Martin Albert Persch

Tema de Investigación: Aplicación de herramientas audiovisuales para el aprendizaje en

Ciencias Sociales en el nivel Secundario en el colegio de la comunidad asháninka Potsoteni

Problema General:

La principal dificultad para la enseñanza de Ciencias Sociales en las comunidades asháninka del
río Ene es la falta de conocimiento previo y referencias de soporte para poder contextualizar y
asimilar enseñanzas en historia.

Problemas Específicos:

a. El hecho de haber crecido sin la influencia de medios (Audio)-visuales (televisión, periódicos,

revistas, etc.) y la ausencia de materiales visuales en el colegio, imposibilitan la generación de
una idea clara sobre fenómenos históricos diversos que ocurrieron en diferentes regiones del
globo sólo en base a las explicaciones orales del docente.

b. La pertenencia a la cultura asháninka implica una concepción ontológica (o cosmovisión) muy

particular por parte de los alumnos, de la cual es propio una percepción de la temporalidad
circular, muy diferente a la temporalidad lineal de occidente, lo que dificulta la asimilación de la
lógica subyacente de la enseñanza de hechos históricos dentro de las secuencias previstos por
el Plan Curricular Nacional de Educación Básica.

c. La falta de conocimiento de soporte y la necesidad de procesar la nueva información en base

a criterios diferentes a aquellos asimilados naturalmente durante su infancia (como la
temporalidad), llevan consigo la necesidad de aprender una cantidad mayor de conocimientos,
con el constante riesgo de sobrecargar la memoria de trabajo del alumno.

Justificación de la investigación

Las propuestas pedagógicas para la educación en comunidades indígenas parten de un

presupuesto teórico simplista, considerando que las enseñanzas y conclusiones de las ciencias
occidentales pueden ser traducidas a otras culturas. La traducción a la que nos referimos no es
lingüística, sino cultural, por eso el emblema “intercultural” en la EIB.

La propuesta parte de criterio políticos, que, en términos generales, son muy nobles. Todas las
culturas tienen el mismo valor, ninguna vale más que la otra. En eso, estamos absolutamente
de acuerdo. Sin embargo, la igualdad en la valoración de cada cultura no implica que todas las
culturas son, de alguna u otra manera igual, porque no lo son. Ser igualmente valioso es
diferente a ser igual. Eso debería estar claro, pero vemos en que momento empiezan las
dificultades.

Vemos que los especialistas del Ministerio de Educación tienen una visión simplista y superficial
de lo que es cultura. Se considera que es necesario generar “condiciones para un auténtico
diálogo intercultural, que tenga por bandera visibilizar y promover la diversidad cultural en todas
sus formas y contextos, y formación de una ciudadanía intercultural y democrática” (MINEDU,
2018, 12). Como ya hemos dicho, n nos parece equivocado la intención, sino más bien la postura
teórica que refleja esa cita.

La pertenencia a una cultura no es una decisión. Uno no decide pertenecer a la cultura

asháninka, aymara u occidental. Pertenecer a una cultura es un hecho ontológico. Esa visión
ligera de la cultura puede ser comparada con la opción religiosa. Muchas personas hoy en día
no creen realmente en los postulados, por decir, de la religión católica, sin embargo, van a la
misma en navidad, y mantienen ritos y costumbres, porque consideran la fe católica como una
tradición que vale la pena mantener. La pertenencia a una cultura no puede desarrollarse de
ninguna manera así.

Pertenecer a una cultura es un hecho ontológico; el asháninka es realmente animista en su

percepción del mundo. No opta por ser animista. El asháninka cree en el dueño del monte, no
porque decide ser asháninka, y por ende se dice a sí mismo; “pues, si soy asháninka, debo creer
en eso”. Realmente lo cree. Y las concepciones vinculadas a la ontología animista de los
asháninkas, como la percepción temporal circular, la creencia en la espiritualidad humana de
diferentes fenómenos naturales y el sistema mitológico, son las unidades básicas en base a las
cuales se construye su pensamiento.

