición externa de una interna.
La irradiación y la concentración son válidas tanto respecto de la inhibición como de loa excitación.

Los Neoconductistas
Ya en 1920 había psicólogos de inclinación conductista que no estaban de acuerdo con el radicalismo de la
formulación de Watson. Muchos estaban dispuestos a aceptar completamente la metodología, pero no estaban de acuerdo en
reducir la conducta a la fórmula estricta E-R. Les parecía demasiado restrictiva y demasiado mecanicista, al rechazar
totalmente la prosecución de fines como rasgo de la conducta manifiesta.

Hacia 1930, ciertos psicólogos estadounidenses comenzaron a optar por una de las dos corrientes cuya identificación
se ve mejor en sus teorías del aprendizaje. De una parte se encontraba la teoría cognoscitiva (derivada principalmente de los
gestalistas); de la otra, la teoría conductual (derivada principalmente de Watson, pero fuertemente influida por la teorización
anterior de Thorndike, especialmente por su Ley del Efecto). La decisión entre estas dos opciones teóricas no era completa,
puesto que al menos uno de los nuevos conductistas, Tolman, trataba de reconciliar las dos.

Teorías de la Educación
Dra. Zoila Libertad García Santos.

Las teorías que tratan los procesos de adquisición del conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme
desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y las teorías instruccionales que han tratado de
sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.

Su propósito es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la
educación sea más efectiva, es en éste último aspecto en el que se basa el diseño instruccional quién identifica cuales
son los métodos que tienen que ser utilizados en el diseño del proceso de instrucción y en qué situación van a ser
utilizados esos métodos. Las teorías intentan explicar el cómo aprendemos o cómo llegamos a adquirir el saber.

En la educación nos encontramos con una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas en donde la
educación se considera exclusivamente oral y con responsabilidad familiar y social quien la transmite y la guarda. En esta
situación el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integración del individuo en
el grupo que se realiza a lo largo de la vida del individuo.

La teoría clásica en educación se puede considerar a través del modelo liberal, basado en La República de Platón, donde
se plantea un proceso disciplinado y exigente, un currículo donde las materias se presentan en una secuencia lógica y
coherente para lograr el aprendizaje.

En contraposición aparece una teoría “progresista” que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que
éste sea percibido como un proceso “natural”. Estas teorías tienen su origen en el desarrollo de las ideas sociales de
Rousseau y en la segunda mitad del siglo pasado han tenido un auge a partir de las ideas de John Dewey (1933) en
Estados Unidos y de Jean Piaget en Europa.

En muchos aspectos, el desarrollo de estas teorías y de otras derivadas de ellas está influido por el contexto tecnológico
en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseño
instruccional, como parte del proceso de modelizar el aprendizaje, por lo que se requiere investigar los mecanismos
mentales que intervienen en él, así como los que describen el conocimiento.

Del punto de vista orientado a la psicología de la educación se distinguen dos enfoques: el enfoque conductista o
asociacionista y el enfoque cognitivista. Existen otras líneas de pensamiento que han contribuido a configurar una base
conceptual sólida sobre el aprender.

El enfoque conductista o asociacionista, concibe el aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso ciego y
mecánico de asociación de estímulos y respuestas, provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la
intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna del que aprende.

En este enfoque se incluyen las teorías asociacionistas tanto el condicionamiento clásico (Pavlov y Watson) como el
condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thordike y Skinner).

El modelo propuesto por Skinner (1975) ha tenido mayor influencia en el campo educativo, en sus trabajos de madurez
en la década de los 60s, el conductismo como ciencia de la conducta humana, sostiene que con ésta se puede estudiar
científicamente y, de ésta forma poder explicar todos los aspectos de la conducta, predecirla y controlarla. Para Skinner,
el conductismo proporciona los medios para estructurar una ciencia de la conducta, con un método objetivo de
observación y la posibilidad de formular leyes, Se rechaza el estudio de fenómenos internos, sentimientos o
pensamientos, que se separan de los comportamientos externos o conductas manifiestas por no ser relevantes. La
explicación del aprendizaje se centra en el condicionamiento instrumental u operante, conductas aprendidas como
resultado de refuerzos que obtuvieron al ser emitidas.

Desde esta perspectiva, la educación y concretamente la enseñanza opera como tecnología que prepara las
contingencias, las características del contexto y las peculiaridades de cada situación y regula la administración de los
refuerzos. Se apoya en la creencia del poder absoluto de quienes refuerzan siempre que se aplique sobre unidades
simples de conducta. Así surge la situación de enseñanza-aprendizaje basada en la transmisión de conocimientos, en la
que la actividad de los alumnos se reduce básicamente a establecer asociaciones reforzadas externamente (Salomón,
1987; Martí, 1992), desarrollando un ambiente propicio, con enseñanza programada en computadoras y
proporcionando elementos motivadores con los refuerzos disponibles.

Así tenemos el diseño de la instrucción basado en el conductismo a partir de la taxonomía formulada por Bloom (1956) y
Gagné (1985).

Teorías Cognitivas. El término Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción,
interpretación y pensamiento[1].

Botella y Feixas (1998)[2] explican que, la psicología cognitiva representó una reacción a la inadecuación de los modelos
conductistas de estímulo-respuesta. En sus inicios se puso énfasis en el procesamiento de la información y esos modelos
dice Mahoney (1991), se guiaban (algunos todavía) por lo que se denominó “metateoría sensorial de la mente” que
parte del supuesto de que la representación mental es una copia internalizada de la realidad externa, por lo que se
concibe la mente como un procesador pasivo-receptivo de información que media entre el input de un estímulo y
el output de una respuesta.

En este nuevo paradigma de la psicopedagogía se eligió un lema “Aprender a Aprender” como única quía fiable en una
sociedad donde el conocimiento se creaba, acumulaba y renovaba continuamente. En este panorama educativo, el
profesor debía guiar al estudiante a través de preguntas y otros retos, motivando situaciones concretas con objeto de
convertir al estudiante en el constructor de su propio aprendizaje (Serramona 1997). Al final del proceso, el
conocimiento era el resultado directo de una construcción individual desarrollada en un proceso interior.

Ideas básicas de Gagné (1987), su teoría insiste en la primacía del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la
enseñanza y ofrece esquemas formales que pueden servir no solo para orientar la práctica y la investigación. Sin
embargo Gagné concibe el aprendizaje como cambio de conducta y da importancia a los resultados inmediatos,
olvidando los definitivos resultados que aparecen después de un largo proceso de aprendizaje. Su teoría exige definir los
objetivos en términos de conductas observables, de objetivos operativos donde se presenten resultados, procesos y
condiciones, presenta 5 tipos de aprendizajes, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal,
destrezas motoras y actitudes.
Su teoría pretende ofrecer fundamentos que guíen al profesor en la planificación de su instrucción. Aprendizaje e
instrucción, para él, son dos dimensiones de una misma teoría pues ambas, dice, se pueden estudiar conjuntamente.
Trata de proporcionar pautas de trabajo para la selección y ordenación de los contenidos y las estrategias de enseñanza
para los diseñadores de programas.
El fundamento básico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer: a) las condiciones internas
que intervienen en el proceso y b) las condiciones externas que favorecen el aprendizaje óptimo[3].

Siguiendo a Gros (1997), al inicio de su estudio Gagné presenta un enfoque cercano al conductismo y luego irá
incorporando elementos de otras teorías como las de Skinner y Ausubel.

Ideas básicas de David Ausubel. En los documentos de la reforma educativa encontramos alusiones tanto explícitas
como implícitas al aprendizaje significativo, que se opone al aprendizaje mecánico, memorístico, repetitivo.

La teoría cognitiva del aprendizaje propuesta por Ausubel (1976) se centra en el aprendizaje que se produce en un
contexto educativo en donde predominan los procesos de instrucción, esto es, los procesos de enseñanza-aprendizaje
de conceptos científicos a partir de los conceptos formados en la vida cotidiana.

Este autor establece la distinción entre aprendizaje significativo y repetitivo según el vínculo existente entre el nuevo
material objeto de interiorización y los conocimientos previos y experiencias anteriores que posee el alumno.

Cuando los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo que sabe el
alumno, se habla de aprendizaje significativo y se considera que estas nuevas informaciones han sido asimiladas en su
estructura cognoscitiva. Cuando un alumno no establece relaciones significativas con el nuevo material y sus
conocimientos anteriores, limitándose a memorizarlo sin darle sentido, se habla de un aprendizaje repetitivo,
memorístico o mecánico. Un elemento destacado es el de los conocimientos previos. El alumno construye la realidad
atribuyéndole significados a través de la realización de aprendizajes significativos.

Para que se produzca el aprendizaje significativo se tiene que transformar el significado lógico de los contenidos en
significado psicológico en el aprendiz, es decir, debe lograr comprensión[4]. La planificación didáctica de todo proceso
de aprendizaje significativo tiene que comenzar por conocer la estructura mental del sujeto que a de aprender.

Sin embargo, la escuela cognitiva no logra vincular la educación a la comunicación intersubjetiva. No se comprende el
lugar de la praxis en el proceso enseñanza-aprendizaje. Por eso a pesar del énfasis que hacen sus representantes en el
valor del momento significativo del proceso, no observan que la significación misma se deriva de las necesidades e
intereses prácticos. Pierden de vista que la intersubjetividad, expresada en la relación sujeto-sujeto, media a toda
relación humana, incluyendo la relación sujeto-objeto, pues el hombre es un ser sociocultural[5], fundado en la praxis.

Aportaciones del Constructivismo pedagógico. Se entiende por constructivismo pedagógico, a la postura (por
definir) que parte de una determinada interpretación sobre cómo se conoce y cómo se aprende para, en consecuencia,
disponer las condiciones y diseñar los ambientes que sean necesarios al fomento del aprendizaje.

El constructivismo es una respuesta a los problemas del ser humano ante la avalancha de información y medios
electrónicos que facilitan y promueven la comunicación. Los antecedentes se encuentran en los trabajos de Vigotsky y
de Piaget. Pone énfasis en la búsqueda epistemológica sobre cómo se conoce la realidad, como se aprende esto es, el
origen y desarrollo del conocimiento y la cultura.

El constructivismo constituye un área de estudio multi e interdisciplinario, ya que en su estructuración han colaborado
investigadores de numerosas disciplinas que en más de seis décadas se han ido aproximando a un criterio científico hoy
aceptado como constructivista. Además es integrador, coherente de aportaciones relativas a diversos aspectos o
factores de la educación y la enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva neoliberal.

Su marco de referencia es la Psicología para el desarrollo personal y la educación. Presenta al aprendizaje como un
proceso de construcción del conocimiento y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción social.

El constructivismo, se puede decir que se acerca a la Escuela Activa, porque propone métodos activos, se distingue por
darle importancia a la dirección que se hace de la educación y la enseñanza-aprendizaje como procesos factibles y
necesarios para lo cual se requiere de fundamentos teóricos que ayuden a comprender y a actuar acertadamente.

Aboga por la dirección no frontal ni directa tanto en la actividad como en la comunicación, mediante el desarrollo del
pensamiento y el lenguaje, en la que el maestro no “enseña”, sino hasta después que los educandos lo han intentado
por sus propios esfuerzos o por la ayuda de la zona de desarrollo próximo (ZDP) de cada miembro del grupo en su
totalidad.

El maestro programa situaciones de aprendizaje grupal y colaborativo propiciando e intensificando las relaciones de
cada sujeto y del grupo con el objeto de conocimiento para lograr su internalización ya sea por descubrimiento (los
físicos) o de manera natural los construye (lógico-matemáticos y sociales). El maestro desarrolla una enseñanza directa
de acciones con momentos de reflexión, de búsqueda y procesamiento de la información, así como de comunicación
creativa de los resultados, que viene a incidir en el desarrollo de las potencialidades y la autonomía del que aprende,
creando un ambiente afectivo y de respeto entre todos y cada uno construye su conocimiento mediante las situaciones
problemáticas y de conflicto cognoscitivo.

Así, la construcción del conocimiento le permite al educando un aprendizaje realmente significativo para poderlo
transferir a la realidad individual y socio-cultural, desde la perspectiva del neopositivismo o filosofía de la ciencia.

Piaget y Vygotsky. Se pueden incluir como fuentes o precursores de lo que hoy llamamos psicología cognitiva y también
pueden ser considerados como constructivistas en tanto son precursores de estas teorías contemporáneas.

Ideas básicas de Jean Piaget. Su pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje y consiste en el conjunto de
mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente.

Su trabajo ha permitido conocer el desarrollo del conocimiento del niño y del adolescente y reconoce la importancia del
afecto y la emoción en la conformación de la personalidad y el desarrollo cognoscitivo.

La explicación de la interacción entre sujeto y ambiente a través de los procesos de adaptación y acomodación de los
individuos al objeto o hecho del mundo, así como los de asimilación (modificación o construcción) del objeto tienen
particular importancia para la organización de contenidos, el diseño y utilización de materiales en el aula. El mundo
existe en relación con el individuo, tiene significado sólo en cuanto es asimilado por el individuo en un esquema.

La influencia de esta teoría en las NTICs en educación, es evidente en las posibilidades del uso de computadoras y de
videos en la interacción simbólica con la cultura. Cada sujeto la representa por medio de símbolos que permiten que se
reconstruya interiormente una imagen mental en donde se refleja cómo ve y cómo siente el sujeto el mundo que
percibe.

La presión de los medios de comunicación social de final del siglo hace más presente cómo los jóvenes aprehenden al
mundo y la cultura que les rodea de forma indirecta a través de representaciones y para que se produzca la
reconstrucción del conocimiento, se necesitan competencias comunicativas específicas para interactuar con los medios
para que se realice la comunicación. Los lenguajes tecnológicos (verboicónicos, musicales, digitales) yuxtapuestos al
lenguaje general pueden provocar procesos de traducción y reconstrucción sirviendo para el desarrollo de dimensiones
cognitivas y afectivas del sujeto.

Las críticas a este planteamiento es el que no se ha constatado la influencia de los medios en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, además de la ausencia de variables sociales en la conformación de la base del aprendizaje, el conflicto
entere realidad observada y esquemas individuales.

Ideas básicas de Lev S. Vigotsky. La teoría histórico cultural presentada por Vigotsky señala su concepción acerca del
desarrollo de las funciones psíquicas superiores del hombre, fue “...el primer intento sistemático de reestructuración de
la psicología sobre la base de un enfoque histórico acerca de la psiquis del hombre...”[6] Surge, por una parte, como
contradicción a las ideas fundamentales acerca del desarrollo y por otra, a las posiciones biologicistas acerca del
desarrollo de la cultura, como un proceso independiente de la historia real de la sociedad. Para Vigotsky, el desarrollo de
la sociedad humana (...) todo cultural es por su naturaleza un fenómeno histórico.”[7] El principio del historicismo en la
explicación de los hechos y fenómenos del desarrollo del hombre como ser social.

El concepto clave es la zona de desarrollo próximo (ZDP), (Vigotsky, 1977,1979) que sirve de puente entre la importancia
de la interacción social y el desarrollo psicológico individual. Esta zona representa la distancia entre lo que el niño realiza
independientemente y por si mismo (nivel actual de desarrollo) y a dónde puede llegar con la ayuda de adulos o
compañeros (nivel de desarrollo próximo). Las interacciones sociales, deben organizarse de modo que sostengan la
actividad hasta que el alumno sea capaz de realizarla por sí solo y sin ayuda, a través de un proceso que él llamó
interiorización que se lleva a cabo a través de la mediación del lenguaje.

En otras palabras, el papel del adulto y los iguales en el proceso de aprendizaje, ofrecen una labor de andamiaje como
apoyo al sujeto que aprende. Como Vigotsky (1979:133) señala al concretizar que la ZDP es la distancia entre el nivel real
de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.

Plantea[8]: “La psicología no ha aclarado aún en forma suficientemente nítida las diferencias entre los procesos
orgánicos y culturales en el desarrollo (....) El hombre es un ser bio-psico-social y será absurdo desconocer sus aspectos
biológicos pero también el niño se desarrolla en el proceso de apropiación de la cultura material y espiritual de sus
generaciones precedentes determinados donde están contenidos todos los valores y capacidades materiales y
espirituales del género humano que el niño ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo.

Las tareas de aprendizaje seguirán la secuencia, primero acompañado después sólo, así por la apropiación de la cultura a
través de la interacción social se va construyendo la propia subjetividad, en este caso, cognitiva. Para Vigotsky el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental, muchos de sus niveles no serían alcanzados sin su concurso,
esto es, el del saber cultural(mediado). Se desprende de esto la naturaleza social-cultural de los procesos psicológicos
superiores, ya que dependen en su origen y desarrollo inicial de la intervención de adultos y de la instrucción.

Es indudable que Vigotsky hizo mucho y dijo más…Lo importante en su concepción, considero yo, es el sentido cultural
que adquiere su visión del proceso enseñanza-aprendizaje, lo que posibilita sus discernimientos y aprehensiones
profundas en torno a la educación y a la necesidad de pensar la subjetividad humana en su especificidad social, en el
devenir intersubjetivo, en la comunicación humana.

El enfoque crítico[9] en educación, intenta penetrar en los fenómenos estructurales de la sociedad contemporánea, el
capitalismo y la industrialización.[10] Cuestiona la posición empirista, positivista e integrada de las ciencias sociales de la
época. Sin embargo, su visión general del poder socio-económico pone el énfasis en la conservación del orden
existente, no en el cambio de los postulados del pensamiento conservador burgués que influyen en el pensamiento
latinoamericano de los años 60s y 70s. Sus análisis críticos resultan abstractos, a pesar de la forma profunda en que
penetraron en la realidad social contemporánea, sin embargo Habermas, aporta nuevas ideas que superan a sus
antecesores, particularmente su doctrina de la «situación ideal de diálogo» como núcleo de su teoría. “Y no hay posible
situación de diálogo -enfatiza- si los sujetos no se reconocen mutuamente la plena igualdad de seres libres y
responsables. La igualdad humana a que tiende toda la tradición del idealismo hegeliano y del materialismo histórico
aparece exigida como situación radical y originaria del diálogo: en el diálogo de los seres libres y autónomos surge la
idea. La situación real, sin embargo, el diálogo real en la sociedad, no manifiesta tal situación ideal; pero la comprensión
de esta «situación ideal de diálogo» es el a priori del que hay que partir y algo que «todavía no» existe, pero que se
percibe como lo único que posibilita la «vida buena» y que los sujetos humanos plenamente libres sean capaces de
comprensión: de intersubjetividad. A la ciencia de esta intersubjetividad llama Habermas «pragmática universal[11]»

La teoría crítica, bajo la influencia del marxismo y el psicoanálisis develó importantes temas para la educación y la
comunicación, en su crítica a la separación de la conciencia del sujeto, respecto al objeto. Particularmente Habermas
abrió nuevos caminos con su teoría de la acción comunicativa. Esta concepción aporta nuevas ideas a la educación.

Así, un hombre que tomó en serio su historia, la historia de su pueblo pobre y marginado, como algo dinámico y no
terminado, ese hombre es Paulo Freire, nacido en Brasil. Además de una teoría y método educativos, Freire crea un
movimiento popular en su país, con él busca sacar al ser humano analfabeta, de su situación de inconsistencia, de
pasividad, falta de criticidad y desde luego de creatividad. Hace una propuesta política-pedagógica...”no hay
humanización sin liberación, así como no hay liberación sin una transformación revolucionaria de la sociedad dentro de
la cual, no cabe la humanización”...”la educación para la liberación, es la que se propone como praxis social, es una
educación política (como la que sirve a las elites de poder que sin embargo es neutra...?), de ahí que esta forma de
educar no puede ponerse en práctica antes de la transformación de la sociedad..[12]

Su trabajo contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina. Su proyecto educativo parte de la
praxis, apunta a crear humanización, esto es, liberar al ser humano de todo lo que no le permite ser verdaderamente
persona. La pedagogía existente en ese tiempo responde a los intereses de las clases dominantes cuyos métodos no
permiten que el ser humano se independice y sí sea invadido por la ley del temor. Por lo que su propuesta se basa en
que toda liberación (en conocimiento, criticidad, creatividad, política, económica, sociocultural, etc.) tiene que partir del
mismo ser humano y su práctica para transformar la realidad.

La pedagogía del oprimido[13] (Freire-1974), es aquella que se elabora desde y por el oprimido para que tenga la
oportunidad de descubrirse y reconquistarse en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico
comprometido con la historia, para que de esa manera se transforme la realidad en que se vive y enseguida esta
pedagogía pase a ser la de los hombres en proceso de permanente liberación, permanente búsqueda de sí mismos y
permanente conquista de su realidad.

La educación tendrá que integrar al educador y al educando de manera que ambos sean educadores-educandos, para
que la educación deje de ser un acto de depositar (bancaria), de narrar, de transferir conocimientos y valores a los
educandos y sea problematizadora para ambos en construcción dialógica. Un acto cognoscente donde el objeto
cognoscible es el mediador entre sujetos cognoscentes (educador-educando) que han superado las diferencias entre
ellos, puesto que ‘nadie educa a nadie, nos educamos unos y otros’. Ahora, educación y comunicación marchan
mancomunadas.

Mario Kaplún (2002)[14], apoyado en las formas de apropiación de la realidad de Freire, plantea algunas ideas para
conocer la concepción de la educación que subyace en las prácticas de nuestra comunicación. Propone tres modelos de
educación, los dos primeros son profundamente conductistas y el tercero plantea la posibilidad de revalorar el proceso
de crecimiento individual en el trabajo colectivo.

El primero hace énfasis en los contenidos, su objetivo es: Que el educando aprenda. Los resultados: el educando repite,
memoriza y olvida, no asimila, pues no hay participación personal. Se identifica con los modelos conductistas.

La comunicación en este modelo es la transmisión de información: un Emisor que envía su mensaje a un receptor. Es la
transmisión de información, ideas, emociones, habilidades, etc., es comunicación unidireccional.

El segundo hace énfasis en los efectos, identificado con las propuestas de los teóricos cognoscitivistas, donde se
propugna por el cambio de conductas con la llamada ingeniería del comportamiento que modela la conducta de las
personas de acuerdo a los objetivos establecidos a priori. Su objetivo es que el educando haga, que ejecute lo que
previamente se diseñó, nunca como participación consciente y crítica, sino como repetición ordenada.

Este modelo en comunicación introduce una diferencia importante, sigue habiendo un emisor, un mensaje y un
receptor, donde su papel sigue siendo secundario, subordinado, dependiente, pero aparece una respuesta o reacción
del receptor llamada feedback, que como dice Berlo (1975)[15] , si no se produjo la respuesta deseada, se considera que
la comunicación ha fallado, la retroalimentación sólo es para confirmar el efecto previsto.

El tercer modelo, rescata el valor del proceso en el plan de enseñanza-aprendizaje, en el cual no es pertinente la
imposición de información por parte de los educadores ni el aislamiento de los individuos.

Se trata de una educación que busca formar (busca su perfeccionamiento) a las personas para que transformen su
realidad pero no en forma individual, sino en comunidad, en equipo, educándose entre si, aprendiendo juntos, construir
juntos en un proceso de acción-reflexión-acción (diferente a la 1ª).

Es un modelo autogestionario que forma para la participación en la sociedad. Aquí no hay errores sino aprendizajes. El
educador estimula el proceso de búsqueda para problematizar, hacer preguntas, escuchar, ayudar a que el grupo se
exprese. El objetivo: que el sujeto piense y que ese pensar le lleve a transformar su realidad.

El modelo de comunicación que se desprende de esta tercera propuesta educativa es que cuando el emisor se une al
receptor (emisor-receptor) o como señalan otros autores el emisor es interlocutor y el receptor se vuelve también
interlocutor y el modelo será:

Emirec Mensaje Emirec = Interlocutor Mensaje Interlocutor

Intercambiando mensajes en forma permanente y en comunicación
dialógica.

Lo más importante, al margen de estos modelos comunicativos aislados, es que la educación supere la separación
abstracta y logre una visión integradora que dé prioridad al proceso mismo, al sistema en que deviene realmente la
actividad humana en las relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto, mediados por la praxis, que es en última instancia la
que sirve de criterio objetivo de la verdad.

En dicho proceso, conocimiento, valor, praxis y comunicación, encarnan el corpus de la cultura y el proceso enseñanza-
aprendizaje, se expresa verdaderamente como acción comunicativa, como relación humana. Sólo así logra unirse de
modo dialéctico los modelos de educación, de comunicación, y por supuesto, de educación a distancia como una forma
específica de la primera.

1.3. Relación entre modelos educativos y modelos comunicativos.

Es bien conocido para todos que la ‘sociedad de la información y la comunicación’ no pertenece al futuro, es del
presente y éste plantea mucho más retos y preguntas que respuestas, lo que se traduce en una llamada de atención
sobre el papel de la comunicación en la educación. Es claro que la relación comunicativa que se daba en el aula ahora se
proporciona también en el ciberespacio y es aquí donde se tiene que dar esa relación pues de ella depende en buen
grado que los propósitos de la educación sean logrados en mayor medida.

El “transmitir” conocimientos parece que ya no es lo primordial en educación, se diría que el papel de la educación
consiste en ayudar a los educandos a construir, desarrollar un sentido de pertenencia, de tolerancia o aceptación frente
a la diversidad, ayudarlos a sistematizar la creciente información que se recibe dentro y fuera del aula, favorecer las
relaciones interpersonales y a desarrollar habilidades y competencias para insertarse críticamente en la sociedad.
Educar de este modo significa, preparar para participar activamente en un mundo en constante cambio, currícula,
contenidos y prácticas en permanente actualización. Se trata de una educación que articule orgánicamente el mundo de
la vida, el mundo de la escuela y el mundo del trabajo. Una educación como formación humana que prepare al hombre
para la vida. Una educación, ya sea presencial o no que logre la creación de espacios comunicativos para la construcción
de conocimientos y la revelación de valores.

Las políticas educativas requieren un gran conocimiento sobre las realidades del país y de cada región, por lo que se
impone una administración moderna y con una seria participación de las comunidades y tomar en cuenta las
necesidades de los estudiantes, los profesores, las familias, además de los directores, no sólo a los empleadores y los
propietarios.

El aporte de JM.Barbero en su propuesta teórico-metodológica sobre las mediaciones plantea rehistorizar los estudios
comunicacionales e inscribir interdisciplinariamente a la Comunicación dentro del espacio más amplio de las Ciencias
Sociales. En especial la Latinoamericana que se obliga a potenciar su componente crítico si se aspira a la construcción de
un proyecto en que la dignidad de las personas sea la clave como postura racional para el conocimiento de lo social.
Por lo que se tiene que apostar fundamentalmente a un modelo de comunicación-educativa horizontal, abierto y
democrático, que se basa en el aporte de la teoría de la mediación y la recepción que intenta estudiar el proceso que
realiza el estudiante cuando recibe los mensajes, así como el papel de las distintas instituciones mediadoras que
intervienen en la apropiación de estos y de los ‘nuevos’ lenguajes con que se representan los pensamientos de alumnos
y docentes.

El paradigma conductista está basado en un modelo de comunicación vertical que pone al docente por encima del
alumno asumiendo la figura o el rol de emisor activo, él es el que define situaciones y contenidos de aprendizaje y
el alumno lo representa como un ‘ser pasivo’, recibiendo la información, preocupado por almacenarla de la mejor
manera para así repetirla en situaciones similares a las presentadas por el docente.

Este modelo “bancario” solo transmite la información con los elementos de emisor, receptor y mensaje como una
comunicación dictatorial. Aun usando materiales visuales como: fotografías, acetatos; materiales audiovisuales como:
filmes, televisión, videos, etc. Y auditivos como: Cds., cintas, radio, etc, propios de la tecnología educativa, sin embargo
la comunicación-enseñanza sigue siendo vertical.

En el paradigma cognitivo de comunicación-educativa aparece la retroalimentación, que es apenas un mecanismo

reforzador de lo que desea el docente, es una respuesta que tiene que concordar con lo que se espera del educando, los
alumnos se consideran como una masa homogénea que ocupa un segundo plano. Si la respuesta que se da no es la
esperada, ésta servirá para modificar la estrategia comunicativa-educativa hasta conseguir lo deseado o previsto por el
docente. Está ausente la relación dialógica.

En la perspectiva cognitiva la concepción de comunicación está dada en términos de reciprocidad y su acción se centra
en posibilitar el desarrollo a las formas superiores del pensamiento.