El Ministerio de Educación quiere desarrollar el dialogo entre culturas, sin aclarar, sin embargo,
como eso podría ser posible. Tomamos, por ejemplo la clasificación de los asháninka con
respecto a los animales. Los asháninkas agrupan a los animales en función a su forma de
movimiento. Por ejemplo: animales que se arrastran sobre el suelo, animales que caminan muy
cerca sobre el suelo, animales que saltan o animales que vuelan (Rojas Zolezzi, 1994). Para un
asháninka, una lagartija y una rata se encuentran en la misma categoría, porque caminan muy
cerca sobre el suelo. Para nosotros, os occidentales, la lagartija es un reptil y la rata un mamífero,
es decir, pertenecen a dos categorías diferentes. Para un asháninka, un murciélago y un loro
pertenecen a la misma categoría; son animales que vuelan. Para los occidentales, el murciélago
es un mamífero, y el loro es un ave, es decir, pertenecen a diferentes categorías.

Nuestras categorías son resultado de las investigaciones en biología, y se fundan en la teoría de

la evolución, clasificando a animales no en base a su movimiento, sino con respecto a su
metabolismo, formas de reproducción, etc. La concepción de la clasificación asháninka se ha
desarrollado en base su sistema mitológico, en el cual los diferentes animales comparten las
características en el movimiento debido al momento de su creación, que esté vinculado a la
transformación de seres humanos en animales a raíz de la transgresión de las normas
establecidas. De acuerdo a la teoría de la evolución, los seres humanos eran una vez animales.
De acuerdo a la percepción asháninka, todos los animales eran una vez humanos, y se
transformaron en animales por haberse comportado mal (Descola, 2012).
¿Cómo podríamos ahora establecer un diálogo entre estas dos percepciones ontológicas? El
alumno, en realidad, no tiene opción: el fin y al cabo, debe aprender la versión occidental,
porque es en base a aquella que el profe tiene que colocar una nota. El MINEDU no niega ese
hecho, sin embargo, quiere enseñar a un alumno asháninka la teoría de la evolución, partiendo
de conocimientos previos y locales, y luego pretenden que el niño asháninka debe sentirse
reafirmado en su identidad como asháninka.

En primero momento, le decimos al alumno asháninka que debe aprender la evolución y las
clasificaciones occidentales, para finalmente decirle; pero, debes seguir creyendo en los mitos y
percepciones asháninkas. El problema es que a ese alumno, ya le hemos deconstruido
totalmente la visión inicial, y no regresará nunca, en aras de “mantener” su identidad como
asháninka, a sus percepciones iniciales. Un diálogo entre culturas es un asunto muchísimo más
complicado, y el MINEDU haría mejor en franquearse y decir; la educación es una educación de
la percepción occidental, y lo importante sería crear una ruta de transición adecuada para el
alumno, en vez de hablar de un diálogo horizontal que simplemente no ocurre.

En nuestra investigación queremos por lo tanto estudiar desde las bases lo que significa el paso
entre dos ontologías para un alumno asháninka. Lo que hemos desarrollado aquí para el caso
de las ciencias biológicas, vale igualmente para las Ciencias Sociales, especialmente para la
enseñanza de Historia.

El objetivo es la generación de una visión clara sobre el proceso histórico en base a la concepción
lineal propia de la cultura occidental. Al alumno asháninka cuesta la generación de semejante
visión, sobre todo, porque le faltan toda referencia, tanto teórica, pero también concreta, hacia
otras culturas, otras regiones o lo que solemos llamar “historia Universal”. Este hecho se debe a
la ausencia de medios visuales en las comunidades. El estudio pretende implementar
herramientas audiovisuales en las aulas, con la finalidad de facilitar al alumno asháninka el
acercamiento los diferentes hechos. La implementación pretende lograr dos objetivos; superar
las limitaciones materiales, debido al abandono generalizado de las instituciones educativas en
las comunidades nativas, y generar un recurso didáctico que permite facilitar el trabajo cognitivo
de los alumnos.

En ese sentido es especialmente interesante el estudio de Carmen Echazarreta. En su trabajo

menciona que “cuando los medios de comunicación de una sociedad cambian, la sociedad se
transforma, condiciona la información, el conocimiento de la realidad, crea una nueva manera
de pensar, de entender el mundo y por lo tanto deja paso a una nueva cultura” (Echazarreta,
1996, 115). En nuestro caso, el proceso es al revés. Las comunidades asháninkas se encuentran
en cambios drásticos, y requieren nuevos medios de comunicación para adaptarse a estos
tiempos difíciles, y los alumnos requieren nuevos medios de enseñanza para poder cerrar
brechas educativas.