Estos dos modelos, son los clásicos y que se han venido usando en los grandes medios de comunicación e instituciones
educativas. No se deja espacio para el espíritu creador y tampoco para la reflexión del aprendiz.

Desde el paradigma constructivista, existe un avance significativo en cuanto a la relación alumno-profesor ya que los
dos actores principales del proceso educativo-comunicativo establecen una relación más dialógica y menos autoritaria lo
que posibilita una interacción más franca, más abierta, libre y enriquecedora para el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por supuesto, hay que evitar un constructivismo sin referentes reales, abstracto y subjetivista.

En términos de comunicación, se dice que tanto el emisor como el receptor se ubican en el mismo nivel y cuyo objetivo
principal es la autorrealización del alumno. De esto resulta que tanto el receptor como el emisor se transforman en
un emirec, cómo el hombre de la sociedad informatizada del siglo XXI, es el que emite y recibe mensajes y para
comunicarse dispone de varios lenguajes y diversos medios.

El papel del estudiante (receptor) cambia porque en el proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en él, por lo que
su posición es activa en la construcción de la adquisición y construcción del conocimiento es aquí donde ejerce su
autonomía y su pensamiento crítico, donde adopta actitudes colaborativas y aplica conocimientos a situaciones reales y
también aquí muestra capacidades de autoevaluación y aquí es donde tiene importancia el aprender a aprender.

El papel del profesor es de mediador, por lo que la teoría de la mediación y la recepción le entrega elementos para
entender qué hace el estudiante cuando recibe un mensaje y cuál es su papel como mediador directo en el aprendizaje y
en general todas las demás personas e instituciones que intervienen en el proceso de mensajes que hace el alumno.

El modelo propuesto por Mario Kaplún[16] que estimula al estudiante a una autogestión para que se dé el aprendizaje y
cuando se presenta el espacio para la expresión, ya que señala que un adulto asimila el 20 % de lo que oye, 30 % de lo
que observa, 50 % de lo que observa y escucha, 70 % de lo que expresa y 90 % de lo que elabora por sí mismo.

El modelo emplea medios y lenguajes para problematizar y no para reforzar los contenidos o la posición del profesor
más bien, su principal trabajo es el de fortalecer las potencialidades de los alumnos y su capacidad de pensar.
Para Kaplún comunicar desde la perspectiva educativa es una actividad intergrupal y se puede decir que el resultado es
el producto socialmente construido. En esta construcción juega un papel definitivo el lenguaje.

Vygotski dice...”el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje” y agrega...”el desarrollo de la lógica es
una función directa de un lenguaje socializado”[17], por lo que le corresponde al docente reconocer que cada medio
tiene un lenguaje y una gramática particular y que los lenguajes no son excluyentes sino complementarios. Esto exige
del docente que esté alfabetizado y también ‘lea y escriba’ con los diversos lenguajes que determinan el pensamiento de
los estudiantes inscritos en la sociedad de la información y la comunicación.

Por lo que el docente podrá recurrir a los diversos modelos incluyendo el ‘bancario’, recepcionista pasivo, siempre y
cuando la información esté precedida de la problematización para que deje de ser solo transmisión.

El cuadro siguiente pretende esbozar las principales características de los tres modelos que presenta Kaplún en relación
con el uso de las TICs para poder entender el diseño metodológico de los cursos desde la perspectiva de la actividad de
los sujetos implicados en la concepción y diseño del proceso de aprendizaje.

1.MODELO 2. MODELO. Con énfasis en 3.MODELO. Con énfasis en

Centrado en los EFECTOS el PROCESO
CONTENIDOS
OBJETIVO Distribuir Fomentar la comunicación Prima la actividad del sujeto
información entre usuarios sobre la en relación a la
transmisión de contenidos al investigación, análisis,
estudiante manipulación, elaboración y
tratamiento en general de
la información.
Reinterpretación.
SISTEMA Cerrado Mayor presencia de Abierto, semiabierto
actividades de aprendizaje.
Bidireccional o
semidireccional
MATERIALES Recursos típicos de Videoconferencia, teléfono, Software, materiales
biblioteca, fax, correo electrónico, informáticos, información
hemeroteca, Redes informáticas, Clases hipermedia y los típicos
mediática, virtuales recursos de la red Internet,
audiovisual, como el chat y el correo
multimedia electrónico.
CLASE Sesiones Sesiones en directo, con Apenas existente en el aula.
pregrabadas, canales lo más simétricos
distribución de posibles
programas
ESTUDIO Programas de tipo Tiene gran importancia Tiene gran importancia es el
INDIVIDUAL informático autoaprendizaje.
TUTORÍA Indiferente, diferida Diferida o en tiempo real Tiene gran importancia, la
o en tiempo real comunicación de ida y
vuelta.
TRABAJO EN Se da poco Se fomentan las relaciones Muy importante. Trabajo
GRUPO en grupo, diferidas o en con el profesor. En general
 tiempo real diferida.
EJEMPLOS Información del 1. Espacios Formación de formadores.
campus, programas virtuales Sistemas participativos
multimedia de 2. Sistemas basados en la integración
apoyo. Emisoras de integrados y gestionados por de medios,: aprendizaje
radio y TV local en ordenador. virtual y cooperativo a
programas de través del correo-e y el
formación chat.

El primer modelo (conductista) va enfocado a una difusión de información a través de nuevos medios, pero continúa
siendo una manera "clásica" de presentar contenidos.

El segundo modelo (cognoscitivista) aplica recursos metodológicos de enseñanza-aprendizaje que permiten la

interacción en la direccionalidad de la comunicación profesor-alumno y alumno-alumno. Las TICS se aplican en la
creación de espacios virtuales con sistemas integrados gestionados por ordenador y con la integración de los medios en
el aprendizaje cooperativo.

El tercer modelo (énfasis en el proceso) va más allá de dar o recibir información. Se trata de poner en práctica los
conocimientos, los recursos y las estrategias que los docentes y alumnos tienen a su disposición. El trabajo de
investigación (según diferentes niveles educativos) permite primar la actividad del sujeto en relación al análisis,
manipulación, elaboración y tratamiento en general de la información.

Este modelo, que enfatiza el momento del proceso, como ya explicamos al resumir o comentar los modelos
comunicativos, resulta interesante si partimos de nuevas premisas, fundadas en una visión integradora de la actividad
humana y del hombre como sistema complejo que piensa, conoce, actúa, valora y se comunica. Al margen de una
concepción integradora, cultural del hombre y su subjetividad, cualquier modelo resulta estéril. La eficacia de la unión
de los modelos de educación y comunicación debe pasar por una concepción compleja y contextualizada del hombre y la
sociedad como sujetos-agentes, para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea fecundo y productivo. De lo contrario
continuará la guerra de los modelos por imponerse, en detrimento de la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje.
Esta intelección y discernimiento del problema es propia tanto para la educación presencial como para la no presencial.

Se trata ante todo de reformar el pensamiento para cambiar las mentalidades y el saber educativo y comunicativo, en su
unidad dialéctica. Hay que pensar la subjetividad a partir de nuevas premisas, y más aún después de la revolución
ocurrida en la tecnología de la información y la comunicación, para no perder lo más importante: el proceso cultural, y
con él, al hombre, inserto en la cultura.

Referencias:

[1] Campo de investigación interdisciplinar que comprende el estudio del proceso del conocimiento en el hombre, los
animales y las máquinas. Parte de una teoría del conocimiento que supone que conocer es recibir información y que el
cerebro es un centro procesador de la misma, igual como lo son las máquinas computadoras. No se afirma que el
cerebro sea una máquina como un computador, sino que el funcionamiento del cerebro, que es un máquina bioquímica,
es análogo al de un computador. Las ciencias cognitivas estudian especialmente la inteligencia y los «sistemas
inteligentes», con particular atención a su aspecto computacional.No existe, pues, una ciencia cognitiva, sino que más
bien cabe hablar de un ámbito común a diversas ciencias (la lingüística de origen chomskyano, la inteligencia artificial -
con autores como Minsky, Newell y Simon-, las neurociencias -con autores como Penfield, Hubel, Weizkanz, Wiesel-, la
psicología -con autores como Miller, Brunel, Nisbett-, ciertos estudios de la antropología cultural de base estructuralista,
y la filosofía de la mente). El objeto de estudio interdisciplinar que relaciona dichas ciencias es el de la «cognición»,
entendida como el conjunto de maneras mediante las cuales un sistema, tanto natural como artificial, adquiere,
almacena y trata la información. A su vez, dicha información puede ser de tipo perceptivo (procedente de los sistemas
sensoriales), de tipo simbólico (vehiculada por el lenguaje) o de otros tipos (como las imágenes y esquemas generados
por los medios de comunicación). (. Para una descripción de dichas corrientes ver el artículo filosofía de la mente y
términos relacionados. (Con la colaboración de Hugo Zaragoza Ballester). Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright
© 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona)
[2] Botella, L. Y Feixas, G. “Teoría de los constructos personales: aplicaciones a la práctica psicológica” P-25
[3] Gros, B. (coord.) – Diseños y programas educativos – Barcelona 1997
[4] “Por interpretación cabe entender la exposición metódica de la comprensión, mientras que la hermenéutica es la
teoría general de la comprensión y la interpretación. Las ciencias del espíritu han de fundamentarse, según entiende
Dilthey, en una psicología comprensiva, o de la comprensión, que él llama «descriptiva y analítica»”.(Diccionario de
filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona)
[5] “Al hombre-recalca Marx destacando el papel de la comunicación en su autoconocimiento- le ocurre en cierto modo
lo mismo que a las mercancías. Como no viene al mundo provisto de un espejo ni proclama filosóficamente como Fichte
yo soy yo, sólo se refleja de primera intención, en un semejante. Para referirse asimismo como el hombre, el hombre
Pedro tiene que empezar refiriéndose al hombre Pablo como a su igual. Y al hacerlo así, el tal Pablo es para él, como
pelos y señales en su corporeidad paulina, la forma o manifestación que necesite el género hombre” (Marx, C.
Manuscritos Económicos de 1844. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1975, p.20.
[6] Leontiev, A.R, et.al. Prólogo a la “Obra de L.S. Vigotsky” en dos tomos, Ed. Academia de Ciencias Pedagógicas URSS.
[7] Vigotsky, L.S. ob.cit. p.25-30
[8] Vigotsky, L.S. ob.cit. (1987)
[9] “Expresión introducida por Max Horkheimer hacia 1937 (en una serie de escritos, recogidos luego en Teoría crítica, 2
vols., 1968) que aplica a lo que, tras las aportaciones sucesivas de Th. Adorno, H. Marcuse y J. Habermas,
principalmente, será conocido como el núcleo filosófico de la escuela de Francfort, y que se expresa básicamente a
través de críticas a autores y a corrientes filosóficas. Recurre Horkheimer a la expresión de «teoría crítica» para
diferenciar su postura filosófica de la que implica la «teoría tradicional», basada ésta en un modelo de racionalidad
meramente lógica que confía a la razón la principal tarea de concordar fines y medios, racionalidad que, a la larga, se ha
mostrado destructora de sí misma y que merece el apelativo de «razón instrumental». Frente a ella, la teoría crítica
plantea la racionalidad como una crítica a todas las formas de ideología y dominio que aparecen en la sociedad actual,
históricamente derivadas de un concepto de razón (como instrumento) que, persiguiendo el dominio de la naturaleza,
ha terminado por dominar al mismo hombre. La raíz irracional de esta razón, endiosada durante la etapa de la
Ilustración, se ha mostrado de forma ostentosa a través de las diversos fascismos y nazismos del presente (ver texto ).Es
una teoría del conocimiento y, a la vez, una teoría de la sociedad, que se basa en una crítica marxista, no dogmática;
recurre al método dialéctico de Hegel, entendido no idealísticamente, y atribuye a la razón una esencial dimensión
práctica (praxis), por la que no sólo se transforma la sociedad sino que también se constituye el hombre. En el trasfondo
de la teoría hay, además, profundas influencias de la filosofía clásica alemana: Kant, Schopenhauer, Dilthey, Nietzsche,
Weber y Husserl.Se acusa a los diversos miembros de la escuela
de Francfort de haber hecho, simplemente, reflexiones críticas acerca de la sociedad y de no haber desarrollado una
concepción sistemática de la teoría crítica; de esta acusación se salva, no obstante, J. Habermas a quien se atribuye un
proyecto de filosofía sistemática”. (Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder S.A.,
Barcelona.)
[10] Wolf, citado por Vidal, op.cit. p.92
[11] Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona.
[12] García Hoz, V. La educación liberadora según Paulo Freire, Rev. Esp. De Pedag. 32 – Pags. 171-174
[13] Freire, P. –Pedagogía del Oprimido- Ed. S.XXI 1974
[14] Kaplún, M. ob.cit. p.15-52
[15] Berlo, D., citado por Jorge Ramsay et.al. “Extensión Agrícola. Dinámica y desarrollo Rural. S.J.Costa Rica (1975)
[16] Kaplún, Mario (1998) “Periodismo cultural. La gestión cultural ante los nuevos desafíos”. Revista Latinoamericana
de Comunicación, Chasqui 64. http://www.comunica.org/chasqui/kaplun64.htm
[17] Vygotski, L. Op.cit. pag.
Teoria socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH)
Lev Semenovich Vigotsky, nació en Biolorrusia en 1896 y murió en 1934. Su obra es un ambicioso proyecto en el cual se
pretende reestructurar la psicología a partir de un método objetivo y científico que permitiera abordar el estudio de la
conciencia.
Veamos, pues, algunos conceptos de su dearrollo teórico:
El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades compartidas con otros. La
TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas
sociales específicas.
El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y
función de los procesos que se transforman.
Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):
· Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos
· Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno
· Estan regulados concientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden haberse
automatizado)
· Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica.
Dominios genéticos y líneas de desarrollo
La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún rumbo que los lleve a una
transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea de desarrollo). La introducción de
una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución
de los PPS.
Los procesos de interiorización
La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio
progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento.
Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social
(interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a
la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre
seres humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento
central de mediación para la interiorización de los PPS.
Principales características del proceso de interiorización:
· No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
· La realidad externa es de naturaleza social-transacional
· El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas
· El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí
Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicológicas" por analogía con las herramientas físicas a los sistemas de
signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas, a los sistemas de signos, particularmente el
lenguaje.
Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la
transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos parecen estar principalmente orientados
hacia el mundo social, hacia los otros.
· El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra referida a la
regulación del propio comportamiento.
· El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
· El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su secundaridad sobre sí mismo
· Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica
Aprendizaje y desarrollo en la TSH

Diagrama esquemático de los conceptos centrales

Para Vigotsky, la analogía básica entre signo yherramienta, descansa en la función mediadora que caracteriza a
ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser incluídas dentro de la misma categoría.
En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de adaptacón como
líneas divergentes de actividad mediata.
Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la actividad
humana.
Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad,
ésta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de
una operación psicológica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo
está internamente orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de ahí el lazo real de desarrollo
filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza
del hombre.
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa un simple
despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado, la primera utilización de los signos manifiesta que
no puede haber un único sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada función psicológica. El uso
de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de
modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicológicas. Y es en este sentido
que podemos hablar de función psicológica superior oconducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta
y signo en la actividad psicológica.
Internalización
Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto proceso de internalización
supone una serie de transformaciones a saber:
1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función
aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)
3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie
de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de
actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las
operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al
sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.
Interacción entre aprendizaje y desarrollo
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera como
un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros
del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del
mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reducción del
proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí:Por un lado está la maduración,
que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también
un proceso evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable de esta
teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del
niño.
Zona del desarrollo próximo (ZDP)
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el
problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guia de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del
desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración
que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a
desarrollarse.
Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje.
Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de
nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se consideran procesos mecánicos. Pero
sin embargo,Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades
para resolver un problema de aritmética, podría captar rapidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en el
pizaron. Aunque si el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él.
"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno
y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los
logros evolutivos independientes del niño. Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción social.
El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del
aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se
convierte en la ZDP. Se altera así la opinión tradicional en la que el niño asimila el significado de una palabra o domina
una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos eolutivos se han realizado
por completo: de hecho, recién han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone que los
unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente relacionado con el desarrollo, éstos no se
realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos
y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulación hipotética, invariable.

Filogénesis, Historia socio cultural, Ontogénesis y Microgénesis

Vigotsky es considerado un psicólogo genético en la medida que puede ser ubicado en una perspectiva descriptiva
(genotípica) o no mera mente descriptiva (fenotípica).
El argumento central de análisis genético de Vigotsky es que los procesos psicológicos humanos solamente pueden
comprenderse a través de la consideración de la forma y el momento de su intervención en el curso del desarrollo. Así
es que, contrastó su enfoque genético con otros que intentaban analizar los fenómenos psicológicos sin considerar su
lugar en el desarrollo.
Filogénesis
Vigotsky consideró el uso de herramientas como condición necesaria aunque no suficiente para el uso de las funciones
psicológicas superiores específicamente humanas lo que le permitía reconocer la estrecha proximidad filogenética entre
los simios y los humanos al mismo tiempo insistía en el cualitativo abismo que los separa.
Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no podía resolverse desde la teoría de la evolución, ya
que ésta es solamente un requisito previo para la construcción científica de la psicología humana, por lo tanto proponía
otro enfoque.
Mirar hacia las formas de mediación y sus cambios asociados en la vida social y psicológica. Argumentaba que el empleo
de herramientas psicológicas, proporcionó las bases para el trabajo socialmente organizado. En esta línea, resulta
interesante recordar que mientras que para el marxismo el surgimiento del trabajo y la producción organizadas
socialmente son la clave para distinguir entre el ser humano y el animal, para Vigotsky otorgaba la misma importancia
será dada a la aparición del habla.
Teoría del punto crítico:
Vigotsky sostuvo que la evolución orgánica se desarrolla de manera tal que llega un momento en que surge la cultura.
Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo que en lugar de suponer que la evolución orgánica y el proceso
sociocultural son procesos aislados y éste último solamente tiene lugar después de que el primero se haya completado,
resulta esencial considerar la forma en que la evolución orgánica puede haber sido influida por las primeras formas
culturales.
Historia sociocultural
Vigotsky consideraba las funciones psicológicas superiores avanzadas y rudimentarias en términos de una progresión
genética.
Dentro de una concepción histórica de los signos como mecanismos mnemotécnicos y medios de cálculo, concibió algo
semejante a un principio de descontextualización de los instrumentos de mediación. Este principio reemplazaría, una
vez aparecida la cultura, al principio darwiniano de la evolución. La descontextualización de los procesos de mediación
es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto
espacio-temporal en el que son utlizados.
Por ejemplo, en el cálculo, la descontextualización se halla ligada a la aparición de un sistema numérico en el que una
cantidad puede ser representada independientemente e cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede
convertirse en un objeto abstracto en sí mismo.
De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los argumentos implícitos de la teoría
de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetización, produciría automáticamente una progresiva descontextualización de los
instrumentos de mediación.
En esta línea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistán en el que se concluyó que existían
diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el uso de razonamientos abstractos. Luria solía
argumentar que la aparición del razonamiento teórico puede ser rastreada desde la participación de los sujetos en
instituciones correspondientes a un estadio más avanzado de evolución social.
Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigación en la tribu vai que los sujetos que habían sido
alfabetizados en inglés contrastados con analfabetos y alfabetizados en vai – fuera del sistema escolar) realizaban mejor
que otros grupos las descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en tela de juicio
los argumentos de Vigotsky respecto a la descontextualizaciones de los instrumentos mediacionales por un lado y
funionamiento psicológico superior por el otro. Los resultados mostraron que no es posible establecer una única
dicotomía entre sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediación descontextualizados
y formas avanzadas de funcionamiento psicológico superior por un lado y sujetos sin ninguna de esas característica por
el otro.
Ontogénesis
Al contrario que en la filogénesis, donde se pude estudiar la operación de un conjunto determinado de principios
explicativos al margen de otros implicados en otros dominios genéticos, la ontogénesis implica necesariamente la
operación simultánea de más de una fuerza del desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una línea "natural" y
otra "cultural" del desarrollo.
La distinción vigostkiana entre línea de desarrollo cultura y natural, se halla estrechamente vinculada a la distinción
entre funciones psicológicas elementales y la línea cultura a las funciones psicológicas superiores. Mientras que las
primeras se refieren a la línea natural, las segundas se vinculan a la cultura.
Entre las críticas que se realizan a esta dimensión del enfoque de Vigotsky, se encuentra el tratamiento superficial que
realiza respecto al desarrollo natural:
a. La noción misma de "natural" no está expuesta claramente en su obra
b. El énfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en realidad, los principios
referentes al desarrollo natural no despempeñan ningún papel.
Microgénesis
El primer tipo de microgénesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formación a corto plazo de un proceso
psicológico determinado.
El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual a menudo de una duración
de milisegundos. Sus expresiones en este sentido tuvieron influencia de neurolingüístas soviéticos como Luria.
El cambio cognitivo
La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación
El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio
individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo, incluímos las nociones de reestructuración, invención y
direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno que suele
acompañar a las consideraciones evolutivas.
Zona de desarrollo próximo
El cambio cognitivo
La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad mental. Vigotsky definía la zona como la
diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el niño puede afrontar de manera independiente y el de los
que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en términos
de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas
culturales propias de la situación. Desde el punto de vista metodológico el cambio cognitivo puede observarse cuando
los niños atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco.
El proceso de apropiación
Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilación" por el de "apropiación", convirtiendo una metáfora de tipo
biológica a otra de tipo socio-histórica.
El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un experto, las
funciones psicológicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio.
Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la herramienta, puede
transformarla también; algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio
cultural, cuando los desarrollos sociohistóricos del momento lo permiten.
Continuidad y discontinuidad
Se considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema interpsicológico representando por las
interacciones existentes en la zona. Hay solución de continuidad respecto del sistema que mostraba el niño antes de
entrar en la zona. La relación entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que
aparece mediada por la situación social en la que participa el individuo.
La ZDP como sistema funcional
Existiría cierta tendencia entre los psicólogos a dividir los campos de estudio de una manera mecanicista que dificulta la
integración teórica. El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen
una unidad integradora del análisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos serparados.
La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de la actvidad que se desarrolla
en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.
Las representaciones al interior de los sistemas funcionales
El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada de estructura cognitiva que subyace
a las conductas observadas de un individuo de una situación de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo
se halla en ese plano subyacente a las conductas. Newman propone que los cambios se producen en el sistema
funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el sistema.
Carácter histórico y cultural de la dirección y meta en el cambio cognitivo
La utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio del cambio cognitivo incluye sobre la
dirección que observamos adopta dicho cambio. Como consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es
probable que modifique la organización de las funciones psicológicas que penetra en el niño.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño adquiera simplemente una copia del
saber cultural mediante un proceso de transmisión directa. De un modo semejante a la teoría de Piaget, Vigotsky hacía
hincapié en poner los orígenes del conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el niño.
Tensiones y paradojas
en el uso de la psicología sociohistórica en educación
Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teología "adultocéntrica" en los procesos de
desarrollo, puesta en mayor evidencia por las versiones tipo andamiaje. Esto se platea toda vez que los procesos de
desarrollo aparecen direccionados al menos en parte, por los productos de la cultura, los procesos de pensamiento, los
instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones de interacción específicas (en principio con los miembros "mas
capaces" que el sujeto en desarrollo) de cultura.
Debería discriminarse entre:
a.Carácter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la escolarización sobre el desarrollo
cognitivo.
b. Desabilidad de los efectos
La ZDP aparece como una elaboración a propósito de poner reparos a la modalidad de exploración del desarrollo
inteligente con los procedimiento de la psicometría clásica, bajo la observación fundamental de que el contexto de
exploración clínico habitual no ponderaba los efectos de la interacción en la situación de desempeño y especialmente,
desconocía la capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el funcionamiento subjetivo.
Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por lo que la limitación de la
exploración psicométrica se verá también en la inadecuada predicción que hará del curso posible y próximo del
desarrollo subjetivo, toda vez que ignora los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso y dirección.
Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedaógicas producidas sobre la base o
inspiración de la Psicología sociohistórica y los problemas específicos del programa psicológico. De esta forma, se
abordaría el difícil problema de discriminar en el análisis componentes normativos y explicativos. Aun cuando esta
discrimiración sea siempre relativa, parece crucial para abordar el problema de la ZDP.
Andamiaje e interacción semiótica
Existe una necesaria tensión constitutivas de la practicas andamiadas en las que el aprendiz se involucrará en actividades
o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en las que podrá no obstante desempeñarse gracias
al suporte o andamiaje suministrado por el sujeto más experto.
La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeño autónomo, no se produce desde un individuo experto
a uno novato, sino que, en sentido estricto, se transfieren de una diada en funcionamiento al desempeño individual del
novato. Se destaca el aspecto intersubjetivo del funcionamiento interior de una practica andamiada con su propia
legalidad.
Andamiaje, actividad y control
La práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio por la desigual competencia sobre un
dominio particular de los sujetos que entran en interacción.
Tal asimetría parece implicar un lugar heterónomo dependiente, del sujeto de menor competencia. Esto se enfatiza en
la medida en que la asimetría entre los sujetos no descansa solo en la existencia de competencias desiguales sino que en
su acceso diverso a los recortes que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los
pasos a seguir de resolución, los criterios para evaluar, la calidad de los logros.
Cabe distinguir:
a. El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos instituidos, como puede ser el caso de las
prácticas de escolarización.
b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y sus propios mecanismos de
regulación, como podrían ser las dinámicas del salón de clase.
De esta forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de andamiaje, forman parte de la lógica del
propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente protegidos para el ejercicio donde se
producen los costos del error, se acotan los grados de libertad y se reduce la complejidad de contexto. Pueden atribuirse
indistintamente a las situaciones escolares o a la práctica del andamiaje.
La Zona de Desarrollo próximo y la dirección del desarrollo
Los procesos de tipo superior no resultan la versión superada de los elementales sino que poseen un curso
evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se motorizan por procesos regulados naturalmente
mientras que los de tipo superior requieren de emplazamientos culturales concretos para su despliegue.
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas específicas –especialmente
pedagógicas, psicológicas o semióticas- y de implicar a los sujetos en actividades culturales.
Al efecto del tema en cuestión debemos reconocer que las practicas de escolarización resultan actividades culturales
específicas que permiten implicar a los sujetos en el uso de un sofisticado área de instrumentos semióticos y en
modalidades particulares de uso como es el caso del uso de los lenguajes matemáticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicológicos superiores de tipo avanzando es producto de la participación en actividades
sociales específicas como la escolarización:
· Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos específicos
· Desarrollando formas de control voluntario y conciente de los procesos psicológicos como se diferencias en la figura
del trabajo intelectual.
· Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que generan Zonas de Desarrollo Próximo en los
sujetos involucrados
· Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos están culturalmente motivadas.
Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes naturales a efectos de dominarlas y
arribar a metas culturalmente establecidas y no reducibles a la evolución natural, haciéndose uso de herramientas
técnicas y del establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en forma análoga concibe Vigotsky que las prácticas
educativas son una suerte de trabajo específico que permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las
leyes del desarrollo infantil Baquero, 1997
Intentos de aplicación de la teoría socio histórica en prácticas educativas
Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia táctica en los discursos en el sentido en que
pueden posicionarse estrategias diversas e inclusos opuestas.
Problemas internos de la TSH y su aplicación contemporánea: Algunos conceptos parecen poner en evidencia el
carácter "moderno" del programa vigotskiano. Parece presuponen como base del desarrollo psicológico infantil, la
existencia de procesos de escolarización y por lo tanto la constitución, en cierto modo en dicho proceso, de la propia
infancia moderna.
En ciertos casos las derivaciones llevan a límite de la naturaleza del dispositivo escolar: cuestionando centralmente las
posiciones subjetivas, las reglas de distribución de tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carácter en
buena medida extrínseco de las motivaciones para el aprendizaje, etc.
Expedición a Uzbequistán