Cuando hablamos de facilitar las brechas educativas, nos referimos a bajar la carga de la
memoria de trabajo. La Memoria de Trabajo puede ser considerada la puerta de entrada a la
memoria de largo plazo, sin embargo, tiene una capacidad ligeramente menor que la memoria
de corto plazo. Muchos docentes, al darse cuenta que a sus alumnos asháninkas requieren más
información para entender los contenidos, inundan a los alumnos con información, en la
esperanza de que algo queda. De esa manera, la memoria de trabajo de los alumnos es
constantemente sobrecargada. En ese sentido es especialmente interesante el estudio
“Cognitive Control during audiovisual working memory engages frontotemporal theta-band
interactions” de Jonathan Daume, Sebastian Graetz, Thomas Gruber, Andreas Engel y Uwe
Wieser, que apareció en el año 2017 en la revista científica Science. Dicho estudio revela que el
uso de herramientas audiovisuales activa una mayor cantidad de áreas cerebrales, aumentando
de esa manera la capacidad de la memoria de trabajo.

El objetivo del estudio es por lo tanto la creación de una propuesta alternativa de intervención
en los colegios de las comunidades asháninkas en el curso de Ciencias Sociales, partiendo de un
análisis crítico de los presupuestos teóricos y ontológicos que determinan el aprendizaje del
alumno, poniendo en uso herramientas audiovisuales con la intención de facilitar ese difícil
camino de aprendizaje del alumno asháninka.

Árbol de Objetivos
1. Objetivo Específico
Facilitar la presencia de
materiales audiovisuales en los
centros educativos
Herramientas y
efectos
Herramientas educativas
audiovisuales específicos:
-disminuir la carga de la Memoria
de trabajo
-posibilidad de formación de una
imagen más tangible de la realidad
-desarrollar dinámicas más
integrales y didácticas
Objetivo Principal:
Mejorar el desempeño escolar en el curso de Ciencias
Sociales en las comunidades asháninka a través del uso de
herramientas audiovisuales
2. Objetivo Específico
Desarrollar los fundamentos
conceptuales de la temporalidad
cronológica y lineal.
Herramientas y
efectos
Herramientas visuales para
diferentes cursos:
Herramientas visuales que
permiten desarrollar el concepto
de cronología en el curso de
matemática
Herramientas visuales que
permiten desarrollar el concepto
de la temporalidad lineal en el
curso de Ciencias Sociales.
3. Objetivo Específico
Generar de espacios para la
adquisición de conocimientos
adicionales.
Herramientas y
efectos
Herramientas audiovisuales no-
específicos (documentales,
películas)
-Generar espacios para la
visualización de documentales o
películas, con el propósito de una
formación lúdica, no centrado en
objetivos de enseñanza específicos
Bibliografía

ECHAZARRETA SOLAR, Carmen; 1996: La educación audiovisual, una didáctica interdisciplinar,

Revista Comunicar N° 7, Huelva, España; online:
https://www.google.de/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved
=2ahUKEwiW-
p__2MrgAhUDjlkKHSetClQQFjAAegQIChAC&url=https%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdesca
rga%2Farticulo%2F635621.pdf&usg=AOvVaw1f67unbgChChKOjI6iUITU

ROJAS ZOLEZZI, Enrique; 1994: Los asháninka, un pueblo tras el bosque. Fondo Editorial de la
PUCP, Lima

DAUME, Jonathan; GRAETZ, Sebastian, GRUBER, Thomas, ENGEL, Andreas, WIESER, Uwe; 2017:
Cognitive Control during audiovisual working memory engages frontotemporal theta-band
interactions, Nature Magazine, UK, Online: https://www.nature.com/articles/s41598-017-
12511-3.pdf

DESCOLA, Philippe, 2012: Más allá de la naturaleza y cultura, Amorrortu Ediciones, Buenos Aires,
Argentina