Experiencias de campo
Vigotsky desarrolló la tesis marxista-lenninista respecto a que las principales formas de actividad cognitiva se han
formado a lo largo del proceso histórico-universal puesto que estas son producto del avance socio-histórico. Esta tesis,
fue utilizada como base para gran número de investigaciones realizadas por la psicología soviética. Como experiencias
empíricas, nos referiremos a una serie de investigaciones realizadas en Uzbekistán (Asia Central), en la tribu de los
kishalak y los dzailau, que fueron realizadas dentro del marco teórico previsto por Vigotsky.
Las investigaciones realizadas en esta línea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se contraponen con trabajos
culturológicos occidentales realizadas durante las décadas del 40 y el 50 porque tales autores (de acuerdo a la
interpretación de Luria) defienden posiciones reaccionarias enfocando los acontecimientos históricos raciales que tratan
de mostrar la insuficiencia de los pueblos menos desarrollados, o bien se limitan a describir las diferencias existentes en
los procesos cognitivos de diferentes pueblos con el único objeto de "adaptarlos" a la cultura occidental.
Los libros se fabrican de papel. En el Japón se hace la seda. ¿De qué se hacen allí los libros?
Todo papel es de seda. En Japón el papel se hace de seda. Todos los libros los hacen de papel... en el Japón los libros los
hacen de seda... ¿por qué?. Abdur, 30 años, aldea de Yardán, analfabeto.
Algunas observaciones sobre la experiencia:
Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliación de las formas de la actividad cognitiva. La
persona que domina el pensamiento abstracto reproduce el mundo circundante de una forma profunda y total, realiza
deducciones y puede sacar conclusiones en base a los fenómenos percibidos.
La presencia de conceptos generales, crea un lógico sistema de códigos. Eso hace posible pasar de una categoría de
objetos a otra, facilita el sistema de relaciones lógico-verbales a través de lo cuales se mueven los conceptos humanos.
Con el tiempo, el sistema se va complejizando.
Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lógico-verbales ya establecidos y forman la
principal red de códigos conforme a los cuales se mueve el pensamiento discursivo del hombre.
En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no percibían de inmediato la correlación
lógica entre las distintas partes del silogismo, para ellos, cada segmento, no era sino una parte aislada. Las frases no
podían unirse en un sistema lógico común.
En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afimación hipotética en base a los datos ofrecidos puesto que no
podían convalidar dicha afirmación con la experiencia personal (si nunca estuvieron en Japón ¿cómo saber si el papel es
o no de seda?). En otras palabras, a diferencia del grupo de control (individuos escolarizados) los sujetos experimentales
no percibían el carácter universal de la afirmación.
De acuerdo al análisis de Luria, el proceso de formación del pensamiento teórico puede considerarse como uno de los
procesos más importantes para la formación de la conciencia.
Conclusión: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de pensamiento teórico.
1. Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando éste no está confirmado por la experiencia visual que se pone de
manifiesto en la capacidad de admitirlo como cierto en la elaboración de conclusiones.
2. Los mensajes del silogismo carecían de validez universal y eran percibidos como declaraciones parciales. Aun después
de repetir una conclusión, los individuos se volcaban hacia datos de la experiencia personal.
3. La desintegración del silogismo en frases aisladas concluye en que los individuos no obtienen información más que la
que aparece fragmentada en las frases de manera independiente.
====
Bibliografía:
LURIA, A. R. (1987), "Introducción y cap. IV: Deducción y conclusión", en: Desarrollo histórico de los procesos cognitivos,
Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.
VIGOTSKY, L. (1988), "Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas superiores", y "Cap. VI: Interacción entre
aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y
123-140. ·
WERTSCH J. (1988), "Cap. 2: El método de Vigotsky", en: Vigotsky y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona,
pp. 35-74.
BAQUERO, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación", en AAVV Debates
constructivistas Aique, Buenos Aires, pp. 123-145.§
BAQUERO, R. (1996), "Cap. 2: Ideas centrales de la teoría socio- histórica", en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique,
Buenos Aires,
NEWMAN D., GRIFFIN P. y COLE M. (1991) "Cap. 4: Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo", en: La zona de
construcción del conocimiento, Morata, Madrid, pp. 76- 89.

La teoría educativa de Carl R.

Rogers; alcances y
limitaciones
Por: Flavio Mota Enciso
Fuente: Revista "Academia"

I. INTRODUCCION

Es indudable que las ideas de Rogers han tenido una gran influencia desde la década de los cincuenta y hasta
nuestros días en diversos campos. Sus conceptos y métodos se han difundido en áreas como la psicología, la
medicina, la industria y, desde luego, la educación. Conceptos como "vivir auténticamente", "persona de
funcionamiento cabal","respeto a la persona", "no directividad", "crecer", "autorrealización", etc., son parte ya de un
lenguaje común en empresas y escuelas.

Concretamente en las áreas de psicología y educación estas ideas han dado origen a programas en el marco de lo que
se ha llamado "desarrollo humano", que como su nombre lo dice, tienen como objetivo la superación de la persona. En
estos programas se trabajan aspectos como el autoconcepto, la autorrealización, la formación de valores, etc. Sin duda
esta temática parece ser importantísima para el campo educativo, pero los fundamentos de esta teoría (llamada
también"educación centrada en el alumno" o "educación no directiva") y los fines que pregona distan mucho de una
concepción de educación formal, congruente con la idiosincrasia y cultura mexicanas.

La realidad es que tras estos atractivos enunciados hay una serie de opiniones, conceptos e ideas, que es conveniente
analizar detenidamente, pues representan serias amenazas a las instituciones sociales (principalmente a la familia y a
la escuela), a la cultura en general y a la persona misma.

II. OBJETIVO

1. Evaluar la teoría educativa de Carl R. Rogers ("educación centrada en el alumno" o "educación no directiva") en
cuanto a su aplicabilidad en la educación.

III. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

- ¿Quién es Carl R. Rogers?

- ¿Cuáles son los fundamentos teóricos y filosóficos de su teoría?
- ¿Cuál es su concepto de hombre?
- ¿Qué es la educación no directiva?
- ¿Cuál es la opinión de Rogers sobre la enseñanza de los valores?
- ¿Cuál es su concepto de normalidad?
- ¿Cuál es su concepto de realidad?
- ¿Cuál es la importancia de la sensación y del razonamiento?
- ¿Qué es la ciencia y la investigación científica?
- ¿Qué piensa Rogers sobre la enseñanza de la moral?
- ¿Qué es la autorrealización?
- ¿Qué es el aprendizaje significativo?

IV. EXPOSICIÓN GENERAL

1.SU VIDA Y OBRAS:

Carl Ranson Rogers nació en 1902 en Oak Park, Illinois en el seno de una familia profundamente religiosa, con fuertes
convicciones protestantes. Fue el cuarto de seis hijos. Cuenta Rogers que su niñez transcurrió en una atmósfera ética y
religiosa muy estricta e intransigente, además de solitaria (ROGERS, Carl R. 1983: 17-18).

Se inscribió en la Universidad de Wisconsin para estudiar agricultura, pero, impresionado por una conferencia religiosa
se sintió atraído por este tipo de vida, por lo que ingresó al Union Theological Seminary.

Durante el tercer año de bachillerato fue seleccionado como uno de los doce estudiantes estadounidenses que habrían
de asistir como delegados de su país al Congreso de la Federación Cristiana Mundial en China. A este congreso sigue
una gira por toda la China occidental en la que dictó charlas sobre temas religiosos. Esta experiencia, que duró seis
meses, le hace caer en cuenta que hay diferencias importantes entre su religión y las demás. Como consecuencia de
ello rompió con la doctrina de sus padres.

De allí salió para estudiar psicología clínica en Columbia, donde recibió su doctorado en 1928, y un doctorado en
filosofía en 1931.

A partir de 1940 se dio un cambió radical en su vida, luego que aceptó una cátedra de psicología en la Universidad
Estatal de Ohio. Es en este lugar donde empieza a desarrollar sus ideas acerca de la psicoterapia.

En 1945 se cambia a la Universidad de Chicago, donde siguió dando clases de psicología y dirigió un centro de
asesoramiento. Durante este tiempo fue que escribió uno de sus principales libros: "Client-centred terapy: its current
practice, implications and theory". También durante este período empezó a esbozar su teoría de la personalidad.

Para 1957 se fue a la Universidad de Wisconsin para desempeñar dos puestos: el de profesor de psicología y de
psiquiatría.

En 1964 asun-dó un puesto como miembro residente del Western Behavioral Sciences Institute en La jolla, California.
Allí mismo fue fundador del Centro de Estudios para la Persona, donde trabajó hasta su muerte.

Rogers aplicó sus teorías a una amplia variedad de situaciones. Durante muchos años trabajó en terapia y asesoría
individual. También aplicó sus conceptos y métodos a la vida familiar, a la educación y al aprendizaje, a los procesos
grupales, y en la última etapa de su vida dedicó buena parte de su tiempo a los "grupos de encuentro".

Recibió el premio por la" Contribución Científica Distinguida" (1956) y el premio por "Desempeño Profesional" (1968) de
la Asociación Psicológica Americana.Visitó frecuentemente México, especialmente Taxco, en donde vacacionaba
regularmente.

Murió en La Jolla, Califomia el 4 de Febrero de 1987. Por más de cuatro décadas fue la figura central de la corriente
llamada psicología humanista, difundida principalmente en Estados Unidos y en México.

Sus obras más relevantes:

1942 "Counseling and psicoterapy"

1945 "Client-centred terapy: its current practice, implications and theory"
1961 "On becoming a person"
1969 "Freedom to learn"
1970 "Carl Rogers y los grupos de encuentro"
1972 "Convertirse en compañeros: el matrimonio y sus alternativas"
1977 "Carl Rogers on personal power" 1980 "A way of being"

2. SUS FUNDAMENTOS TEÓRICO-FILOSÓFICOS:

Toda teoría se construye a partir de otras teorías, o bien de algunos principios de orden filosófico, o bien de la
observación empírica. Entre los fundamentos de la teoría de Rogers encontramos:

Naturalismo: Una de las influencias más notorias (probablemente la más importante) es el naturalismo, sobre todo de
Rousseau. La idea de la bondad innata (ROGERS, Carl R. 1977: 414) (ROGERS, Carl R. 1983: 75-102) en el hombre
es una constante que permea toda su teoría y da origen a varios de los conceptos más importantes. Esta es la base de
la terapia y del aprendizaje nodirectivos.

Psicoanálisis: Recibió tanto la influencia directa de Freud, como la de algunos

psicoanalistas no-freudianos, como Theodore Reich, Otto Rank y Karen Horney.
Entre sus profesores de esta línea seencontraban David Levy y Lawson Lowrey
(ROGERS, Carl R. 1983:20) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992: 322). Sus conceptos
como introyección, los conceptos de máscaras y fachadas, el proceso de valoración
orgánica y el mismo concepto de anormalidad tienen fuertes influencias de las ideas
de represión, neurosis, y del principio del placer del psicoanálisis.

Fenomenología, Gestalt y Teoría del Campo. A partir de estas teorías Carl Rogers
formula algunos de sus postulados centrales. El hombre está sujeto a un continuo
devenir. La realidad depende de campo perceptual, (ROGERS, Carl R. 1977: 410-
412) y por lo tanto, la realidad es un concepto individual. La conciencia consiste en la
percepción de mis experiencias sensoriales y viscerales. El campo perceptual deternúna el comportamiento. Su
concepto de congruencia también se deriva en buena parte de estas teorías.

Existencialísmo: Rogers consideraba a Kierkegaard como un amigo personal, que continuamente le acompañaba (a
pesar de los aproximadamente 100 años de distancia que los separaron). La influencia del existencialismo en la teoría
de Rogers es muy amplia y notoria. Conceptos como "vivir el aquí y el ahora", el análisis existencias, "ser lo que
realmente se es" y aún el mismo título de su obra "El proceso de convertirse en persona" expresan claramente la
relación.
Pragmatismo: El pragmatismo norteamericano manifiesta su influencia en Rogers. Quizás su manifestación más
evidente esté en el proceso de terapia y el concepto de aprendizaje significativo. Sólo aprenderemos lo que nos es útil
(ROGERS, Carl R. 1983: 241-245).

Empirismo, experimentalismo: la base del conocimiento -y de la vida- es la experiencia. La experiencia es el criterio

superior que debe regir la misma vida (ROGERS, Carl R. 1983: 32).

Influencias orientales: Rogers descubrió en fuentes orientales cierto paralelo con su propia obra, especialmente con
el budismo zen y las obras de Lao-Tse.

3. SOBRE LA NATURALEZA DEL HOMBRE

Quizás una de las ideas más representativas de la teoría de Rogers -y de la cual se derivan otras- es la de "la bondad
básica de la naturaleza humana". Supone Rogers que si dejamos al niño en completa libertad para actuar, sin poner
trabas a su desarrollo, todo lo que haga y aprenda siempre estará correcto y será bueno para él. Esto desde luego
supone ausencia total de restricciones.

Rogers considera que toda persona tiene poderosas fuerzas constructivas en su personalidad que necesitan
manifestarse y que se les dejen operar. La persona tiene una tendencia innata -por lo tanto natural- al desarrollo y a la
actualización. En su libro "Psicoterapia centrada en el cliente", hacia el final de la obra, esboza su teoría psicológica.
Una de sus proposiciones iniciales es:

"El organismo tiene una tendencia o impulso básico a actualizar, mantener y desarrollar al organismo experienciante"
(ROGERS, Carl R. 1977: 414)

La persona necesita crecer, no que se le cultive. Solamente requiere contar con las condiciones propicias para
desarrollarse. No hay que desarrollar estas fuerzas; debemos permitir que se desarrollen.

La tendencia a la actualización es inherente al hombre. Debido a ésta, el hombre se ve impulsado a ser lo que
genéticamente está diseñado para ser.

Otro supuesto de Rogers relativo a la naturaleza humana es la idea del que el hombre se encuentra en un continuo
devenir. Todo cambia, tanto la persona misma como su entorno.

"Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de las cuales es el centro" (ROGERS,
Carl R. 1977: 410).

El hombre cambia y es bueno que cambie. Su campo "experiencial" está cambiando continuamente y con él su propio
"yo". Esta idea también resulta una constante en toda su obra.

Críticas y comentarios:

La idea de que el hombre es bueno por naturaleza es una importación que hace Rogers fielmente del naturalismo de
Rousseau, quien afirmaba que el hombre nace bueno y orientado al bien. Es la sociedad y sus instituciones quienes lo
corrompen. En palabras de Rousseau (en: FERMOSO, Paciano. 1985: 345).

"Establecemos como principio indiscutible que los primeros movimientos de la naturaleza son siempre rectos: no existe
perversidad original en el corazón humano; podríamos decir como y por dónde entraron cada uno de los vicios que
encontramos en él... Se convierte en bueno o malo sólo por el uso que de él se haga y por las relaciones que se le
conceden..."

El tema del naturalismo es muy amplio, pero para éste efecto basten sólo algunas observaciones.

Desde luego, el hombre aspira al bien, pero su naturaleza, dañada por el pecado original, no está inclinada en ese
sentido. No se requieren de muchas disquisiciones o argumentos para demostrar este hecho que es más o menos
evidente a simple vista. Para que el hombre se convierta en un verdadero hombre, un hombre sano, un buen
ciudadano, un hombre de bien, requiere dominar sus inclinaciones (no dejarse llevar por ellas), poner y aceptar límites
a su comportamiento, necesita de la disciplina (tanto impuesta desde fuera como autoimpuesta), requiere de un
sistema de valores que le den sentido a su vida y a los conceptos mismos de "buen hombre" y "buen ciudadano".
Requiere de normas fundamentadas en el "deber ser".

De entre toda nuestra experiencia elijamos cualquier ejemplo o prototipo de "buen hombre", "hombre íntegro", "hombre
cabal" y veamos si los calificativos de bueno, íntegro o cabal son consecuencia de que ha obrado siguiendo todos sus
impulsos o inclinaciones naturales, de que ha actuado con absoluta libertad y que no ha tenido restricciones de ningún
tipo. La verdad es que este calificativo se le otorga a la persona disciplinada, que reconoce y acepta el valor de las
normas, que actúa libre, pero también responsablemente.

Habría otra manera muy objetiva de probar esta hipótesis de Rogers. Consistiría en dejar a nuestros hijos o a nuestros
alumnos hacer lo que quieran. Que sigan sus impulsos naturales. No se deben corregir. No se les oriente. ¿Podemos
esperar que ellos se eduquen por sí mismos?

Otra observación más. Se han dado algunas experiencias educativas sobre esta línea y, desde luego, surgen las
lógicas interrogantes sobre sus resultados. ¿Dónde están las generaciones de "hombres de funcionamiento cabal"
formados en las "escuelas de la libertad"?, (como en el ensayo de Summerhill) ¿Dónde están los líderes, los sabios, o
al menos los buenos hombres y buenos ciudadanos que destaquen por sus hechos? Se supone que ellos tuvieron la
oportunidad de "actualizar sus tendencias", casi en ausencia de restricciones.

Algunas observaciones con respecto a la concepción de Rogers sobre el hombre y su entorno en un cambio continuo.
La Teoría del devenir nos lleva por cuatro vertientes distintas a un mismo callejón sin salida:

a) El hombre en un continuo proceso evolutivo y su consecuente y lógica dificultad y hasta imposibilidad de conocerlo y
comprenderlo. No sólo se trata de un proceso evolutivo histórico, sino más bien de un proceso continuo de cambio
personal. Día con día la persona es distinta, en un mundo muy propio. No sólo cambia lo accidental, sino también lo
esencial. ¿Cómo comprender un fenómeno que se hace y se reconstruye continuamente?

b) La imposibilidad de la ciencia, puesto que no habría verdades ni leyes objetivas e inmutables. Al igual que el hombre,
la ciencia y las verdades científicas son relativas. ¿Cómo construir el edificio de la ciencia sobre arenas movedizas?

c) El relativismo axiológico y moral, en el que no habría bienes ni valores objetivos y absolutos. El bien y el mal son
relativos. Dependen de mi concepto personal de bueno y malo. Si la educación tiene como una de sus finalidades
buscar el perfeccionanúento del hombre, bajo esta perspectiva será una meta inalcanzable, por la dificultad que
implicaría el ponerse de acuerdo sobre los conceptos de bien y bueno.

d) Negación de cualquier teleología: la pérdida de la finalidad, el sentido y la razón de ser de las cosas:¿Para qué la
ciencia? ¿Para qué existe el hombre? ¿Por qué vivir?

El resultado último de esta postura es la idea y de un hombre sin esencia y sin trascendencia, y sin la posibilidad de
acceder a la verdad (CERSÓSIMO, P. Luis Ángel. 1980).

"Sostenida la concepción de que la realidad se agota en el fenómeno y que el cambio es única y absoluta realidad, se
llega a la concepción del ser humano como un ser más dentro del proceso de la naturaleza... esto lleva a posiciones, a
situaciones sin salida en cuanto a que sus propias ideas carecerían de valor en el futuro, ya que serían el producto de
un momento de la evolución mental o biológica del individuo, por consiguiente el resultado lógico sería el escepticismo
gnoseológico y la imposibilidad de la ciencia, o a lo sumo la concepción de la ciencia como mero resultado estadístico
cuya validez estaría limitada a un corto período histórico".

Analizada fríamente, esta teoría constituye un ataque frontal a la cultura en general y a la cultura occidental de manera
particular. Si siguiéramos por este rumbo definitivamente no llegaríamos a ningún lado.

La argumentación del cambio continuo encierra en sí misma una contradicción: ¿Es verdad que todo está sujeto a un
continuo cambio? ¿Esta verdad es inmutable?

Contraria a la teoría del devenir se encuentra la sostenida por Aristóteles y la Escolástica, sobre la substancia y
accidente. Lo esencial en los seres permanece, lo occidental cambia. Lo que hace a una idea, cosa o persona ser lo
que es, permanece. Las cualidades o características que le acompañan son las que pueden cambiar.

Desde luego que el hombre cambia, pero no esencialmente. Sus características y cualidades pueden ser variables,
pero su ser de hombre, no.
4. SOBRE LA NO-DIRECTIVIDAD

Estrechamente relacionado con el punto anterior está el concepto de no-directividad. La misma teoría de Rogers toma
el nombre de no-directiva o centrada en el cliente o en el alumno.

Este concepto lo desarrolla Rogers tomando como punto de partida dos aspectos:

a) Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar constructivamente su vida y solucionar sus
propios problemas. Este supuesto es una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del hombre. Si se
deja actuar a la persona, lo que haga, estará bien. Además, la persona es la única que puede llegar a conocer sus
problemas, y, por lo tanto, la única que puede resolverlos.

b) Por otra parte, cualquier tipo de directividad (enseñanza, orden, mandato, etc.) podría ser perjudicial para el
desarrollo de la persona, puesto que estaríamos impidiendo su "crecimiento personal". En
otraspalabras, no debemos decir al niño lo que debe hacer. El hará lo que quiera o sienta y
eso estará bien. Ni el padre, ni el maestro, ni el terapeuta deben dirigir la conducta del niño,
sólo deben "facilitarla", esto es, poner las condiciones necesarias para que se desarrolle.

"El niño... debe ser tratado como persona única, digna de respeto, con el derecho a evaluar
su experiencia a su manera, con amplios poderes de elección autónoma" (ROGERS, Carl R.
1980: 19).

Desde luego, la función de los padres debe cambiar: El concepto "educar a los hijos" debe substituirse por
"relacionarse con los hijos"." (ROGERS, Carl R. 1980: 19). La idea misma de "mi hijo", debe ser modificada. Los padres
no son "dueños" de sus hijos. Son solamente los padres de los hijos. Son solamente los padres de los hijos.

La función del maestro será cambiante y flexible, pero definitivamente no-directiva. Debe crear un clima de aceptación
en el grupo, aceptar a sus alumnos como son y ayudarles a que se acepten entre sí mismos; debe facilitar el
aprendizaje ¿Cuándo? cuando los alumnos lo requieran o soliciten; deben considerarse como un recurso que el grupo
puede utilizar de la manera que les resulte más significativo; debe ser un participante más del grupo. (ROGERS, Carl
R. 1977:343).

En el terreno terapéutico encontramos también Hablar de padres que no educan a sus hijos o a un terapeuta que no
aconseja, orienta o propone soluciones; un terapeuta que debe desproveerse aún de su propio yo con el fin de no influir
- y perjudicar- al paciente.

"En la terapia centrada en el cliente, éste encuentra en el consejero otro yo genuinoen el sentido técnico y operacional,
un yo que temporariamente se ha desprovisto de su propia yoidad, excepto en lo que se refiere a la cualidad de intentar
comprender" (ROGERS, Carl R. 1977:49)

Comentarios y críticas:

A simple vista parece plausible y hasta digna de elogio la hipótesis en la que Rogers propone confiar en el cliente
(paciente, alumno, hijo) en que puede resolver sus propios problemas y por lo tanto no requiere de la ayuda directa.

Este es, desde luego, cierto en algunos casos. Hay personas que requieren más confianza en sí mismas y que cuando
sienten esa confianza que les brindan los padres, maestros, terapeutas, avanzan y hacen muy bien las cosas. Los hay
además quienes hacen bien las cosas a pesar de la confianza de sus padres o maestros. Pero esto no es válido para
todos los casos o personas. Algunos,por su nivel de madurez no están en condiciones de tomar decisiones por sí
mismos. Otros tienen tal grado de perturbación que no logran siquiera comprender la situación que les rodea o,
inclusive, comprenderse a sí mismos. Aún más, por un simple principio de economía, las orientaciones de padres y
maestros pueden evitarle al hijo a al alumno trabajos o problemas innecesarios.

Concluir la no-directividad, la no-ayuda, la no-orientración basados en esta hipótesis imprecisa y parcial es un error de
graves consecuencias. Todas las personas, sanas o enfermas, niños o adultos, hombres o mujeres, requerimos de
ayuda y consejo. Dar y recibir ayuda es un acto de caridad y es un acto naturalmente humano. Enseñar al que no
sabe, dar consejo al que lo require, es tan necesario como lógico.
Hablar de padres que no educan a sus hijos o de maestros que no dirigen o guían a sus alumnos es aún más grave.
Educar y dirigir el aprendizage de los niños es un derecho y una obligación de los padres, compartida por las
instituciones educativas. La directividad está implícita en el concepto mismo de educación Reeden Ryan lo expresan
certeramente en su definición de Educación:

"Educación es la influencia deliberada y sistemática, ejercida por la persona madura sobre la inmadura..." (REEDEB,
John D. y Francis A. Ryan. 1961:53)

Definitivamente, es imposible prescindir de la directividad en la educación. Por un momento imaginemos a una

sociedad en donde ni los padres, ni la escuela, la iglesia orientan o dirigen a los niños...

En el aspecto psicoterapéutico se tendría que pensar en una relación de ayuda sin o con un mínimo de ayuda y en un
terapeuta que tiene que renunciar a su propia personalidad con el fin de "facilitar el crecimiento de su cliente".
¿Realmente estaríamos hablando de un proceso terapéutico? Rogers insiste en la necesidad de ser "congruentes" o
"auténticos" consigo mismo. ¿Puede un terapeuta ser congruente consigo mismo despojándose de su "yoidad"?

El problema de la no directividad lleva implícito un ataque contra la autoridad. Las pedagogías libertarlas y las no
directivas pregonan la desaparición de las figuras "represivas" que violentan o impiden el desarrollo libre de la persona.
Este es un error de consecuencias graves. La autoridad es tan natural como la paternidad. Es imposible concebir una
sociedad sin autoridad.

5. SOBRE LA INTROYECCIÓN

Introyección significa internalizar, incorporar a la persona ideas, normas o valores que no son propios, que son
externos. Para Rogers, la introyección en términos generales es negativa porque puede distorsionar al yo, al aceptar
valores o normas que pueden ser incongruentes con las tendencias básicas de la persona (Di CAPRIO, Nicholas S.
1992: 325 y 339). Aún más, precisamente estas incongruencias son las que provocan o determinan la enfermedad.
Enseñar o transmitir las normas y valores familiares y sociales es dañino para los hijos o alumnos. Según Rogers, el
procedimiento más adecuado para que una persona adquiera valores, sin que se distorsione su personalidad, es a
través de su propia experiencia, a través de sus vivencias. Cada persona debe descubrir sus propias normas y valores.

Comentarios y críticas

Esta postura de Rogers resulta tan perniciosa como ingenua. Es comparable a la expresada por su maestro Rousseau
en el Emilio:

"Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada; si pudierais traer sano y robusto a vuestro alumno hasta la edad de
los doce años, sin que supiera distinguir su mano derecha de la izquierda; desde vuestras primeras lecciones se
abrirían los ojos a la razón" (En: BOWEN, James y Peter R. Hobson. 1979: 133).

Rousseau sería un buen revolucionario, pero definitivamente, sobre este aspecto, es un mal pedagogo o psicólogo,
puesto que desconoce profundamente la naturaleza humana y la psicología del niño. Pretender que no haya
aprendizaje en un niño de los cero a los doce años es una utopía, es una fantasía. Pretender que el niño no adquiera
hábitos en los primeros años de su vida es algo fuera de la realidad. Es en esta edad cuando el niño aprende más
(cuantitativamente hablando) que en el resto de su existencia. Es precisamente cuando el niño está más ávido de
aprendizaje; aprende normas, valores, conocimientos; aprende oyendo, imitando, intuyendo, razonando. Y este
aprendizaje temprano sentará las bases de su vida de adulto.

Al igual que Rousseau, Rogers (psicólogo) pretende que se libre al niño de introyecciones. El problema es cómo puede
lograrse esto. Aún sin quererlo, intencionadamente o no y a pesar de los padres o maestros, el niño va a aprender
(introyectar) actitudes, normas y valores. Es un hecho que lo hará. El problema ahora será qué tipo de valores
aprenderá, si no se le orienta.

Este concepto también atenta contra la autoridad y responsabilidad de los padres y demás instituciones sociales para
educar a los niños.

Desde el punto de vista cultural, hay otros cuestionamientos importantes a esta propuesta de Rogers. ¿De qué sirve
entonces desarrollar o crear valores culturales si no debemos enseñárselos a nuestros hijos o alumnos? ¿Es necesario
repetir la historia en cada generación y en cada individuo para que uno por uno "redescubra" por sí solo estos valores?
¿No podemos acortar a nuestros hijos este trayecto y brindarles los deliciosos frutos ya cosechados de la cultura? ¿Y
qué hay del sentido y fin de la educación de conservar, acrecentar y transmitir la cultura? ¿Y qué hay de las verdades
reveladas, ni siquiera esas debemos enseñar a nuestros hijos?

6. EL INDIVIDUALISMO EN ROGERS

La teoría de Rogers es eminentemente individualista. Este enfoque se deriva de tres conceptos distintos:

a) Cada persona vive en su propio mundo, que ignorada o menospreciada sólo él conoce (y no completamente porque
no todas las experiencias son conscientes) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992: 323) formado por sus propias vivencias y
experiencias.

"El mejor punto de vista para comprender la conducta es desde el propio marco de referencias del individuo"
(ROGERS, Carl R. 1977: 419).

b) La educación debe ser individual. Esto protegerá al niño de los efectos nocivos de la sociedad. El niño tiene sus
propias necesidades que deben ser satisfechas. La educación individual previene contra introyecciones.

c)Lo importante en cualquier proceso terapéutico y de "crecimiento" es que el individuo se sienta bien, a gusto consigo
mismo. Los problemas de los demás, son problemas de los demás, que ellos deben resolver. Lo importante es que el
individuo se sienta bien, que tenga éxito en sus empresas.

Críticas y comentarios.

El hombre es un ser sociable por naturaleza. Aunque vive sus propias experiencias, éstas no se dan aisladas, sino en
el marco de lo social. Si bien cada persona es un individuo, con características particulares, antes es un miembro del
género humano, que vive en un momento histórico y en una situación social concreta.

Es cierto también que la educación debe satisfacer necesidades individuales y específicas, pero entre sus objetivos
primordiales está el brindar un espacio para la sociabilización o aculturación del niño y preparar a la persona para que
conviva solidariamente con su comunidad y asuma sus responsabilidades sociales.

El éxito individual, el buscar la satisfacción propia, con lícitos y deseables para una persona, simpre y cuando no
lesione los intereses de los demás. Asumir una postura individualista puede dar paso al egoísmo, al antropocentrismo,
donde el bien común carece de sentido (o sólo lo tiene cuando convergen dos o más bienes individuales), donde está
ausente la caridad en las relaciones humanas y donde la dignidad del otro opodría ser ignorada o menospreciada.

7. SOBRE EL CONCEPTO DE NORMALIDAD

Rogers desarrolla sus conceptos de normalidad y anormalidad sobre las siguientes bases:

a) La anormalidad se presenta por la incongruencia entre la percepción del "yo y el "yo real". (DICAPRIO, Nicholas S.
1992:323). En otras palabras: los problemas inician cuando no coincide la idea que tenemos de nosotros mismos con lo
que realmente somos.

b) La inadaptación psicológica se da cuando el organismo rechaza de la conciencia experiencias sensoriales y

viscerales significativas" (ROGERS, Carl R. 1977: 432).

c) Una de las principales razones por las que se presentan las incongruencias (y en consecuencia anormalidades
psicológicas) son las introyecciones. La principal fuente de introyecciones son las enseñanzas de tipo moral o religioso.
Son fuente de sentin-úentos de culpa. Pueden constituir el principio de la neurosis.

Críticas y comentarios:

Es lógico suponer que algunos problemas (no todos, por cierto) se originen en una inadecuada percepción de sí mismo,
debido a problemas de muy bajo o muy elevado autoconcepto, pero el que debamos adaptar la imagen propia a lo que
somos realmente tiene otras aplicaciones. De acuerdo con esto, el proceso inicial sería conocerme "tal y como soy".
Después vendría la aceptación de esa realidad. Un ejemplo: puedo reconocerme como una persona agresiva e
irresponsable. Me acepto como agresivo e irresponsable. ¿Esto ya me hace una persona "normal", y por ello debo
sentirme bien?

Para que esto tenga sentido, lo que debería comparar es "lo que soy" con "lo que debería ser". Y lo que tendría que
buscar adaptar es n-ti forma de ser con el deber ser. El deber ser es el punto de referencia. El aceptarme como soy es
positivo, pero no es una búsqueda final, sólo es el punto de partida hacia lo que debo ser.

La idea de que la inadaptación psicológica se da por el rechazo en la conciencia de experiencias significativas es, con
otras palabras, el concepto de represión utilizado por Freud. Esto significa que se reprimen las "tendencias naturales".
También queda claro por qué las enseñanzas de tipo moral y religioso (introyecciones) serían, en el concepto de
Rogers, fuentes de anormalidad y neurosis. Para funcionar "normalmente" debemos dar paso a nuestros impulsos,
tendencias e instintos.

8. SOBRE EL CONCEPTO DE REALIDAD

La realidad para Rogers es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona contiene "su realidad". Su
propia conciencia es la única que puede determinar qué es lo que está dentro o fuera de su realidad.

"El individuo reacciona ante el campo tal como lo experimenta y lo percibe. Este campo perceptual es, para el individuo,
la "realidad". (ROGERS, Carl R. 1977: 411).

Conforme a lo analizado anteriormente, la realidad está en un continuo devenir. La realidad es cambiante. La conducta
de una persona está determinada por su actual campo de experiencia. Es por eso que importa sólo "el aquí y el ahora",
vivir el presente, vivir "su realidad".

Comentarios y críticas.

Es necesario distinguir los conceptos de "realidad" de "percepción de la realidad". Son dos conceptos distintos y el
confundirlos nos lleva a errores fundamentales. El sol existe, con sus propiedades particulares, y esa realidad no va a
cambiar por el hecho de que yo la perciba de un modo u otro. El bien y el mal existen, es un hecho innegable, y esto es
independiente de mis percepciones o inclinaciones hacia ellos. Rogers confunde y reduce toda la realidad a la
percepción de la realidad. Un error de esta magnitud nos puede llevar a cualquier conclusión. Depende de mi
"realidad".

Una realidad cambiante trae consigo la imposibilidad de un conocinúento permanente.

Vivir la realidad, vivir el momento, vivir el aquí y el ahora, en ausencia de planes, objetivos, metas, fines y normas, es
caminar sin brújula por la vida, es quitar el sentido de la vida misma, es justificar cualquier acción, buena o mala en
aras de //ganar experiencia", "vivir la libertad", "ser congruente". En este sentido, es rebajar la dignidad racional y
trascendente del hombre al mundo de lo sensible, de lo placentero.

Vivir el presente es importante, pero sólo si trabajamos para la vida futura.

9. ¿SENSACIÓN O RAZONAMIENTO?

A través de toda su obra Rogers plantea este problema: En el proceso de toma de decisiones, ¿qué es más importante
la sensación o la inteligencia? La respuesta, que es uno de los pilares de su teoría y de su proceso terapéutico es: la
sensación orgánica total es más digna de crédito que el intelecto.

"Una de las cosas básicas que tardé mucho en advertir, y que aún estoy aprendiendo, es que cuando sentimos que una
determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena. Dicho de otra manera, he aprendido que la percepción de
una situación como organismo total es más fidedigna que mi intelecto" (ROGERS, Carl R. 1983: 31).

"He descubierto que siempre que confié en un sentido interior no intelectual, mi decisión fue prudente". (ROGERS, Carl
R. 1983: 31).

"Yo mismo he resaltado la idea de que el hombre es más sabio que su intelecto, y que las personas que funcionaban
bien llegan a confiar en su experiencia como una guía apropiada para su comportamiento". (ROGERS, Carl R. 1980:
170).

Críticas y comentarios.

Conviene resaltar estas ideas de Rogers. Es cierto que muchas de nuestras decisiones cotidianas no son tomadas
racionalmente y eso no significa necesariamente que sean incorrectas. Pero ni son todas las decisiones ni, desde
luego, las más importantes. El menosprecio por la inteligencia del hombre y la exaltación de la sensación describen una
postura hedonista y dionisiaca en Rogers.

Si despreciamos la razón, la inteligencia, despreciamos asi mismo la lógica, el orden y el fin de los actos humanos.
Precisamente es la racionalidad la característica esencial del hombre. Es la inteligencia la que nos permite conocemos
a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. Es la razón la que puede poner orden en el caos. Prescindir de la
racionalidad es aceptar cualquier cosa. Ni siquiera podemos hablar,de libertad sin el concurso de la inteligencia.

Desde luego que este concepto de inteligencia de Rogers es congruente con todo lo que expresa en su teoría. Pero
también nos explica tantas observaciones lógicas, a simple vista. Y quizás precisamente se deba a que Rogers no
trabaja en el terreno de la argumentación lógica, de la racionalidad. Y cierto es que necesitaríamos bloquear nuestra
racionalidad para aceptar el no educar a nuestros hijos o alumnos, y es cierto que conviene reprimirla para poder actuar
conforme a nuestras tendencias e instintos, aún cuando estas acciones dañen nuestra vida social, moral o espiritual.

Realmente es peligrosa esta postura. No se trata tan sólo de una cuestión técnica o de perspectiva distinta, implica una
distorsión esencial de la misma naturaleza humana.

10. SOBRE EL CONCEPTO DE CIENCIA Y EL SENTIDO DE LA INVESTIGACIÓN

Una vez conocida la opinión de Rogers sobre el papel de la inteligencia en el hombre, la pregunta que sigue es, ¿Qué
es la ciencia?, ¿Cuál es su finalidad?, ¿Es posible la ciencia?, ¿Qué función desempeña la investigación científica?

En su obra, "El proceso de convertirse en persona" incluye Rogers un ensayo que le publicó la revista
"AmericanPsychologist" sobre la ciencia. De manera sintética, estas son sus ideas:
(ROGERS, Carl R. 1983: 184-200)

a) Ninguna investigación servirá para descubrir verdades absolutas; sólo puede describir las
relaciones de probabilidad.

b) No se pueden extraer conclusiones de carácter general, sólo describir relaciones entre

acontecimientos observables.

c) La ciencia sólo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva y personal.

d) Los hallazgos de cualquier investigación son válidos exclusivamente para el investigador. Es un error tratar de
demostrar algo a otra persona.

Críticas y comentarios

Una vez conocidos estos argumentos, queda poco qué decir al respecto. ¿No hablamos de la ciencia como un conjunto
de conocimientos organizados ys sitematizados, con una metodología de investigación que permite conocer la realidad
de los fenómenos estudiados?. Rogers reduce el concepto de ciencia a una visión subjetiva de la realidad, a la propia
experiencia.

Es una postura absurda. La ciencia para Rogers reduce el concepto antagónico de la ciencia; la imposibillidad de la
ciencia.
Contrariamente a lo expresado por Rogers, Los conocimientos cientçificos están presentes de manera evidente y
objetiva. Y su valor no es individual o personal, sino universal. Luz eléctrica, energía atómica, antigripales,
comunicación colectiva, son productos de la investigación científica. ¿No son evidentes?, ¿No son objetivos?, ¿ No
tienen valor universal?.

En el capítulo citado de Rogers, éste menciona: "En la medida en que el científico trata de demostrar algo a otra
persona – error que yo mismo he comentido a menudo -, está utilizando a la ciencia para superar s u propia
inseguridad personal y le está impidiendo cumplir su función verdaderamente creativa al servicio de la persona".
(ROGERS, Carl R. 1983:196).

Si los hallazgos científicos son personales e intrasferibles, ¿por qué entonces publica Rogers los resultados de sus
investigaciones o de su propia experiencia?.

11. AUTENTICIDAD CONTRA MORALIDAD. LA AUTORREALIZACIÓN.

Según Rogers lograr la autenticidad, el funcionamiento pleno, el funcionamiento, el funcionamiento cabal, la

autorrealización, es el objetivo de la psicoterapia de la vida misma. Esto sería equivalente a lograr que una persona se
mantenga sana física y mentalmente. Sería igual a obtener el estado ideal de una persona.

¿Cuáles serían las características de esta persona de funcionamiento cabal? Rogers enuncia algunas. La persona de
funcionamiento cabal tiene: (ROGERS, Carl R. 1983: 168-175).

a) Mayor apertura a la experiencia. Descubrir y experimentar sentimientos, actitudes y tendencias, "vivir" los estímulos,
alejarse de las actitudes defensivas, actuar en congruencia con las sensaciones orgánicas totales.

b) Tendencia al vivir existencias. Vivir el aquí y el ahora, vivir íntegramente cada momento: "lo que yo sea y haga en el
momento siguiente, dependerá de ese momento, y ni yo ni los demás podemos predecirlo de antemano". Implica y la
ausencia de planeación, estructuración, rigidez control.

Requiere abrir el espíritu a lo que está sucediendo ahora.

c) Mayor confianza en el organismo. Lo qué yo sienta que vale la pena hacerse, vale la pena hacerse. Se debe confiar
más en el organismo que en el intelecto.

DiCaprio (1992: 343) presenta un cuadro sumamente interesante que resume las características de la persona de
funcionamiento cabal en la teoría de Rogers.

La autorrealización vendría como una consecuencia de ser congruente, ser auténtico, ser una persona de
funcionamiento cabal.

Críticas y comentarios.

Algunas observaciones con respecto a las ideas de Rogers sobre las características de "la persona de funcionamiento
cabal":

a) Indiscutiblemente la experiencia es importante en la vida. Aún más, para algunas situaciones concretas será
imprescindible. Pero la experiencia sensible no es necesaria ni deseable en todas las ocasiones. Para muchos casos
bastará con una reflexión concienzuda. Tampoco podemos estar abiertos a todo tipo de experiencia. El sentido común
y los principios morales pueden prevenimos de dolorosas experiencias. Farmacodependencia, prostitución, cárcel,
intentos de suicidio, miseria extrema, sida, etc., no requieren que las experimentemos, sino todo lo contrario.

b) Vivir el aquí y el ahora tiene también sentido, pero sólo en el marco del origen y fin de la vida misma. Sólo en este
presente podemos tomar decisiones y trabajar para gozar un mejor futuro, aprovechando también la experiencia que
nos ha dejado el pasado. Entonces sí podremos vivir el ahora en toda su intensidad. De otra forma, tal como lo propone
Rogers, seríamos una veleta que se mueve en función de las circunstancias, sin dirección fija, sin destino. ¿Habría
razones para vivir de este modo? No es posible prescindir de la planeación y estructuración. Las metas son
importantes.

c) La propuesta de Rogers en el sentido de confiar más en el organismo que en la inteligencia ya se comentó

anteriormente.

La síntesis presentada por DiCaprio es sumamente ilustradora. Una persona "auténtica" o que "funciona cabalmente"
será aquella que es congruente en su forma de sentir y actuar. Alejarse de las apariencias (donde se incluyen las
normas morales y sociales que permiten la convivencia), de las obligaciones y responsabilidades, de los "debes" y
"debieras", de la disciplina, de los sentimientos de culpa (entre los que se encuentran remordimiento de conciencia por
faltas cometidas) para no avergonzar el yo. Todo esto, según Rogers, es negativo para la persona. Lo positivo sería
vivir el momento, no planear la vida, confiar en sentimientos y emociones, estar abiertos a la experiencia. Exactamente
lo contrario a lo sostenido durante siglos por la cultura occidental.

La manera de ser auténtico, Rogers la describe por medio de los cambios operados en uno de sus clientes a través de
la psicoterapia:

"Finalmente sentía que tenía que empezar a hacer lo que deseaba hacer, no lo que pensaba que debería hacer. Esto
es un cambio total en mi vida ... ¡Al diablo con todo! Creo que de ahora en adelante seré solamente yo, rico o pobre,
bueno o malo, racional o irracional, lógico o ¡lógico, famoso o no famoso". (ROGERS, Carl R. 1983: )

¡Al diablo con todo! Esta expresión retrata exactamente las ideas de Rogers sobre autenticidad y moralidad. En el
sentido expresado por Rogers, ser auténtico es sinónimo de amoralidad. Estar autorrealizado es estar exento de
normas éticas y morales. Como ejemplo concreto, algunas ideas de Rogers respecto al matrimonio:

"La disponibilidad de medios de control natal eficaces significa que el matrimonio puede llegar a ser algo de la pareja
puesto que la esposa no está totalmente ocupada con el embarazo y la cría de los niños. También significa que ella es
tan libre como su esposo para explorar relaciones fuera del matrimonio". (ROGERS, Carl R. 1980: 29).

"Ahora ya ninguno de los dos miembros de la pareja se siente necesariamente unido al otro 'hasta que la muerte nos
separe'. Ninguno de los dos tiene ya un poder o control sobre el otro. Cada individuo tiene siempre, en la actualidad, el
poder de elección sobre la conservación del matrimonio". (ROGERS, Carl R. 1980: 29).

"Enfrentarnos el dilema de que entre más centrado en la persona se vuelve el compartir sexual de una pareja, más
abierto está el rompimiento; por otro lado, mientras más centrado en la persona sea, existe mayor apertura a la
realización y enriquecimiento de cada uno de los miembros de la pareja" (ROGERS, Carl R. 1980: 30).

En otras palabras: control natal para poder disfrutar del matrimonio, infidelidad, desintegración del matrimonio por el
divorcio. Para Rogers todo esto no solamente no es malo, sino hasta en ocasiones, deseable.

12. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIÓN FORMAL

Las ideas de Rogers en educación son realmente revolucionarias.

a) Por una parte la función del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje, debe crear un
clima de aceptación en el grupo. Este es más importante que las técnicas que emplea el maestro; debe ser permisivo y
comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es.
No debe de juzgar.

b) Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos enseñar directamente a otra persona, sólo podemos facilitar su
aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la
incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. No podemos comunicar o enseñar a otros nuestros conocimientos.
El individuo aprenderá sólo aquello que le sea útil, significativo y esté vinculado con su supervivencia. (ROGERS, Carl
R. 1983: 246-260).

Avanzando un poco más sobre esta idea, el profesor no podrá determinar con precisión cuáles son los contenidos
significativos de cada alumno. Sólo el propio alumno los conocerá. Pero ni siquiera podrán ser planeados por el propio
aprendiz, sino que irán surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currículum
formal.

"Hemos descubierto que una cantidad minúscula de estructuración tiene efecto decisivo sobre la naturaleza de la
experiencia del grupo en la escuela" (ROGERS, Carl R. 1977: 341).

El proceso educativo será necesariamente un proceso individualizado. Por lo tanto, sin contenidos precisos ni válidos
generalmente, no hay grados, ni tampoco exámenes, pues ¿sobre qué contenidos el profesor podría examinar a un
alumno si sólo él sabe lo que le es significativo? ¿Cuáles serán los parámetros para determinar el avance en grado? En
consecuencia, es imposible la educación formal, tal y como se concibe actualmente.

Críticas y comentarios.

Sobre el papel del profesor y su responsabilidad en la conducción del aprendizaje del alumno, ya se han hecho algunas
observaciones.

La educación formal es una de las bases más sólidas de la sociedad. Sin un currículum concreto, ¿en qué dirección se
formarán los alumnos? Sin educación formal no hay avance social. Sin grados, sistemas, exámenes no hay
preparación y capacitación formal. ¿Cómo se formarán los técnicos, profesionistas y especialistas? Atentar contra la
educación formal es retroceder.

El problema de la incomunicabilidad está planteado de manera errónea por Rogers. Sí podemos poner en común los
conocimientos. El alumno sí puede aprender lo que nosotros le enseñamos. De otra forma, la comunicación humana, y
no sólo la enseñanza, sería imposible.

Cabe mencionar de manera importantísima que "las experiencias de no directividad han fracasado en las escuelas
primarias, pues los niños pequeños difícilmente se pueden organizar por sí mismos". (BIBLIOTECA SALVAT DE
GRANDES TEMAS: LA NUEVA PEDAGOGÍA. 1975: 111).

V. CONCLUSIONES

Con respecto a su vida académica, Carl R. Rogers trabajó para la Universidad Estatal de Ohio, la Universidad de
Chicago y la Universidad de Wisconsin. Además fue miembro del Western Behavioral Sciences Institute en la jolla,
California, y fundó ahí mismo el Centro de Estudios para la Persona. Recibió varios reconocinúentos por su labor como
psicólogo en los Estados Unidos. En cuanto a su vida personal resalta el hecho de haber sido educado en el seno de
una familia con fuertes convicciones religiosas, principios de los que carece y con los que antagoniza, su teoría
educativa.

Las principales influencias en la construcción de su teoría son: el naturalismo de Rousseau, el psicoanálisis de Freud,
la teoría del devenir (tomada principalmente de la fenomenología y la teoría del campo), el existencialismo, el
pragmatismo y el empirismo.

Rogers supone que el hombre es bueno por naturaleza, que tiene una tendencia básica a actualizar sus potencias y
que si se le deja actuar libremente y sin restricciones, lo que haga, estará bien.

Parte del principio de que la educación no debe ser directiva. No se le puede enseñar a otro, es el otro el que debe
aprenderlo. Educar directivamente resulta perjudicial para el niño.

No es válido enseñar o imponer normas o valores al niño. Esto es introyectar. Es la persona la que debe descubrir y
elegir sus propios valores.

La educación es un proceso eminentemente individual, porque las necesidades son individuales. El mejor punto de
vista para comprender al niño es desde su propio marco de referencia.

La anormalidad surge por las discrepancias entre el yo real y la percepción del yo. La solución es que el individuo se
reconozca y se acepte tal como es.

La realidad es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona contiene su realidad. El hombre actúa de
acuerdo con su realidad.
La sensación orgánica total es más digna de crédito que el intelecto. Cuando sentimos que una determinada actividad
es valiosa, efectivamente vale la pena.

No hay verdades absolutas en la ciencia. No se pueden extraer conclusiones de carácter general, sólo describir
relaciones entre los acontecimientos observados. La ciencia sólo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva. Los
hallazgos de la investigación, son válidos exclusivamente para el investigador. Es un error tratar de mostrar algo a otra
persona.

La persona de funcionamiento cabal es aquella que tiene mayor apertura a la experiencia, que vive el aquí y el ahora,
que se aleja de máscaras y apariencias y de los "debes" y "debieras". Por el contrario, confía en sus intuiciones,
sentimientos y emociones, sigue los caminos en que se siente bien, acepta y aprecia la verdad del yo y aumenta el
respeto propio.

El alumno sólo aprende lo que le resulta significativo, útil, lo que está vinculado con sus propias necesidades. Sólo él
conoce sus necesidades, por lo que la educación formal (con grados, exámenes, currículum) no responde a sus
exigencias.

Respondiendo a la interrogante inicial en cuanto a la pertinencia de sus ideas en el proceso educativo encontramos
muchas limitaciones:

 Parte de una idea errónea sobre la naturaleza del niño. Por sí solo, sin guía, sin ayuda, es muy difícil que logre
su propio perfeccionamiento.
 La educación, por definición, requiere ser directiva. Educar es guiar. Y es también una responsabilidad de
padres y maestros. Éstos tienen la autoridad para enseñar.
 Sin duda, la formación de valores es una tarea imprescindible de la educación. Los valores deben ser
transmitidos al niño y debe vigilarse su proceso de formación.
 Si bien la educación tiene una dimensión personal, también posee otra dftnensión social. No se puede entender
una sin la otra, con riesgo de incurrir en serios errores: socialismo o individualismo.
 Una persona normal no puede ser definida sólo en términos de la congruencia entre lo que es realmente y lo
que se piensa que es. Antes bien, una persona debería ser considerada "cabal" o "autorrealizada", en cuanto
su yo real se acerque más al deber ser.
 La realidad no puede ser considerada subjetivamente. El concepto realidad se refiere a lo real, lo que es, no lo
que aparenta ser. Hay un error muy grave en Rogers al confundir la realidad con la apariencia de lo real.
 Si suplantamos a la razón por el sentimiento, se concluye cualquier cosa. No hay verdades, no hay ciencia.
Esta idea de Rogers constituye un serio atentado contra la lógica, contra orden, contra la naturaleza racional
del hombre.
 Si bien es cierto que el alumno debe encontrar o descubrir el sentido o significado de lo que aprende, esto no
significa que sus intereses o necesidades sean el único criterio para elegir lo que debe aprender o no. La
educación familiar sienta las bases de su desarrollo. El niño no tiene la suficiente madurez para elegir lo que le
conviene.Los padres tienen la responsabilidad de orientar su desarrollo e instruirlo en las verdades
fundamentales. La educación formal, aún con todas sus limitaciones, contiene los elementos básicos que un
niño debe aprender para poder convivir socialmente y ser un hombre útil a sí mismo y a la sociedad.

Tras los atractivos enunciados de Rogers hay una serie de ideas y opiniones que representan serias amenazas para
las instituciones sociales, principalmente para la familia y la educación.

BIBLIOGRAFIA
BOVVEN, James y Peter R. Hobson. (1979). Teoría de la educación: innovaciones importantes en el pensamiento educativo occidental. México: LINWSA.
CERSOSIMO P. Luis Angel. (1980). Estudio sobre la metafísica del devenir y sus consecuencias filosóficas en educación. Universidad Autónoma de Guadalajara. Tesis
presentada para obtener el grado de doctor en educación.
Di CAPRIO, Nicholas S. (1992). Teoría de la personalidad. México: Mc. Graw Hill.
FERMOSO, Paciano. (1985). Teoría de la educación: una interpretación antropológica. Barcelona: CEAC. FRICK, Willard B. (1971). Psicología humanística. Buenos Aires:
Guadalupe
PATTERSON, C. H. (1982). Bases para una teoría de la enseñanza y psicología de la educación. México: Manual Moderno.
PAT-IERSON, C. H. (1975). Orientación autodirectiva y psicoterapia. México: Trillas.
REEDEN, jhon D. y Francis A. Ryan. (1961). Filosofía católica de la educación. Madrid: Morata.
ROGERS, Carl R. (1980). El poder de la persona. México: El Manual Moderno.
ROGERS, Carl R. (1961). El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paidós.
ROGERS, Carl R. (1977). Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paidós
Jerome Bruner

Jerome Bruner nació en 1915 e ingresó a los 17 años a la Universidad de Duke en Durham, North Carolina, USA. Su vida académica
y profesional ha sido extensa haciendo importantes contribuciones al desarrollo de la psicología.

Jerome Bruner ha desempeñado un papel clave en el desarrollo de la psicología. Como uno de los fundadores de la psicología
cognitiva, ha revolucionado el pensamiento actual de un pensamiento estrictmente conductista a un enfoque cognitivo. Su trabajo
enfatiza el mentalismo y las formas en la persona hace sentido del mundo al ir más allá de la información dada. Esto fue un avance en
la creencia que existía del puro control del entorno a uno en el que se reconoce que un organismo toma información del mundo
externo, aplica procesos cognitivos internos a ese entorno, y actúa sobre los resultados. La contribución de Bruner a la psicología
cognitiva fue particularmente significativa en su habilidad para demostrar procesos mentales no observables en un marco emírico. El
suyo fue el primer intento sistemático de aplicación de un enfoque experiemental a esta área de la psicología.

El trabajo de Bruner acerca de la adquisición del aprendizaje le llevó a proponer un enfoque orientado al descubrimiento en las
escuelas basado en su teropia del constructivismo. Este enfoque pormueve el aprendizaje como un proceso de construcción de
nuevas ideas basadas en el conocimiento anterior. Los estudiantes son motivados a descubrir los hechos y relaciones por ellos
mismos y a construir continuamente a partir de lo que ya saben.

Un punto principal de su marco teórico es que el aprendizaje constituye un proceso activo en el que los aprendientes construyen
nuevas ideas o conceptos sobre la base de un conocimiento previo. El alumno selecciona y transforma la información, construye
hipótesis y toma decisiones apoyándose en una estructura cognitiva. La estructura cognitiva (esquemas o modelos mentales)
proporciona significado y organización a las experiencias y permite al individuo ir más allá de la información proporcionada.

A medida que avance el interés por la instrucción, el instructor debe tratar de motivar a los estudiantes para que descubran principios
por sí mismos. El instructor y el estudiante deben establecer un diálogo activo (p.e., socratic learning). La tarea del instructor es
traducir la información por aprender en un formato apropiado al nivel de comprensión actual del alumno. el currículum debe ser
organizado de una manera espiral de tal forma que el estudiante continuamente construya sobre la que ya ha aprendido.

Bruner (1966) establece que una teoría de instrucción debe enfocar cuatro gandes aspectos: (1) predisposición al aprendizaje, (2) las
formas en las que un cuerpo de conocimiento puede ser estructurado de tal forma que pueda ser más fácilmente asimilado por el
estudiante,, (3) las más efevctivas secuencias para presentar elmaterial, y (4) la naturlaeza y ritmo de recompensay castigo. Buenos
métodos de estructurar el conocimiento deben resultar en simplicar, generar nuevas proposiciones e incrementar la manipulación de
información.

Bruner, J.S. (1959): Learning and Thinking. Harvard Education, 29: 184-192.